Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении 12
1.1. Ретроспективный анализ проблемы организации методической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях 12
1.2. Характеристика современных подходов к организации методической деятельности дошкольного образовательного учреждения 27
1.3. Организация методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении с позиций методического сопровождения воспитателя 38
1.4. Особенности профессиональной компетентности старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения 56
Выводы по 1 главе 68
Глава II. Опыт организации методического сопровождения воспитателя дошкольного образовательного учреждения 75
2.1. Общий замысел, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы 75
2.2. Особенности организации методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении 93
2.3. Проектирование методической деятельности дошкольного образовательного учреждения с позиций методического сопровождения 115
2.4. Результаты апробации вариативных проектов методического сопровождения воспитателей дошкольного образовательного учреждения 135
Выводы по 2 главе 142
Заключение 145
Библиография 150
Приложения 169
- Ретроспективный анализ проблемы организации методической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях
- Характеристика современных подходов к организации методической деятельности дошкольного образовательного учреждения
- Общий замысел, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы
- Особенности организации методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Педагогический процесс в современном дошкольном образовательном учреждении - это процесс, ориентированный на идеи субъектности, диалогичности, гуманности и гуманитарности, принципы здоровьесбережения, культуро-, природо-, социобразности и сопровождения ребенка в развитии его индивидуального потенциала, обогащения внутреннего мира. (О.С.Газман, А.Г.Гогоберидзе, В.А.Деркунская, Н.Н.Михайлова, С.Ф.Юсфин и др.). Успешность реализации обозначенных идей зависит от готовности педагога к качественному выбору из существующего многообразия содержания и способов организации дошкольного образования, методов взаимодействия с субъектами педагогического процесса и моделей построения развивающей среды в детском саду.
Вместе с тем, анализ деятельности педагогов современных дошкольных образовательных учреждений свидетельствует, что они не всегда готовы к проектированию и организации педагогического процесса нового типа. Это обусловлено отсутствием у многих воспитателей опыта нелинейного построения педагогического процесса и личностно-ориентированного взаимодействия с его субъектами. Накопить такой опыт, как правило, не позволяет существующая практика методической деятельности в дошкольном учреждении, для которой характерна ориентация на общие образовательные задачи детского сада, но не на помощь, поддержку и обогащение профессиональной компетентности каждого педагога.
Таким образом, в современной образовательной ситуации достаточно четко обозначается противоречие между требованием к обеспечению нового качества педагогического процесса детского сада как сопровождения ребенка и неготовностью педагогов к его организации, нереализованностью принципов педагогического сопровождения по отношению к воспитателю в методической деятельности образовательного учреждения.
В педагогической науке накоплены знания о сущности и особенностях организации методической деятельности в системе образования (Ю.В.Васильев, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Г.С.Лазарев, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). В исследованиях Л.А.Бахтуриной, А.И.Васильевой, В.Я.Волобуевой, И.И.Кобитиной, С.С.Лебедевой, Л.М.Маневцовой, Л.В.Поздняк, В.Г.Фокиной и др. рассматривается специфика методической работы в дошкольном образовательном учреждении и характеризуется профессиональная деятельность старшего воспитателя. Однако в данных работах не исследовалась возможность организации методической деятельности с позиции теории и практики сопровождения взрослых. Вместе с тем, по мнению Н.Н.Бояринцевой, С.Н.Митина, П.И.Третьякова именно сопровождение воспитателя может являться наиболее эффективным способом обогащения профессиональной компетентности педагога в ситуации реальной профессиональной деятельности.
В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обращенный к проблемам организации разных видов сопровождения субъектов педагогического процесса в образовательных учреждениях (Л.Н.Бережнова, М.Р.Битянова, О.С.Газман, Е.И.Казакова, Л.Б.Лаптева, М.С.Полянский, И.В.Серебрякова, Л.Г.Тарита и др.). Раскрывается содержание профессиональной деятельности специалистов, занимающихся организацией данного процесса (А.А.Архипова, Е.И.Казакова, Г.С.Курагина, И.В.Серебрякова). Однако организация методического сопровождения воспитателя современного детского сада в этих работах не рассматривалась.
Таким образом, социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему диссертационного исследования - «Методическое сопровождение воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретически обосновать и апробировать методическое сопровождение воспитателя как способ организации методической деятельности в условиях современного дошкольного образовательного учреждения.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: методическая деятельность в дошкольном образовательном учреждении.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: организация методического сопровождения воспитателя дошкольного образовательного учреждения. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
Исследование строилось на следующих гипотетических положениях: В условиях современного дошкольного образовательного учреждения традиционные способы организации методической деятельности не в полной мере ориентированы на помощь воспитателю в решении возникающих актуальных профессиональных задач, что препятствует эффективной реализации педагогического процесса. Методическое сопровождение воспитателя как способ организации методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении наиболее полно отвечает потребностям современного педагога и позволяет эффективно решать приоритетные задачи детского сада.
Методическое сопровождение воспитателя можно рассматривать как процесс оказания методической помощи в ходе взаимодействия со старшим воспитателем.
Профессиональная деятельность старшего воспитателя по организации методического сопровождения воспитателя обладает рядом характеристик, обусловленных спецификой данного способа организации методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих ЗАДАЧ:
1. Осуществить теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Изучить особенности методической деятельности в современном дошкольном образовательном учреждении.
3. Раскрыть особенности методического сопровождения воспитателя как способа организации методической деятельности в детском саду.
4. Разработать и обосновать характеристики профессиональной деятельности старшего воспитателя, организующего методическое сопровождение воспитателя в дошкольном образовательном учреждении.
5. Экспериментально проверить эффективность методического сопровождения воспитателя как способа организации методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились положения: системно-деятельностного подхода к методической деятельности; системно-ориентационного подхода, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций; компетентностного подхода в педагогическом образовании как основе систематизации требований к современному педагогу. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
• исследования, определяющие сущность личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г.Ананьев, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин, Э.В.Яковлева и др.);
• концепции личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, О.С.Газман, С.В.Кульневич, О.Г.Прикот, И.СЯкиманская и др.);
• исследования, посвященные андрагогическим основам непрерывного образования (С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, С.С.Лебедева Л.М.Маневцова и др.);
• работы, раскрывающие сущность и специфику методической деятельности в современных условиях (Ю.В.Васильев, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Г.С.Лазарев, Т.И.Шамова, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков и др.);
• концепции социально-педагогического и психологического сопровождения в системе образования (А.А. Архипова, Л.Н.Бережнова, М.Р.Битянова, О.С.Газман, Е.И.Казакова, Г.С.Курагина, Л.Б.Лаптева, М.С.Полянский, И.В. Серебрякова, Л.Г. Тарита, Л.М.Щипицина и др.);
• работы, характеризующие особенности профессиональной педагогической компетентности (Б.В.Авво, О.М.Атласова, Э.В.Балакирева, И.В.Гришина, Т.НГущина, В.А.Козырев, Н.В.Кузьмина, Б.С.Патралова, Ю.В.Подзюбанова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина и др.);
• исследования в области профессионально-педагогического образования (А.Г.Гогоберидзе, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Поздняк, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.).
В целях решения поставленных задач применялся КОМПЛЕКС ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ МЕТОДОВ: теоретический анализ философских, социологических, психолого-педагогических источников, нормативно-правовых документов по проблеме исследования, ретроспективный анализ, опытно-экспериментальная работа. В ходе педагогического эксперимента использовались: включенное наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности педагогов, консультирование, проективные методики.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы. Были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель и основные задачи, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (октябрь 2004 - май 2006 гг.) уточнялись теоретические позиции исследования, проводился анализ условий, способствующих организации методического сопровождения воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, и анализировались результаты эксперимента.
На третьем этапе исследования (2005 - 2006 гг.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их обобщение и систематизация, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
Экспериментальная работа проводилось на базе научно-методического центра Центрального района Санкт-Петербурга. На разных этапах исследования в нем приняли участие 25 старших воспитателей и 125 педагогов дошкольных образовательных учреждений Центрального района г. Санкт-Петербурга.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. В условиях современного дошкольного образовательного учреждения методическое сопровождение воспитателя можно рассматривать как наиболее оптимальный способ организации методической деятельности. Методическое сопровождение - это специально организованное систематическое взаимодействие старшего воспитателя и воспитателя, направленное на оказание помощи педагогу в выборе путей решения задач и типичных проблем, возникающих в ситуации реальной педагогической деятельности, с учетом его профессионального и жизненного опыта.
2. Методическое сопровождение воспитателя как способ организации методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении включает: аналитико-диагностический этап, предполагающий выявление проблемы в профессиональной деятельности воспитателя, осознание им необходимости ее решения с помощью более компетентного специалиста и последующее совместное формулирование вариантов дальнейших действий; проектировочный этап, включающий совместное проектирование маршрута профессиональной деятельности воспитателя, раскрывающего механизм разрешения возникшей проблемы; этап реализации маршрута профессиональной деятельности педагога, заключающийся в оказании систематической помощи старшим воспитателем педагогу при реализации маршрута профессиональной деятельности, путем использования наиболее адекватных профессиональным и личностным особенностям воспитателя методов и приемов; контрольно-оценочный этап, включающий совместное обсуждение результатов решения проблемы. 3. Методическое сопровождение педагогов дошкольного образовательного учреждения осуществляется старшим воспитателем, чья профессиональная компетентность характеризуется готовностью к решению следующих групп профессиональных задач: изучать воспитателя в педагогическом процессе детского сада, получать информацию о возможностях, потребностях и интересах педагогов, качестве их профессиональной деятельности; проектировать и помогать в реализации маршрутов профессиональной деятельности воспитателей в контексте решения общих задач дошкольного образовательного учреждения; организовывать взаимодействие с воспитателями, координировать их взаимодействие друг с другом и с другими субъектами педагогического процесса; использовать предметно-развивающую среду образовательного учреждения, организовывать работу с ресурсами методического кабинета с учетом запросов воспитателей; организовывать процесс самообразования, повышать собственный уровень профессиональной компетентности.
4. Процесс подготовки старшего воспитателя к организации методического сопровождения воспитателя носит целенаправленный, последовательный характер и предполагает: обогащение профессиональной компетентности старших воспитателей; определение и апробацию старшими воспитателями вариантов организации методического сопровождения в условиях дошкольного образовательного учреждения.
5. Эффективность методического сопровождения воспитателя как способа организации методической деятельности в детском саду определяется по следующим показателям:
- по отношению к старшему воспитателю: обогащение профессиональной компетентности, готовность решать профессионально-методические задачи в процессе методического сопровождения воспитателя детского сада;
- по отношению к воспитателю: удовлетворенность организацией методической работы в дошкольном учреждении, возможность включаться в решение приоритетных задач работы детского сада, исходя из личностно-профессиональных возможностей, потребностей и интересов;
- по отношению к дошкольному образовательному учреждению: эффективность реализации текущих задач, повышение качества педагогического процесса.
ДОСТОВЕРНОСТЬ основных положений и выводов исследования обеспечивается: непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ источниковедческой базы по проблеме исследования; применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, направленной на решение системы исследовательских задач; многоаспектностью и длительностью исследования, положительными результатами эксперимента.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ: результаты исследования обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена (2003-2006 гг.), отражены в материалах научно-практических конференций: ХП
Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (Санкт-Петербург 2005); Международной научно-практической конференции «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (Ульяновск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Система дошкольного и начального образования: пути развития» Герценовские чтения (Санкт-Петербург, 2005), Всероссийской научно - практической конференции «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006). Материалы диссертации отражены в публикациях автора. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Института детства РГПУ им. А.И. Герцена; использованы в ходе реализации федерального проекта «Разработка квалификационных требований (профессиональных стандартов) к профессиональной деятельности в сфере образования с участием объединений работодателей и с учетом международного опыта» (аналитическая ведомственная целевая программа Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы») (2006 г.), проекта «Разработка минимальных лицензионных требований для дошкольных образовательных учреждений» (Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы) (2006 г.), а также в работе научно-методического центра Центрального района г. Санкт-Петербурга.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 210 наименований. В приложении представлены: таблицы, анкеты для педагогов и старших воспитателей, проект организации методического сопровождения воспитателей, диагностические карты оценки профессиональной компетентности воспитателя, старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Ретроспективный анализ проблемы организации методической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях
В параграфе на основе анализа исторической, педагогической литературы и нормативно-правовых документов выявляются исторически сложившиеся особенности организации методической деятельности в образовательных учреждениях России. Определяются основные этапы развития системы методической работы в дошкольном образовательном учреждении. Раскрываются цели, содержание и сформировавшиеся способы организации методической деятельности на различных этапах. Делается вывод о необходимости дальнейшей разработки вопросов, связанных с поиском новых способов организации методической деятельности в условиях современного дошкольного учреждения.
В первую очередь, необходимо определить особенности организации методической деятельности в образовательных учреждениях России. Особое внимание вопросам организации методической деятельности в образовательных учреждениях стали уделять со второй половины XIX века. Важно отметить, что в этот период только начинает складываться общественное дошкольное воспитание, поэтому особенности организации методической работы рассматривались в то время на примерах школ. Так, в работах Н.И. Пирогова появляется указание на необходимость управлять образовательным процессом в учреждении. Будучи попечителем Одесского (1856-1858), а затем Киевского (1858-1861) учебных округов Н.И. Пирогов обращал большое внимание на организацию работы педагогических советов, занимался вопросами развития педагогической квалификации учителей. При этом считал, что администрация школы и учителя находятся не в позиции начальник-подчиненный, а являются «товарищами в общем деле».
Обращая внимание на данный факт, можно говорить о тенденции организации методической работы как процесса сотрудничества педагогов между собой, как предпосылки к организации методического сопровождения учителя того времени.
Особый вклад в методическое направление деятельности руководителя образовательных учреждений в дореволюционный период внес Н.А. Корф (1834-1883). В первую очередь именно Н.А. Корф заменил широко применяемый термин «надзор» за деятельностью педагогов термином «наблюдение», считая при этом, что эффективность деятельности учителя может быть оценена по результатам учения учеников, тем самым, определив важность такого направления методической деятельности как проведение педагогической диагностики в учреждении. Особое внимание в работе Н.А.Корф уделял организации контроля за деятельностью учителей, разрабатывал первые диагностические документы, помогающие проводить проверку. Он настаивал на упрощении процедуры контроля, а именно, «громоздкой канцелярской переписки», при организации проверок призывал обращать внимание на качество проводимой процедуры: «Посетить поменьше учителей, да потолковее провести проверку». С конца XIX века появляются первые учебники об устройстве школы. Сначала это было копирование немецких изданий, а затем появились и первые отечественные учебники. Так, в 1876 году появляется книга И.П.Деркача «Как школу построить и устроить», затем в 1879 году публикуется пособие под названием «Училищеведение» автора, П.Н.Солонина. В данных работах очень подробно излагались условия: педагогические, экономические, гигиенические, организационные, направленные на получение результативности образовательного процесса, то есть раскрывались основные аспекты организации методической работы в образовательных учреждениях.
Значительный вклад в развитие методической деятельности в образовательных учреждениях внес А.Х. Вессель, автор гимназического устава 1871 года, редактор журнала «Учитель». Он уделял особое внимание руководству образовательным процессом в гимназии, делая акцент на оказании учителям необходимой и оперативной помощи в организации уроков и занятий.
После октябрьской революции появляются новые типы образовательных учреждений, новые подходы к содержанию педагогического процесса, подготовке кадров для образовательных учреждений. Особого внимания в этот период заслуживают работы Н.Н. Иорданского. В 1918 году им опубликована книга «Руководство школой». Из всех направлений методической деятельности приоритет отдается организации контроля за работой педагогов и их инструктажу. Автор выделяет новую форму контроля, предлагая наряду с государственным контролем ввести общественную экспертизу. Впервые в данном издании даны попытки определить специфику работы учреждения с социальными партнерами, выделить показатели результативности деятельности учителей, сформулировать должностные обязанности и требования к педагогам, администрации школы.
Характеристика современных подходов к организации методической деятельности дошкольного образовательного учреждения
В данном параграфе на основе анализа социологической и психолого-педагогической литературы определяется сущность понятия «методическая деятельность», рассматриваются различные подходы к содержанию и организации методической деятельности в условиях дошкольного учреждения. Делается вывод о возможности и необходимости реализации методической деятельности в условиях современного дошкольного образовательного учреждения, как процесса сопровождения.
В первую очередь необходимо определить сущность понятия методическая деятельность в образовательном учреждении. Анализ исследований показал, что в отечественной педагогике проблемы организации методической деятельности в образовательном учреждении рассматривались в работах Ю.А.Конаржевского, М.М.Поташника, В.А.Сластенина, Ю.В.Васильева, Т.И.Шамовой, Г.С.Лазарева, В.И.Зверевой, П.И.Третьякова, Г.Н.Серикова и др.
Данные авторы рассматривают методическую деятельность как: сложную, динамическую и целостную систему работы с кадрами (Т.И.Шамова); особую деятельность, в которой педагоги посредством планирования, организации, руководства и контроля, обеспечивают организацию педагогического процесса, направленную на достижение образовательных целей (М.М.Паташник); целостную, обоснованную достижениями науки и передового педагогического опыта, систему взаимосвязанных мер, действий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя, воспитателя (A.M. Моисеев);
Таким образом, интерпретация данных понятий показывает, что традиционно сущность методической деятельности заключается в повышении квалификации педагогов учреждения, развитии их творческого потенциала, повышении педагогического мастерства.
Согласно исследованиям Т.М.Давыденко, Ю.А.Канаржевского, М.Л.Портнова, Т.И.Шамовой и др. существуют разные подходы к организации методической деятельности. Так, выделяется программно-целевой подход ((Е.П.Голубков, Н.Стефанов, П.И.Третьяков), мотивационно-целевой подход (В.И.Зверева), личностно-ориентированный подход (Е.С.Якиманская). Перечисленные подходы взаимосвязаны и в практике они естественным образом дополняют друг друга. Особое внимание в педагогических исследованиях уделяется системному подходу (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин, Э.В.Яковлева). В выделенных работах подчеркивается, что системный подход - это одно из методологических направлений современной науки, связанное с представлением, изучением и конструированием объекта как системы.
С позиции системного подхода методическая деятельность в образовательном учреждении рассматривается как совокупность элементов: целей, принципов, методов, субъектов деятельности.
В качестве главного элемента системы выступает цель, которой подчинены остальные элементы. Цели методической деятельности позволяют определить «образ желаемого будущего» (М.М.Поташник) относительно организации работы с педагогическими кадрами детского сада. Формулирование целей методической деятельности зависит от специфики работы образовательного учреждения, его программно-методического обеспечения, личностных особенностей и профессиональной компетентности педагогов учреждения (В.И.Зверева, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.).
Организация методической деятельности в образовательном учреждении должна осуществляться в соответствии с определенными принципами, составляющих один из элементов системы. В педагогической теории существует около сорока принципов организации методической деятельности, которые группируются по различным основаниям. Данная проблема является дискуссионной. Так, М.М.Поташник выделяет следующие принципы: принцип оптимальности, раскрывающийся в определении наиболее целесообразных для образовательного учреждения способов организации методической деятельности; принцип единоначалия и коллегиальности, позволяющий рационально сочетать права, обязанности и ответственность между субъектами методической деятельности;
По мнению П.И.Третьякова при организации методической деятельности можно использовать принципы: гуманизации, научности, объективности и конкретности, оптимальности и эффективности, системности.
Другим компонентом организации методической деятельности являются методы, с помощью которых происходит реализация принципов. Существуют разные подходы к группировке методов педагогического управления. М.М.Поташник, взяв в качестве доминанты организационный аспект управления выделяет следующие группы методов:
По объекту управления (методы государственного, регионального, местного, внутришкольного управления); по субъекту управления (методы административно-хозяйственного, общественного управления, взаимодействия и принятие совместного решения); по целям (методы могут быть стратегические, тактические, оперативные); по механизму влияния (социально-политические, социально-экономические, психолого-педагогические); по времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, текущие);
Общий замысел, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы
На разных этапах экспериментальной работы в исследовании приняли участие представители 25 детских садов разных видов и направленности деятельности (25 старших воспитателей и 125 педагогов). Опытно-экспериментальная работа включала 3 этапа:
Диагностический, на котором изучались особенности профессиональной компетентности воспитателей детского сада, выявлялись трудности и проблемы, встречающиеся в их профессиональной деятельности, определялась специфика организации методической работы старшими воспитателями, принявшими участие в районном семинаре, а также выявлялась потенциальная готовность к организации методического сопровождения воспитателя в условиях детского сада.
Преобразующий, в рамках которого решались задачи подготовки старших воспитателей к организации методической деятельности как методического сопровождения воспитателя в условиях дошкольного образовательного учреждения. Аналитико-обобщающий, где анализировались результаты экспериментальной части исследования, были определены показатели эффективности методического сопровождения воспитателя как способа организации методической деятельности ДОУ.
Диагностический этап опытно-экспериментальной работы проводился перед организацией семинара для старших воспитателей.
Его цель заключалась в изучении особенностей организации методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении и выявлении потенциальной готовности старших воспитателей осуществлять методическое сопровождение воспитателя в детском саду. Исходя из цели, были определены следующие задачи: 1. Изучить особенности профессионально-педагогической деятельности воспитателей ДОУ. 2. Определить удовлетворенность воспитателей организацией методической работы в детском саду. 3. Выявить особенности профессиональной компетентности старших воспитателей и их потенциальную готовность к организации методического сопровождения воспитателя в условиях ДОУ.
Остановимся на характеристике содержания методов, использованных для решения поставленных задач.
Первая задача диагностического этапа была посвящена изучению особенностей профессионально-педагогической деятельности воспитателей ДОУ.
Для изучения данного вопроса нами использован метод самоэкспертизы. Опираясь на исследования А.П. Тряпициной, Н.Ф. Радионовой, в которых раскрывается сущность профессиональной компетентности педагога как способность специалиста решать 5 групп профессионально-педагогических задач, для воспитателей была разработана карта самоанализа (Приложение № 3), содержанием которой стала конкретизация 5 групп профессиональных задач, стоящих перед педагогом современного ДОУ. Каждая задача оценивалась педагогом по бальной системе от 1 до 5. Высший балл ставился в случае готовности решать данную задачу, 1 балл, если воспитатель постоянно испытывает трудности или проблемы в решении поставленной задачи. По каждой подзадаче в шкале оценок проставлялся соответствующий балл. В результате важно было определить, готовы ли воспитатели решать профессиональные задачи, опираясь на идеи личностно-ориентированного подхода, предполагающего построение педагогического процесса как процесса сопровождения ребенка.
Понимая, что появление у воспитателей профессиональных трудностей и проблем, может быть связано со спецификой существующей практики организации методической деятельности в детском саду, следующая задача диагностического этапа была направлена на выявление удовлетворенности воспитателей организацией методической работы в дошкольных учреждениях.
Для ее решения использовались следующие методы: анкетирование: В основе анкеты было предположение о том, что удовлетворенность педагогов организацией методической работы в ДОУ будет зависеть от компетентности старшего воспитателя, т.е. от готовности данного специалиста решать разнонаправленные профессионально-методические задачи в условиях конкретного детского сада (приложение № 4); проективный метод (написание сочинения на тему «Каким я вижу идеального старшего воспитателя»).
Полученные в ходе анкетирования и анализа сочинений воспитателей результаты позволили определить их идеальные представления о деятельности старшего воспитателя и сравнить полученные данные с реальными портретами.
3 задача диагностического этапа была направлена на выявление особенностей профессиональной компетентности старших воспитателей и их потенциальной готовности к организации методического сопровождения воспитателя в ДОУ.
Психолого-педагогические исследования последних лет (В.А.Сластенин, И.А.Колесникова, Г.Н.Сериков, В.Г.Воронцова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина) показывают, что ведущей характеристикой личности педагога-профессионала является компетентность, которая определяется, как способность специалиста решать профессиональные задачи и проблемные ситуации, возникающие в его профессиональной деятельности.
В связи с чем, для решения первой задачи была разработана карта экспертной оценки, позволяющая изучить готовность старшего воспитателя решать профессионально-методические задачи (приложение № 5).
Для выявления способности старших воспитателей решать первую группу профессиональных задач, а именно - способности изучать педагога в образовательном процессе детского сада, были выделены следующие направления анализа:
Особенности организации методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении
В данном параграфе на основе анализа результатов диагностического этапа экспериментальной работы дается характеристика трудностей и проблем, с которыми сталкиваются воспитатели при решении своих профессиональных задач; определяются особенности удовлетворенности воспитателей организацией методической работы в ДОУ; раскрывается специфика профессиональной компетентности старших воспитателей и выявляется их потенциальная готовность к организации методического сопровождения в детском саду.
В ходе решения первой задачи диагностического этапа были выявлены особенности профессионально-педагогической компетентности воспитателей в условиях современного детского сада.
Обобщение полученных данных показало, что 87,2% (109 чел.) воспитателей осознают изменения, произошедшие в их профессиональной деятельности в последние годы. Сопоставление результатов анкетирования позволило выделить основные причины, повлиявшие на изменение характера деятельности педагогов:
1. Большинство педагогов 77,6% (97 чел.) считают, что изменения в их профессиональной деятельности зависят от тех преобразований, которые происходят с самим ребенком. Изменилась его субкультура, интересы, потребности, поэтому строить педагогический процесс необходимо опираясь на результаты диагностики детей, учитывать индивидуальные особенности, проектировать маршруты индивидуального педагогического сопровождения.
2. 54,4% (68 чел.) педагогов считают, что основной причиной, повлиявшей на изменение их профессиональной деятельности, стало изменение нормативно-правовой базы учреждения: появление новых федеральных и региональных документов, регламентирующих организацию педагогического процесса в ДОУ. В связи с этим, становится неактуальным приобретенное ранее образование, появляется необходимость постоянно повышать свою профессиональную компетентность, решать профессиональные трудности и проблемы, возникающие в процессе работы.
3. 43,2% (54 чел.) выделили в качестве основной причины, появление различных видов образовательных учреждений, имеющих свою специфику работы, особые требования к компетентности педагогов. В данную группу вошли те педагоги, которым удалось осуществлять свою профессиональную деятельность в разных видах дошкольных образовательных учреждений.
4. 37, 6% (47 чел.) педагогов основной причиной считают несоответствие уровня своей подготовки в профессиональных учебных заведениях тем требованиям, с которыми они столкнулись в условиях ДОУ. В данную группу вошли в основном молодые педагоги, недавно закончившие учебные заведения и имеющие небольшой стаж работы в детском саду.
Полученные данные позволяют говорить о том, что педагоги не только могут констатировать, что их профессиональная деятельность претерпела значительные изменения, но и очень грамотно выделяют основные условия, повлиявшие на характер данных изменений: Изменение детской субкультуры; Обновление нормативно-правового обеспечения деятельности ДОУ; Вариативность деятельности разных видов дошкольных учреждений; Несоответствие уровня подготовки будущего воспитателя с требованиями конкретного учреждения, и как следствие этого необходимость развития своей профессиональной компетентности.
Особо следует обратить внимание на осознание педагогами важности поиска новых подходов к организации педагогического процесса в условиях детского сада. Приоритет при этом воспитатели отдают личностно-ориентированному педагогическому процессу, организованному с опорой на результаты диагностики детей, позволяющему учитывать потенциал и запросы каждого ребенка.
Таким образом, все педагоги понимают современный контекст педагогической деятельности. Поэтому, важно было определить, учитывают ли воспитатели эти особенности при решении педагогических задач в условиях реальной профессиональной деятельности.
Анализ полученных результатов показал, что первая группа задач - видеть ребенка в образовательном процессе, вызывает у педагогов самые большие трудности. 92,8% (116 чел.) воспитателей никогда сами не разрабатывали диагностику изучения показателей развития детей. Они чаще пользуются готовыми диагностиками, теми, что опубликованы в методических пособиях. Однако воспитатели понимают, что не всегда диагностические материалы позволяют получить объективные данные о развитии ребенка, а содержание готовой диагностики соответствует реализуемой в группе образовательной программе. Респонденты также определили, что старший воспитатель дает им уже готовые диагностические материалы: вопросы для беседы, критерии наблюдения, диагностические карты. Воспитатели только собирают материал и отдают для обработки старшему воспитателю.
