Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организация освоения детьми природной среды образовательного учреждения как психо лого- педагогическая проблема 10-66
1.1. Состояние проблемы взаимовлияния и взаимодействия индивида и среды в психолого-педагогической литературе 10-31
1.2. Природа как среда развития и воспитания ребенка-дошкольника 32-48
1.3. Особенности процесса освоения природной среды детьми дошкольного возраста 49-66
Глава 2. Педагогические условия организации процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста 67-142
2.1. Изучение особенностей освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста 67-96
2.2. Создание целостного дизайн-проекта природной среды как системы взаимосвязанных природных объектов 97-107
2.3. Обогащение детской деятельности средствами сконструированной природной среды 108 -119
2.4. Расширение опыта пространственного поведения детей путем насыщения и дифференциации природной среды дошкольного образовательного учреждения 120-138
Заключение 139-143
Список литературы 144-160
Приложения 161-199
- Состояние проблемы взаимовлияния и взаимодействия индивида и среды в психолого-педагогической литературе
- Природа как среда развития и воспитания ребенка-дошкольника
- Изучение особенностей освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста
- Создание целостного дизайн-проекта природной среды как системы взаимосвязанных природных объектов
Введение к работе
Обострившийся экологический кризис, обусловленный отчуждением человека от природной среды, актуализирует проблему формирования ценностного отношения человека к природе. В этой связи возрастает потребность в разработке практических путей освоения человеком природной среды на основе субъектно-непрагматического взаимодействия с ней, что находит свое отражение в гуманистических подходах к проблемам образования.
К настоящему времени в науке накоплены теоретические и практические знания, необходимые для постановки и решения проблемы взаимодействия человека и природной среды. Это труды в области философии -B.C. Соловьева, Н.Г. Умова, Н.Ф. Федорова, А.Л. Чижевского, К.Э. Циолковского и др. ученых; в области психологии - Л.С. Выготского, С.Д. Дерябо, А.Н. Леонтьева, Г.А. Ковалева, В.И. Панова, В.А. Левина, У. Брофенбре-ненра, Р. Баркера и др. исследователей; в области педагогики - СТ. Шацкого, Л.И. Новиковой, Ю.С. Мануйлова, В.Д. Семенова и др. ученых. В дошкольной педагогике разработаны концепции построения развивающей предметно-пространственной среды (Новоселова С.Л., Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П., Сидоренко В.Ф., Федоров В.В. и др.). В рамках сравнительных педагогических исследований проанализированы плюралистические, теоретические и практические пути организации среды, сообразной особенностям жизни ребенка как природного и социального существа (Фуряева Т. В.).
Педагоги, ученые и практики, в своих личностно-ориентированных концепциях, программах и технологиях раскрывают воспитывающий и развивающий потенциал природы, возможности изменения потребительского отношения к ней со стороны подрастающего поколения. Неблагоприятные изменения среды жизни, которые проявляются в сокращении пространства преобразующей деятельности, его регламентации, однообразии, отсутствии непосредственных контактов с природой, приводят к значительному отчуждению современных детей от природной среды (Черноушек М.).
Учитывая непосредственный глубокий характер влияния окружения на детей, преобладание в обществе объектно-прагматического, дистанцированного, безответственного отношения к природной среде, современные педагоги обращают особое внимание на разработку специальных условий приобщения подрастающего поколения к природе как фактору общего формирования и развития личности (Дерябо С.Д., Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И.Т., Ясвин В.А. и др.).
Наиболее благоприятным для простраивания взаимодействия и взаимовлияния ребенка и природной среды в педагогических и психологических исследованиях признается старший дошкольный возраст, который характеризуется исследовательской позицией ребенка, его любознательностью, активным эмоциональным откликом, отзывчивостью по отношению к окружающему миру (Виноградова Н.Ф., Грецова В.Н., Николаева С.Н., Плохий З.П. и др.). Отечественные ученые и практики предлагают пути и способы преодоления отчуждения ребенка от природной среды, которая рассматривается как средство умственного, эстетического, нравственного, трудового воспитания детей дошкольного возраста (Золотова Е.И., Поддьяков Н.Н., Терентьева Е.Ф., Хайдурова И.А. и др.). Как считают по этому поводу ученые, важно не столько предметное содержание среды, сколько характер ее презентации (преподнесения) взрослыми и характер восприятия детьми (Запорожец А.В., Кравцова Е.Е., Петровский В.А. и др.).
Формирование экоцентрического отношения детей к окружающему миру в образовательном процессе находит свое отражение в школе - в экологизации традиционных учебных предметов и введении специализированных эколого-ориентированных дисциплин, в дошкольных образовательных учреждениях - в создании специальных экологических программ: «Наш дом - природа» (Рыжова Н.А.); «Юный эколог» (Николаева С.Н.); «Мы - земляне» (Вересов Н.Н.) и др. Последние, являясь специализированными и альтернативными, не оказывают существенного влияния на массовую дошкольную практику. Решение обязательной для каждого дошкольного образова
тельного учреждения задачи по ознакомлению детей с природой чаще всего сводится к накоплению системы теоретических знаний и опыта практического взаимодействия с природой вне осмысления характера протекания процесса освоения ее детьми, и соответственно сущности педагогической деятельности по ее организации.
Анализ научной литературы и практики приобщения детей к природной среде в различных типах образовательных учреждений позволило обнаружить ряд противоречий:
• между пониманием значения влияния природы для развития личности и отсутствием научно обоснованных моделей целостной системы природной среды учебно-воспитательного учреждения;
• между осознанием необходимости осуществлять активное взаимодействие ребенка с природным окружением и недостаточной разработанностью адекватных технологий обеспечения такого взаимодействия;
• между признанием того, что ребенок осваивает окружающий мир в чувственном восприятии и непосредственной деятельности и отсутствием реальных условий для активного взаимодействия и преобразования природной среды.
Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск педагогических условий организации освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста. Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия организации процесса освоения детьми природной среды в дошкольном образовательном учреждении».
Цель исследования - теоретически обосновать педагогические условия организации процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования - процесс освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - педагогические условия эффективного освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования. Процесс освоения природной среды будет проходить эффективно, если:
организована деятельность по изучению процесса освоения детьми природной среды, определены его критериальные характеристики и уровни развития;
сконструирован дизайн-проект как целостная система взаимосвязанных природных объектов;
организовано обогащение различных видов детской деятельности средствами природной среды;
имеет место насыщение и дифференциация природной среды в дошкольном образовательном учреждении.
Задачи исследования.
1.Изучить состояние проблемы освоения детьми окружающей среды в психолого-педагогических исследованиях.
2.Теоретически обосновать и определить педагогические условия организации процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста.
3.Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленных педагогических условий, необходимых для эффективного освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста.
Методологической основой исследования выступают теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды (Басов М.И., Выготский Л.С, Шацкий СТ. и др.); теория воспитательных систем (Караковский В.А., Куракин А.Т. Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. и др.); ре
зультаты исследований в области педагогики среды (Мануйлов Ю.С., Семенов В.Д. и др.); в области психологии среды (Абрамова Ю.Г., Дерябо С.Д., Ковалев Г.А., Панов В.И., Ясвин В.А., Бронфенбренер У., Баркер Р., Гибсон Дж. и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; педагогический эксперимент; беседы с детьми; анкетирование педагогов и родителей; тестирование; проективный анализ рисунков детей; метод моделирования; математический и статистический методы.
База исследования. Исследование осуществлялось на базе дошкольных образовательных учреждений № 2 «Колокольчик», № 9 «Ивушка», № 11 «Василек» г. Абакана; № 2 «Березка» пос. Ильичева Шушенского района Красноярского края. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 257 человек (113 детей старшего дошкольного возраста, 84 педагога, 60 родителей). Анализ исследовательских данных проводился по трем экспериментальным и двум контрольным группам.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1994-1996 гг.) изучались теоретические аспекты проблемы, были определены предмет, цель, основные задачи и рабочая гипотеза исследования, дан теоретический анализ проблемы освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста, изучены особенности процесса освоения природной среды старшими дошкольниками.
На втором этапе (1996-1998 гг.) выделены, обоснованы и созданы необходимые условия, обеспечивающие эффективность освоения детьми природной среды.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проведено теоретическое обобщение всех полученных в ходе опытно-экспериментальной работы материалов, оформлены результаты исследования, сформулированы выводы.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
1. С позиции системно-средового подхода в психолого-педагогических исследованиях уточнено понимание взаимовлияния и взаимодействия ребенка и природной среды, выявлены возможности реализации ее педагогического потенциала.
2. Охарактеризованы структурные компоненты (когнитивный, эмоционально-перцептивный, практический, поведенческий) и уровни развития процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста.
3. Обоснована и опытно-экспериментальным путем апробирована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное освоение природной среды детьми старшего дошкольного возраста: учет особенностей освоения природной среды детьми; создание целостного проекта природной среды; обогащение детской деятельности средствами сконструированной природной среды; насыщение и дифференциация природной среды.
Практическая значимость: предложены конкретные рекомендации по созданию целостного дизайн-проекта природной среды в детском саду, разработана и апробирована программа психокоррекционных игр с природным материалом для детей дошкольного возраста, направленная на развитие эмпатических чувств и снятия отрицательных эмоциональных переживаний. Материалы могут быть использованы в образовательном процессе педагогических училищ, колледжей, вузов, педагогическом просвещении родителей, в процессе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, воспроизведением положительных результатов при многократном повторении разработанной методики.
Апробация и внедрение результатов исследования проходила в процессе работы автора в качестве практического психолога и научного руководителя экспериментальных образовательных учреждений № 11 «Василек», № 2 «Колокольчик» г. Абакана; в курсах лекций по педагогике, спецкурса «Роль среды в развитии ребенка-дошкольника» на дошкольном отделении педагогического колледжа ХГУ им. Н.Ф. Катанова; на научно-практических конференциях (Абакан, 1995-1998; Красноярск, 1999); в лекциях на курсах повышения квалификации работников образования Хакасии (1995-1999 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Природная среда как совокупность объектов и условий природы, с которыми взаимодействует ребенок дошкольного возраста, характеризуется пространственно-временной локализованностью, минимальной анонимностью, динамичностью, гетерогенностью, смысловой наполненностью, визуальной определенностью.
2. Освоение природной среды представляет собой процесс, который характеризуется динамикой развития познавательного отношения, эмоциональной восприимчивости, опыта практической деятельности, характера пространственного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
3. Организация процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста предполагает создание в дошкольном образовательном учреждений педагогических условий, включающих изучение особенностей освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста, создание целостного проекта природной среды в дошкольном образовательном учреждении, обогащение детской деятельности средствами природной среды, ее насыщение и дифференциацию.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Состояние проблемы взаимовлияния и взаимодействия индивида и среды в психолого-педагогической литературе
Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой [131]. Понятие «среда» используется не только для обозначения физического пространства. Среда понимается как особого рода информационная целостность, включающая социальные и материальные компоненты (Крижановская Н.Я.). Для сторонников системно-средового подхода (Королев Ф.Ф., Куракин А.Т., Мануйлов Ю.С., Новикова Л.И Семенов В.Е.), средой является то, что ребенок выделил (воспринял) из окружающего мира, все с чем он вступил в контакт и активно взаимодействовал.
Эта мысль находит свое отражение и в психологии. Психологические исследования, имеющие в своей основе субъектный подход к среде, доказывают, что "для каждого конкретного процесса среда есть все, что связано с процессом ... вещи (явления). Объективно существующее в материальном мире становится частью (элементами) среды реального процесса тогда и только тогда, когда они приобретают функциональную (предметную) значимость для этого процесса" [97, с.16-17].
Понятие " среда " определяется как относительное, так как " нет среды вообще, а есть среда по отношению к чему- то или кому-то" [158, с.25], то есть предполагается наличие объекта, в отношении которого окружающее является средой. При этом недопустимо противопоставление среды объекту и, соответственно, объекта среде. Окружающее является для каждого данного человека средой, но и сам человек является одновременно органической частью этой среды, ее носителем и творцом. При этом человек выступает одновременно в двух качествах: объекта и субъекта. Он, как носи тель действий, воздействует на среду, преобразовывает, изменяет ее, одновременно изменяя и самого себя.
В понятие " среда " входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим об стоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни. К естественным условиям относятся природная среда - рельеф, климат, особенности флоры и фауны (объем данного понятия будет рассмотрен во 2 параграфе 1 главы). Социальная среда представляет сложный, многообразный, а нередко противоречивый мир. Это все социальные условия и ситуации, вещи и особенности социального окружения, сфера общения, условия места и времени, вся материальная и духовная культура общества (Сычев Ю.В.).
Когда говорят о влиянии среды на человека, то имеют в виду прежде всего среду социальную, т.е. определяемую совокупностью общественных отношений, свойственных данной общественно-исторической формации. В понятие социальной среды входят материальные условия жизни общества, его экономика, общественный и государственный строй, система производ ственных отношений и определяемый ими образ жизни людей (Ильина Т.А).
Таким образом, среда включает в себя широкий спектр параметров, влияющих на психическое и социальное развитие индивида. Она имеет спе цифическое физическое окружение, в котором живет конкретный человек (природа, характер населенного пункта, его архитектура, своеобразие собст венного помещения и т.д.) и социальное окружение, которое определяет общий уклад и ритм жизнедеятельности, характер организации взаимоот ношений личности. Все это сказывается на индивидуальном психическом облике человека, на формировании специфических стереотипов восприятия и системы отношений к действительности.
В своей работе под средой мы будем понимать окружающее человека пространство, сложную систему внешних обстоятельств, необходимых для его жизни и развития. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия жизни индивида, которые имеют важное значение в формировании его индивидуально-психологических и личностных особенностей.
Влияние среды на формирование личности, начиная с эпохи Античности, признавали ученые - философы (Демокрит, Аристотель), отмечая, что все факторы среды в совокупности с унаследованными образованиями и конкретно-историческими социокультурными условиями воспитания имеют большое значение для психического развития индивида. Так, Демокрит роль и значение воспитания в процессе формирования человеческой личности рассматривал в связи с влиянием среды, условий жизни людей [90].
Изучая природу человека, Аристотель впервые связал ее двойное начало (качество "животного" и форму "социального") с интериоризацией пространства. Рассматривая среду как конкретную территорию, в которой существует индивид, философ обращал внимание на особенности ее восприятия. По его мнению, среда прежде всего воспринимается человеком как некая территория в качестве его неотъемлемой части.
Опираясь на положение о большой роли среды в становлении человека, ученые-педагоги искали пути создания условий, целесообразных для развития его индивидуальности, для творческой самореализации. Предметом внимания явились внешние и внутренние факторы, их соотношения, сущность воздействия, особенности присвоения (ЯЛ. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). По мнению ученых [99, 123, 135, 138], весь XIX век в педагогике шел под знаменем индивидуализма.
Природа как среда развития и воспитания ребенка-дошкольника
Проблемы влияния природной среды на развитие личности человека представляет собой область широкого междисциплинарного исследования. В них понятия "природа", " природная среда" несут разные смысловые нагрузки в контексте различных наук и имеют много близких по значению понятий. Термин "природа" имеет несколько значений: а) все существующее во Вселенной, весь материальный, энергетиче ский и информационный мир, отождествляется с понятием "материя" (В. Даль, СИ. Ожегов, БСЭ, Н.Ф. Реймерс и др.) б) совокупность условий существования человека (БСЭ, Реймерс Н.Ф.) в) места вне города (Ожегов СИ.).
Согласно определению, данному в Философском энциклопедическом словаре, понятие "Природа" имеет три смысловых значения.
1) в широком смысле - все сущее, весь мир в многообразии его форм; понятие природа в этом значении стоит в одном ряду с понятиями материи, универсума, Вселенной.
2) В более узком смысле - объект науки, а точнее - совокупный объект естествознания ("наук о природе")...
3) Наиболее употребительно толкование природа как совокупности естественных условий существования человеческого общества.
Понятие природы в двух последних ее смыслах, как считают современные философы (Бартов В.Ф, Моисеев Н.Н., Олейников Ю.В., Тугаринов В.П., Фролов И.Т., Хильми Г.Ф. и др.) задают такое понимание системы "человек - природа", которое имеет в своей основе логику объект-объектных и субъект-объектных отношений, в системе "индивид-среда". Согласно этому представлению, человек и природа разделены и противо стоят друг другу. Они принимают на себя, в зависимости от конкретного предмета исследования, роль либо "субъекта" либо "объекта".
При этом в одном случае человек выступает как субъект, активно воздействующий на природу и технологически ее преобразовывающий в соответствии со своими потребностями и взглядами. В другом случае, напротив, природа воздействует на человека, и он принимает на себя страдательную функцию, т.е. сам выступает как объект, принимающий на себя воздействие окружающей среды. Таким образом, человек и природа оказываются внешними факторами взаимодействия по отношению друг к другу. В этом случае, для человека характерно потребительское отношение, которое включает, как персонализацию "пространственного места", так и беспощадную эксплуатацию окружающей природы, в том числе и самого себя как природного явления.
Другое понимание природы как универсального, всесущего основания многообразия природных форм бытия коренным образом, по мнению ученых, меняет смысл взаимоотношений человека и природы. Это понимание связано с представлениями о связи человека и природы в русском космизме, философско-религиозных учениях Н.А. Бердяева, И.В. Киреевского, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского. Русские философы начала XX века постоянно подчеркивали необходимость единого гармонического характера взаимосвязи человека и природы. В рамках ее понимания как основания бытия человек и природа не противопоставляются друг другу. Напротив, человек изначально рассматривается как такая активно действующая, саморазвивающаяся часть природы, которая "реализует в своем самоосуществлении общие (единые) закономерности, обеспечивающие самоосуществление самой природы в целом" [109, с. 9]. Природа (как природная среда) выступает для человека средством развития его природных возможностей творения новых природных объектов, в том числе и самого себя. В тоже время, человек, развивая свои природные возможности, выступает по отношению к природе средством ее саморазвития.
В контексте нашего развития особый интерес представляют работы, в которых раскрыты структурные характеристики природной среды (Кобылянский В.А., Мясоедова Е.А., Овчаренко В.Н., Проксин В.И., и др.). В них под природной средой понимается система естественных условий, которые существуют и развиваются независимо от человека.
При этом выделяют два типа природы: первую и вторую. К "первой природе" исследователи относят компоненты природной среды, которые способны к саморазвитию, саморегуляции без вмешательства людей. Они (компоненты) прямо или опосредовано влияют на человека, причем это влияние может не регистрироваться органами чувств и приборами. Речь идет о физических, химических, механических, биологических, энергетически, климатических воздействияхприродной среды на организм человека.
Ко «второй природе» относятся объекты, которые создал человек в процессе своей жизнедеятельности (поля, сады, napKHjJQJJi,. Здесь ученые имеют в виду специально преобразованную природную среду, состоящую из целенаправленно измененных человеком объектов природы. Последние функционируют как аналогичные природные объекты, но их развитие направляется и контролируется человеком [65, с. 35]. Философы обращают наше внимание на то, что вторая природа развивается и функционирует по естественным законам, но именно человек задает направление этого развития, поэтому такие объекты оказываются включенными в состав общества и через него соотносятся с природой. Эта часть природы становится "социально охваченной природой, выступает как ... сторона социально организованной материи" [134, с. 13].Различные понимания содержания понятия "природа" обуславливают и различные толкования понятия " природная среда".
Изучение особенностей освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста
Изложенные в первой главе результаты психолого-педагогического анализа проблемы взаимодействия и взаимовлияния человека и природной среды, сущности и особенности освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста явились для нас исходными теоретическими посылками в организации опытно-экспериментальной работы. Нами была поставлена практическая цель по выявлению педагогических условий, способствующих эффективному освоению природной среды, суть которых сводилась к изучению особенностей освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста и внесению определенных изменений в организацию природной среды детского учреждения. Изучить особенности освоения природной среды означало: 1. Охарактеризовать отношение детей к природной среде, окружающей их в семье и в ДОУ. 2. Определить содержательные критерии и выявить уровень освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста. 3. Раскрыть особенности отношения взрослых (родителей и педагогов) к природной среде, как средству развития и воспитания детей.
Диагностическое изучение особенностей освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста проводилось на базе ДОУ № 2 "Колокольчик"; № 9 "Ивушка"; № 11 "Василек" г. Абакана и ДОУ № 2 "Березка" пос. Ильичево Красноярского края Шушенского района. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 113 детей старшего дошко льного возраста (73 ребенка экспериментальных групп и 40 детей контрольных групп), 84 педагога и 60 родителей.
В ходе решения поставленных задач мы использовали комплекс диагностических методов: методы сбора первичной информации (наблюдение, беседы, анкетирование родителей и воспитателей, тест Люшера, тематический апперцептивный тест); методы оценки и анализа данных (шкалирование, проективный анализ рисунка). Это позволило целостно подойти к изучению выделенной проблемы.
С помощью методов сбора первичной информации нами была выявлена значимость и роль природы в жизни детей. Для этого мы провели беседу с 67 старшими дошкольниками, проживающими в городе Абакане и 46 дошкольниками, проживающими в поселке Ильичево Шушенского района Красноярского края (Приложение 1).
Анализ ответов детей показал, что для 30 % городских детей самой большой мечтой является желание иметь какое-нибудь живое существо, ухаживать и играть с ним. У значительного процента детей (30 %) старшего дошкольного возраста желание иметь животное стоит на втором месте (на первом преобладает желание иметь игрушки). По- видимому, это можно объяснить особенностями возраста, что связано с потребностью детей занять новое статусное положение, близкое ко взрослому. В старшем дошкольном возрасте у детей появляется желание иметь собственный объект воздействия, в частности это может быть и живой природный объект.
Это подтверждается ответами детей на вопрос: хотел бы ты иметь дома животное - все дети отвечали утвердительно, 28 % городских дошкольников говорили, что их мечта иметь животное осуществилась.
Дети, проживающие в сельской местности, с радостью рассказывали о наличии дома нескольких животных, при чем у каждого из них уже есть свое персональное животное. Ребенок с ним играет и заявляет другим членам семьи о его персонализации. 73 % сельских детей не выделили уход за животным, как обязательный элемент заботы о персональном объекте, но все согласились на утверждение взрослого о необходимости ухода за ним, подтвердили, что кормят, заботятся о них. Все дети отмечают, что надо относиться к нему с любовью и бережно, что с ним очень весело играть.
48 % детей, проживающих в поселке, кроме персонального животного имеют и другие свои природные объекты - дерево, грядку, цветник, у городских детей этот процент на много ниже -11%. Дети или сами выбирают себе персональный объект, заявляя о нем другим членам семьи, или сами взрослые связывают рождение ребенка, семейные события с каким-то природным объектом и "дарят" его малышу.
Обобщая предыдущие ответы детей, можно утверждать, что игры, чувство привязанности, любви, радости от общения с животным имеют большое значение для детей. Даже, если взрослые упрекают ребенка за его нежелание, забывчивость в уходе за живым объектом и отмечают, что только они заботятся о нем, ребенок не согласен и утверждает, что это его собака, кот или еще кто-то, он возмущается и приводит примеры личной заботы и любви к живому существу. Данные представлены в таблице 1.
На вопросы: "Есть ли в детском саду растения, животные, кто за ними ухаживает, кого бы ты еще хотел иметь в природном уголке группы, на территории детского сада?" - дети, посещающие сельский детский сад отмечали, что в саду нет животных, а только растения, за которыми ухаживают взрослые, а они лишь иногда им помогают. Дошкольники выразили большое желание иметь в группах экзотических для данной местности животных и птиц - обезьян, попугаев, черепах и так далее, но кошки и собаки нежелательны, так как, по мнению детей, они "будут мешать играть и учиться". Мы можем предположить, что потребность в общении с этими животными у детей уже удовлетворена.
Создание целостного дизайн-проекта природной среды как системы взаимосвязанных природных объектов
Основаниями, побудившими нас к конструированию целостной системы взаимосвязанных объектов природной среды явились следующие: компоненты природной среды в ДОУ не соотносились друг с другом по содержанию, масштабу и дизайну; в природной среде были слабо представлены подвижные трансформирующиеся объекты, создающие детям возможность самостоятельного выбора деятельности по ее освоению; пространство отличалось статичностью, монотонностью, однообразием характера стимулов.
Совместно с педагогами экспериментальных дошкольных учреждений нами были разработаны и реализованы проекты природной среды, которые мы в последующем будем обозначать, как дизайн-проект. Дизайн-проект -это сконструированный план, в котором природная среда представлена в виде целостной системы взаимосвязанных объектов.
Деятельность по его разработке осуществлялась в двух направлениях:
1. Создание новых элементов среды, куда относятся природные центры, экологические тропинки, зимние сады, экологические комнаты, лаборатории для экспериментирования с природным материалом, экспериментальные и живые уголки в группах, особое оформление интерьера коридоров, холлов и т.д.
2. Экологизация, то есть насыщение природными элементами, традиционных предметно-пространственных условий жизни, развития, обучения детей, в частности, изменения в оборудовании групповых, музыкальных, физкультурных комнат.
В создании вариативного дизайн-проекта природной среды ДОУ мы руководствовались положением о взаимодействии и взаимопроникновении двух миров - мира предметов и природного мира. Для того, чтобы реализовать эти направления, мы охарактеризовали освоение природной среды детьми старшего дошкольного возраста. Нами было отмечено, что предметное окружение может стать активным инструментом приобщения ребенка к ценностям окружающего мира и дать «ключ» к освоению природы. Так, было отмечено, что ребенок открывает мир, проходя через опредмеченные, материализованные характеристики окружения и здесь очень важна связь между искусственной и природной средой. Для своего нормального, творческого развития дошкольник должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, проверять себя, свои возможности на нем, его свойства на себе. Это связано с тем, что вступая в жизнь, он ко всему окружающему миру относится как к естественному, он не делит мир на природное и искусственно организованное. Все для него есть природа.
В соответствии с особенностями и направлениями восприятия природного мира детьми, сконструированный нами вариант дизайн-проект природной среды, включал в себя следующие базовые компоненты: 1- двор-парк; 2 - природные объекты в коридорах, на лестничных маршах, в рекреациях; 3 - зал релаксации; 4 - центр экологии; 5 - природные центры в групповых комнатах; 6 - водный комплекс.
Каждый компонент получил свое назначение и содержательное наполнение.
Двор - парк играл большую роль в процессе освоения дошкольником природы, его уникальность, своеобразие, экологическое состояние привлекало внимание детей и взрослых. Главная задача двор-парка состояла в том, чтобы соединить педагогические процессы с физическими характеристиками участка, поэтому мы при разработке дизайн-проекта руководствовались принципом краеведения. Естественная природа местного ландшафта как ни что другое помогала детям понять закономерности существования природных объектов в данной местности. Для восприятия окружающего ландшафта использовались естественные возвышения - холмы, горки, а также и плоские крыши детского сада, лестницы, ведущие на балконы, сами балконы. Дети получали возможность увидеть природный мир сверху, раздвинуть горизонт, ощутить пространство. При этом мы оценивали место расположения детского сада, дали целостную оценку прилегающей к нему территории, осмыслили фактическую экологическую степень влияния самого дошкольного учреждения на окружающую среду.
Учитывая то, что земельный участок современных детских садов, особенно городских, сегодня приобретает особое значение, а в среде городов, особенно больших, происходит отчуждение человека от природы, мы создавали условия, облегчающие контакт детей с живой природой. Мы обогащали визуальную фактуру двора всем разнообразием форм и видов растений, а также разнообразными видами небольших построек (ажурные беседки с вьющимися растениями, развалины "старинных замков" и т.д.), садом камней, классическими газонами, альпинарием, аллеями. Двор-парк включал в себя "уголок" леса, луга, возвышенности и впадины, тихие уединенные уголки и места для активного строительства детьми сооружений из доступных природных материалов: песка, глины, щебня, дощечек и т.д. По- нашему мнению, все это имеет большое значение для физического, эмоционального, познавательного развития детей, для исследования разнообразия мира во всех его доступных формах.
