Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико- методологические основы взаимодеисвия человека и природы в контексте непрерывного экологического образования 14
1.1. Диалектическое единство человека и природы 14
1.2. Непрерывное экологическое образование - важнейшее направление оптимизации взаимодействия человека и природы ...27
1.3. Учет возрастных особенностей личностного развития дошкольников при организации процесса взаимодействия с природой 42
Глава 2. Психолого-педагогические условия становления экологической деятельности дошкольников 56
2.1. Экологическая деятельность как одно из специфических проявлений деятельности 56
2.2. Особенности детской экологически направленной деятельности 73
2.3. Экологизация развивающей предметно-пространственной среды ДОУ как необходимое условие развития экологически
направленной деятельности дошкольников 81
Глава 3. Процессуально-технологические аспекты развития экологически направленной деятельности дошкольников при взаимодействии с природой 96
3.1. Изучение уровня сформированности показателей детской экологически направленной деятельности на констатирующем этапе эксперимента 96
3.2. Развитие экологически направленной деятельности детей в процессе их взаимодействия с природой 119
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по развитию экологически направленной деятельности детей 153
Заключение 164
Литература 166
Приложения 185
- Диалектическое единство человека и природы
- Непрерывное экологическое образование - важнейшее направление оптимизации взаимодействия человека и природы
- Экологическая деятельность как одно из специфических проявлений деятельности
- Изучение уровня сформированности показателей детской экологически направленной деятельности на констатирующем этапе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях глобального
экологического кризиса необходим переход к новому типу взаимодействия человека и природы — научно обоснованному и гуманистически ориентированному. Осознание этого и попытки решить экологические проблемы политическими, командно-административными, технократическими и другими путями на основе рационального природопользования не принесли желаемого результата — глобальный экологический кризис из техногенного, обусловленного естественноисторическим процессом развития цивилизации, фактически превратился в мировоззренческий кризис.
Преодолению мировоззренческого кризиса способствует организация непрерывного экологического образования населения. Экологическое образование детей дошкольного возраста имеет важное значение, так как в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является частью духовной культуры. Экологическая культура не столько результат, сколько процесс: она осваивается, наращивается новыми современными знаниями, обогащается чувственным опытом и транслируется воспитанником в виде экокультурных ценностей, информации и технологий.
В ходе реальной деятельности в природе дети осваивают умения создавать для растений и животных условия, близкие к природным, с учетом потребностей живых организмов. Важными являются осваиваемые детьми умения предвидеть последствия негативных поступков, правильно вести себя в природе, сохранять целостность отдельных живых организмов и систем. Именно освоение детьми практических навыков и умений делает взаимодействие с природой не созерцательным, а осознанно-действенным.
В связи с этим возникает потребность в разработке практических путей, технологий освоения детьми природной среды на основе субъектно-непрагматического взаимодействия с ней. Без овладения соответствующими
стратегиями и технологиями наличие даже адекватных экологических представлений и сформированности осознанно-правильного отношения к природе не способно решить экологические проблемы, поскольку ребенок оказывается беспомощным при реализации своих знаний и отношений в практической экологически направленной деятельности.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Одним из средств гармонизации взаимоотношения общества и природы является экологическое образование как процесс непрерывного обучения, воспитания и развития личности. Весомый вклад в становление и формирование системы экологического образования внесли работы С. Н.Глазычева, А.Н.За-хлебного, И.Д.Зверева, А.В.Миронова, А.А.Плешакова, И.Н.Пономаревой и др.
Многие известные педагоги и философы рассматривали природу как средство сенсорного, умственного, эстетического, нравственного, трудового развития ребенка (А.Дистервег, Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, М.Монтес-сори,ИГЛесталоцци,Ж.-Ж.Руссо,ВА.Сухомлинский,ЛМ.Тихеева,КД.Ушин-ский и др.). Исследованиям закономерностей и особенностей экологического образования дошкольников посвящены работы Н.Ф.Виноградовой, Е.И.Зо-лотовой, Н.Н.Кондратьевой, В.И.Логиновой, Л.М.Маневцевой, С.Н.Николаевой, Н.А.Рыжовой, П.Г.Саморуковой. Естественнонаучный, натуралистический и гуманистический подход к экологическому образованию дошкольников представлен в работах Н.Н.Вересова.
В дошкольной педагогике разработаны принципы построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольных образовательных учреждениях (Л.М.Кларина, С.Л.Новоселова, В.А.Петровский, Л.А.Смывина и др.) и ее экологизации (М.И.Васильева, С.Н.Николаева, Н.А.Рыжова и др.).
Разработке теоретического понятия «деятельность» посвящены труды М.Вебера, Г.Гегеля, Д.Дьюи, И.Канта, Ж.Пиаже, И.Фихте. В нашей стране проблемы деятельности разрабатывались в различных гуманитарных науках, но прежде всего в философии (В Л.Иванов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Коп-
нин, Э.Г.Юдин и др.) и психологии (МЯ.Басов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Философские и методологические основы экологической деятельности представлены в работах Л.Кяхрик, Н.Б.Оконской, В.Г.Раскина, Н.Ф.Рей-мерса, Г.П.Сикорской, А.Г.Шевцова, О.Н.Яницкого.
В своем исследовании мы опирались на работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам деятельности: вопросам формирования мотивации в процессе деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин); проблемам становления игровой деятельности ребенка (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Новоселова, А.П.Усова, К.Э.Фабри, Д.Б.Эльконин); особенностям трудовой деятельности дошкольников (П.П.Блонский, Р.С.Буре, Я.Л.Коломинский, В.И.Логиновой, А.С.Макаренко); вопросам развития продуктивной художественно-творческой деятельности (Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина); специфике организации поисковой, опытно-экспериментальной и моделирующей деятельности детей (Л.А.Венгер, Н.И.Ветрова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, С.Н.Николаева, П.Г.Саморукова и др.).
Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих противоречий между:
социальным заказом общества на выполнение образованием двух взаимосвязанных глобальных функций — гуманистической, направленной на преодоление мировоззренческого кризиса, и экологической, ориентированной на сохранение всех компонентов природы в целом, — и отсутствием условий для их реализации;
достаточно высоким уровнем разработанности теоретического содержания дошкольного экологического образования и отставанием в разработке практических методик, предполагающих активное включение детей в разные виды экологически направленной деятельности;
- признанием ведущей роли деятельности в личностном развитии ре
бенка и недостаточной разработанностью адекватных, теоретически обосно
ванных педагогических технологий включения детей в практическую эколо
гически направленную деятельность.
Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования: совокупность каких педагогических условий позволит организовать процесс развития экологически направленной деятельности дошкольников при взаимодействии с природой.
Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников при взаимодействии с природой».
Цель исследования — определить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников при взаимодействии с природой и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Объект исследования — процесс экологического образования в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования — педагогические условия организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников.
Гипотеза исследования: развитие экологически направленной деятельности дошкольников будет проходить успешно, если:
определено содержание экологически направленной деятельности дошкольников, развивающее когнитивную, перцептивно-аффективную, креативную, практическую сферы личности ребенка;
спроектирован алгоритм включения детей в экологически направленную деятельность, представляющий собой ряд последовательных этапов: эмоционально-мотивационный (ориентация ребенка на взаимодействие с природой, направленность ребенка на познавательные потребности, прояв-
ляющиеся в готовности принимать, искать и преобразовывать информацию о природе); информационно-содержательный (знакомство с содержанием экологически направленной деятельности; развитие интереса, побуждающего ребенка к деятельности); практический (выбор эффективных форм, средств, методов взаимодействия с природой, проявление по отношению к предметам и объектам природы позитивных действий как в реальной, так и в вербальной ситуации);
- в дошкольных образовательных учреждениях будет создана система определенных условий.
Исходя из цели и формулировки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить и проанализировать степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; определить теоретико-методологические основы исследования.
Уточнить сущность понятия «экологическая деятельность» применительно к проблеме данного исследования; разработать сущностную характеристику понятия «экологически направленная деятельность» дошкольников.
Определить содержание экологически направленной деятельности дошкольников, развивающее когнитивную, перцептивно-аффективную, креативную, практическую сферы личности ребенка.
Разработать диагностическую методику для определения уровня развития экологически направленной деятельности дошкольников.
Спроектировать алгоритм организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников, представляющий собой ряд последовательных этапов.
Провести педагогический эксперимент с целью определения эффективности выявленных педагогических условий для организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи в области философии и методологии образования (Ю.К.Бабанский, В.П.Бес-палько, В.В.Краевский); система научных взглядов В.И.Вернадского, русских философов-«космистов» (И.А.Бердяев, Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский,
А.Л.Чижевский); экогуманистические принципы и идеалы (Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул); концепции непрерывного экологического образования (А.Н.За-хлебный, И.Д.Зверев); теории деятельности в различных гуманитарных науках (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, Э.Г.Юдин); психолого-педагогические положения о единстве сознания и деятельности, о ведущей роли деятельности в формировании и развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); философские и методологические принципы экологической деятельности (Л.Кяхрик, В.Г.Раскин, Н.Ф.Реймерс, А.Г.Шевцов О.Н.Яницкий); идея об уникальности, самоценности и сензитивности дошкольного возраста (А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, Д.Б.Эльконин,); идея моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, М.С.Шмакин); принципы личностно-деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин,); теория целостного подхода в развитии личности (А.М.Арсеньев, В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, И.Я.Лернер).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов психолого-педагогического исследования: теоретических (изучение и историко-логический анализ философской, психолого-педагогической, экологической литературы); эмпирических (наблюдение, сравнение); диагностических (беседы с детьми, анкетирование родителей, тестирование, изучение продуктов детской деятельности); прогностических (моделирование, самооценка); методов математической статистики (статистическая обработка результатов по Пирсону, корреляционный анализ и др.).
Организационная база и этапы исследования. Экспериментальная работа проходила в дошкольных образовательных учреждениях № 3, 26, 516 г. Екатеринбурга. Всего исследованием было охвачено 120 детей, 60 родителей, 9 воспитателей старших групп. Исследование осуществлялось с позиции знаний базисных наук, которые определили его логику и этапы.
На первом, теоретико-организационном этапе (1997—1998) осуществлялось накопление и обобщение эмпирического материала, изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, естественнонаучная научно-методическая и учебная литература по проблеме исследования. Происходило теоретическое осмысление избранной проблемы, разрабатывался стратегический план исследования, определялись основные цели, формулировались конкретные задачи и гипотезы. Кроме того, была разработана диагностическая методика изучения уровня развития экологически направленной деятельности дошкольников и выбрана площадка для проведения психолого-педагогического эксперимента.
На втором, содержательно-технологическом этапе (1998—1999) была проведена экспериментальная проверка выдвинутой научной гипотезы; апробирована психолого-педагогическая технология развития экологически направленной деятельности дошкольников в процессе взаимодействия с природой; уточнена роль экологизации предметно-пространственной среды дошкольных образовательных учреждений для более успешного развития детской экологически направленной деятельности.
На третьем, итогово-аналитическом этапе (1999—2002) уточнялись отдельные методологические и теоретические положения; обобщались и теоретически обосновывались данные опытно-экспериментальной работы; оформлялись результатов исследования, формулировались выводы.
Научная новизна исследования заключается:
- в определении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке необходимости создания в дошкольных образовательных учрежде-
ниях системы определенных условии развития экологически направленной деятельности дошкольников;
в выявлении и теоретическом обосновании содержания экологического компонента трудовой, игровой, продуктивной, познавательной деятельности дошкольников, который отличает экологически направленную деятельность обязательным установлением простейших экологических связей, объективно существующих в природе, от просто труда в природе, игр с ее объектами и предметами, от изготовления художественных произведений из природного материала, ознакомления с природой;
в разработке диагностической методики, позволяющей определить уровни развития детской экологически направленной деятельности на основе выделенных показателей и критериев их оценки;
в проектировании алгоритма включения детей в экологически направленную деятельность, который представляет собой ряд последовательных этапов: эмоционально-мотивационный, информационно-содержательный, практический.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении и конкретизации понятия «экологическая деятельность» применительно к проблеме исследования; разработке сущностной характеристики понятия «экологически направленная деятельность дошкольников»;
в выявлении совокупности педагогических условий, способствующих организации процесса успешного развития экологически направленной деятельности дошкольников;
в теоретическом обосновании содержания экологически направленной деятельности дошкольников, развивающего когнитивную, перцептивно-аффективную, креативную, практическую сферы личности ребенка.
Практическая значимость исследования:
- разработана программа «Взаимодействие с природой» и приложения
к ней в виде экопроектов «Маленький Защитник планеты» и «Тропинка к
другу», которые используются в учебно-воспитательном процессе дошкольных образовательных учреждений для экологического образования детей;
разработана и внедрена в практику работы дошкольных образовательных учреждений диагностическая методика оценки уровня сформированное показателей детской экологически направленной деятельности;
материалы исследования включены в спецкурс «Организация экологической среды дошкольных образовательных учреждений» и используются на специализации студентов дневного и заочного отделения Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; методами математической статистики, репрезентативностью выборок и полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в процессе экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях №3, 26, 516 г. Екатеринбурга. Теоретические позиции, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания в начальных классах, на научно-практических конференциях «Региональный подход в экологическом образовании периода детства» (апрель 1998, апрель 1999, апрель 2001) в Уральском государственном педагогическом университете.
Материалы исследования включены в курс лекций, лабораторных и практических занятий по дисциплине «Теория и методика экологического образования детей» для студентов дошкольного отделения Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета и спецкурсов «Программы и модели экологического образования детей», «Экологическая педагогика и психология», «Организация эко-
логической среды дошкольных образовательных учреждений». На защиту выносятся следующие положения:
Включение детей в экологически направленную деятельность при взаимодействии с природой представляет собой процесс, который характеризуется динамикой развития познавательного отношения, эмоциональной восприимчивости, опыта практической деятельности.
Сущность педагогического понятия «экологически направленная деятельность дошкольников», которое определяется как форма активности личности, обусловливающая развитие экологического сознания, проявляющаяся в трех сферах: а) познавательной сфере в развитии познавательных потребностей, в готовности принимать, находить и перерабатывать информацию о природе; б) эмоционально-мотивационной сфере в развитии комплекса эстетическо-этических потребностей, проявляющихся в готовности и стремлении взаимодействовать с природой на эмоциональном уровне; в) практической сфере в развитии потребности в компетентности, проявляющейся в стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию с природой.
Педагогические условия, детерминирующие успешное развитие детской экологически направленной деятельности: содержание экологически направленной деятельности дошкольников, развивающее когнитивную, перцептивно-аффективную, практическую сферы личности ребенка; экологизация предметно-пространственной среды ДОУ; педагогическая технология, включающая алгоритм организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников, который представляет собой ряд последовательных этапов: эмоционально-мотивационный, информационно-содержательный, практический.
Показатели и критерии изучения уровней развития экологически направленной деятельности, которые определены в соответствии с этапами алгоритма включения детей в экологически направленную деятельность; исследование сформированности основ экологического сознания дошкольни-
ков как внутренней составляющей деятельности по следующим показателям: понимание экологических закономерностей, целеполагание, осознание мотива, система ценностей, эмоциональное проявление личностного отношения; исследование уровня развития отдельных видов экологически направленной деятельности, значимых для амплификации деятельности детей дошкольного возраста (познавательной, трудовой, игровой, продуктивной художественно-эстетической).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (включает 245 источников). Текст иллюстрируют 16 таблиц, 4 приложения.
Диалектическое единство человека и природы
Существование человека на планете неразрывно связано с природными условиями. Человек и общество, генетически появившись из природной среды, колоссальными масштабами воздействия на нее, создали реальные условия угрозы существования не только природы, но и самого человека и общества в целом. Это объясняется, прежде всего, тем, что экономический рост общества осуществлялся преимущественно экстенсивным способом, за счет увеличения объемов его вмешательства в природные процессы. Однако, осознание этого и попытка решить экологические проблемы политическими, технократическими и другими путями, на основе рационального природопользования, не принесли желаемого результата.
Поэтому все большее число исследователей приходит к мысли, что экологический кризис - это во многом мировоззренческий, философско-идеоло-гический кризис [65]. Значит, более перспективный путь в обеспечении устойчивого развития общества и сохранения стабильности окружающей среды состоит в развитии мировоззренческого направления, предполагающего формирование экологической культуры населения.
Трудности теоретического решения проблемы взаимодействия общества и природы усугубляются наличием и широким распространением натурализма и широким распространением натурализма и идеализма в философско-социологической мысли [229].
«Корни натурализма - в религиозно-философской мысли Древнего Востока (брахманизм, буддизм), что было обусловлено особым характером природных условий, в которых развивались восточные народы (ограничении ные площади орошаемых земель, дефицит воды, порождавшие особо бережное отношение к ним)» [199, с. 8]. Гносеологические корни натурализма - в абсолютизации единства общества и природы, отождествлении их законов.
Идеалистическое направление зародилось на почве религии в рамках христианства: Бог создал человека и природу независимо друг от друга (прямое противопоставление общества и природы). При этом христианская теология утверждает, что природа создана Богом для человека [199].
«Диалектический подход опирается на принцип единства общества и природы: это единство проявляется, прежде всего, в генетической связи (ан-тропосоциогенез), то есть общество - продукт развития природы. Общество, возникнув, противостоит природе и неразрывно связано с ней (функциональные связи), они - две взаимопроникающие, взаимодействующие противоположности» [199, с. 9].
Подчеркивая единство общества и природы, нельзя забывать о различии между ними. Люди связаны особыми общественными отношениями. Именно наличие общественных отношений привело к тому, что общество в целом противостоит природе через свою многообразную деятельность, в том числе и, прежде всего экологическую.
Современные исследователи выделяют две точки зрения на отношения человека и природы: - человек внешне связан с природой, ибо он создан Богом по образу и подобию; - человек и его разум - неизбежный результат развития природы.
В соответствии с этим выводится смысл человеческого бытия: служение Богу, стремление к гармонии с природой или разумная ответственность не только за свои поступки, но и за природу в целом [199].
Далее важно отметить характер генетической связи общества природы в происхождении человека, так как человек формировался в определенной экологической нише, осваивал, преобразовывал ее, расширял «экологическое пространство», своего бытия и превратил Землю в общий дом человечества, в общую экологическую нишу. Эволюция гоминид, как она представлена в современной науке, есть смена стадий их развития, совершенствования, а значит, и освоения экологических ниш [199].
«Экологическая ниша - место вида в природе, включающее не только положение вида в пространстве, но и функциональную роль его в обществе (например, трофический статус) и его положение относительно абиотических условий существования (температуры, влажности и т.п.)» [191, с. 304].
Говоря словами Н.Ф.Реймерса, «местообитание - это как бы «адрес» организма, экологическая ниша - это его «профессия». Профессия - это полифункциональное место «организма» в экосистеме [191, с. 304].
В методологическом плане необходимо вскрыть факторы и условия ан-тропосоциогенеза: общеприродные (климатические, орфографические, геологические и др.), морфонейрофизиологические (форма тела, объем мозга и т. д.), общебиологические (стадность), социальные (совершенствование орудий труда, способностей и т. п.). Конкретное сочетание указанных факторов и условий в становлении человека и общества приводило к формированию конкретных систем «общество - природа» [199].
Непрерывное экологическое образование - важнейшее направление оптимизации взаимодействия человека и природы
В современном обществе, переживающим смену типа культуры, типа экономического развития, происходит изменение цели и содержания образования. Без отражения в образовании изменяющейся картины мира оно не может выполнять свою функцию по воспитанию человека, осознающего свое место на Земле, рачительного хозяина, патриота и интернационалиста.
Образование - это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому, образование нередко трактуют как результат усвоения человеком опыта поколении в виде системы знаний, навыков и умений, отношений [178]. «Образование осуществляется посредствам обучения, а также под воздействием социальной среды, средств массовой информации и самообразования человека» [84, с. 80].
Образование - одно из важнейших звеньев в цепочке, соединяющей столетия: на его основе происходит становление человека, целенаправленная социализация и индивидуализация его [163].
«Новое образование должно стать экологичным, так как по своим целям и задачам оно направлено на обучение ответственному отношению к среде обитания и одновременно на формирование экологической культуры личности, на совершенствование внутреннего мира каждого человека. В мировой практике новое по целям образование рассматривается как важнейшее условие выхода человечества из экологического тупика, к которому оно подошло на рубеже XXI века» [163, с. 9].
В России, начиная с XVIII в. и до двадцатых годов XX в., отдельные экологические вопросы рассматривались в рамках преподавания естествознания. Затем информация экологического характера сообщалась детям, в основном, в связи с обучением их основам сельскохозяйственного производства. Начиная с тридцатых годов, экологическое просвещение осуществлялось в процессе биологического образования. С восьмидесятых годов формируется система собственного экологического образования. В период семидесятых - восьмидесятых годов, когда сложилось понимание универсальной значимости экологического образования, были сформулированы его основные принципы (И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, А.Н.Захлебный и др.): 1. Междисциплинарный подход в формировании экологической культуры детей. 2. Систематичность и непрерывность изучения экологического материала. 3. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности детей по изучению и улучшению окружающей природной среды. 4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе [86]. Указанные принципы должны реализовываться при решении ряда специфических задач экологического образования детей. 1. Усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определить оптимальное воздействие человека на природу, сообразно ее законам. 2. Понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека. 3. Овладение практическими умениями изучать и оценивать состояние окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности. 4. Развитие потребности общения с природой, восприятие ее облагораживающего воздействия, стремление к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями. 5. Сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение или разрушение окружающей природной среды. 6. Активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде идей охраны природы [65].
Экологическая деятельность как одно из специфических проявлений деятельности
Анализ научных источников позволяет говорить о том, что разработка теоретического понятия деятельности идет с разных сторон: от философии, претендующей на выработку наиболее общего определения деятельности, так и со стороны частных наук социально-гуманитарного профиля, вырабатывающих свои определения деятельности, ее сущности и структуры.
Необходимо подчеркнуть, что частные науки социально-гуманитарного профиля - социология, психология, педагогика, этика, эстетика, методология науки, - с одной стороны, вынуждены пользоваться определенными представлениями о деятельности, говоря о деятельности как предмете психологии или педагогики, нравственной, эстетической, научно-познавательной и прочей деятельности; с другой стороны, все эти науки, анализируя тот тип деятельности, который выступает их предметом, не рассматривают деятельность как определенный тип отношения к действительности в ее «чистом» виде. Они исходят из каких-либо частных структур, в которых воплощается деятельность в данном случае. Естественно, они вносят свой вклад в исследование этих структур, имеющий определенное значение для понимания деятельности как таковой в ее всеобщности, но последнее все-таки остается за пределами их анализа [68].
Рассматривая деятельность как определенный тип отношения к действительности, прежде всего подчеркивают, что деятельность в человеческом обществе в отличие от поведения в животном мире определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами. Наличие этих и позволяет говорить о переходе от поведения как системы действий, направленных на поддержание биологического существования в рамках генетически обусловленной экологической «ниши», к деятельности как специфически человеческой форме «активного отношения к окружающему миру», содержание которой составляет «целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [242, с. 268].
Деятельность ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам, деятельность постоянно преодолевает лежащие в ее основе «программы». В этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности; она, таким образом, представляет собой форму историко-культурного творчества [173].
Понятие деятельность античных времен разрабатывалось преимущественно в идеалистической философии, особенно глубоко в немецкой классической философии. И.Кант [94] рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. В ранг всеобщего основания культуры деятельность впервые возвел И.Фихте. Наиболее развитую теорию деятельности построил Г.Гегель, который описал ее всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику ее структуры (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-исторической обусловленности деятельности и ее форм (гегелевское понимание деятельности нашло отражение в дидактико-методических работах Ф.Фребеля).
В материалистической диалектике понятие деятельность выступило той исходной абстракцией, конкретизация которой позволяет создать общую теорию развития общественного бытия и его отдельных сфер. Первичной формой деятельности является производство материальных орудий, с помощью которых люди создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности. Материальное производство (труд) имеет универсальный характер, поскольку в принципе может создавать любые орудия и предметы. Такое производство осуществляется людьми только в определенных взаимосвязях и отношениях, совокупность которых образует производственные или общественные отношения людей. В процессе исторического развития материального производства и общественных отношений возникло и приобрело относительную самостоятельность духовное производство. Но и в этой форме труда сохраняются основные качества материального производства - его универсально-преобразовательного и общественного характера.
Наряду с диалектико-материалистическим пониманием деятельности в конце XIX - начале XX в.в. разрабатывались другие представления, касающиеся в основном такой существенной составляющей деятельности, как действие. Дж.Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая последние в качестве инструменталистского содержания понятий. М. Вебер, проанализировал различные виды индивидуальных социальных действий, выделил в них особое значение ценностных установок и ориентации. Ж.Пиаже на логико-математической и психологической основе разработал развернутую концепцию действий и операционального интеллекта человека.
Изучение уровня сформированности показателей детской экологически направленной деятельности на констатирующем этапе эксперимента
В опытно-экспериментальной работе по развитию детской экологически направленной деятельности приняло участие сто двадцать детей старших и подготовительных к школе групп детских образовательных учреждений №3, №26, №516 города Екатеринбурга, воспитатели и родители.
При организации эксперимента мы учитывали то, что ребенок - специфический объект исследования, поэтому при его изучении следует руководствоваться определенными принципами [217].
Принцип гуманизма и педагогического оптимизма выливается в требование «не навреди». К ребенку следует подходить бережно, заботливо. Любое исследование должно помогать развитию дошкольника, а не тормозить его. Нужно верить в будущее ребенка. Исследование предполагает не только установление уровня развития, но и выявление резервов.
Принцип объективности и научности предполагает, что личностное развитие ребенка должно быть раскрыто в его собственных закономерностях и объяснено в понятиях детской психологии, педагогики и экологии.
Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что изучение ребенка проводиться последовательно, через определенные промежутки времени. При этом исследуется не только отдельно определенные параметры, а прослеживаются и другие стороны развития, потому что ни одно свойство не возникает изолированно, одно качество непременно влечет за собой другое.
Принцип развития в деятельности предполагает, что все возрастные особенности ребенка находятся в становлении, и основным условием их развития является та или иная деятельность. Деятельность — это не только одно из условий развития ребенка, но и один из путей его изучения.
Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.
При организации эксперимента мы использовали комплекс разнообразных методов изучения детей, но основными были следующие.
Наблюдение - это целенаправленное и планомерное фиксирование фактов развития в естественных условиях повседневной жизни. Взаимодействуя с детьми, организуя их деятельность, педагог постоянно наблюдает за особенностями их развития. Ребенок, не зная, что он выступает объектом исследования, ведет себя раскрепощено и естественно, поэтому в ходе наблюдения у педагога складывается целостное представление о личности воспитанника [73].
Метод беседы применяется как самостоятельный, сочетается с другими методами или включается как их составляющая. Например, изучая игровые предпочтения дошкольника, педагог сначала наблюдает за его играми, а затем беседует с ним о любимых играх, ролях, игрушках и пр. Или педагог сначала предлагает малышу нарисовать, что он хочет, а затем беседует с ним по рисунку. Таким образом, беседа, с одной стороны, строится на непосредственном контакте взрослого с ребенком, а с другой - предполагает активную позицию исследователя, который составляя вопросы и подбирая материал для беседы, выявляет особенности развития испытуемого. Однако следует иметь в виду, что ребенок не всегда может дать отчет о своих переживаниях, представлениях, объяснить свои предпочтения и действия в силу не достаточности развития функций речи и самосознания [217], поэтому важное место в исследовании занимает следующий метод.
Метод анализа продуктов деятельности детей важен, поскольку ни в каком другом возрасте деятельность ребенка не бывает столь разнообразна. Анализируются продукты изобразительной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, объемные изображения), музыкальной деятельности (творчество в песне, танце), рассказы и сказки. Этот метод часто входит как составная часть в другие методы, так как анализировать необходимо не только сам продукт деятельности, но и процесс его достижения [217].
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: первый -констатирующий, второй - формирующий, третий - контрольный (заключительный). На каждом этапе решались определенные задачи. Задачи констатирующего этапа: - определить исходные теоретические позиции; - разработать диагностический инструментарий изучения развития экологически направленной деятельности старших дошкольников; - спланировать методику педагогического эксперимента.
Анализ научно-методических источников показал, что для мониторинга сформированности экологических представлений, отношения к природе, развития мыслительных процессов разработаны соответствующие диагностические (Л.В.Моисеева, И.Р.Колтунова). Блок психодиагностических методик, таких, как «Натурафил», «Доминанта», «ЭЗОП», «Альтернатива», позволяет получить достаточно полную картину характера отношения к природе (А.Ф.Лазурский, С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин). Но диагностика уровня развития экологически направленной деятельности дошкольников разработана недостаточно.
