Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста
1.1. Детское лидерство как социально-психологический феномен 12
1.2. Исследовательская деятельность как средство развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста 53
Выводы по главе I 77
Глава 2. Изучение эффективности влияния исследовательской деятельности на развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста
2.1. Изучение начального уровня развития лидерского потенциала детей старшего дошкольного возраста 80
2.2. Реализация комплекса педагогических условий развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста 102
2.3. Динамика развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста 123
Выводы по главе II 142
Заключение 145
Литература 147
Приложения 160
- Детское лидерство как социально-психологический феномен
- Исследовательская деятельность как средство развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста
- Изучение начального уровня развития лидерского потенциала детей старшего дошкольного возраста
- Реализация комплекса педагогических условий развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В современных условиях развития российского общества и становления рыночной экономики успех каждого человека зависит от умения работать в условиях конкуренции: быстро реагировать на происходящие изменения, анализировать информацию и прогнозировать дальнейший ход событий, принимать соответствующие решения и действовать согласно им. Развитие социальной активности, лидерской целеустремленности необходимо начинать уже в дошкольном детстве. Именно в этот период закладывается фундамент будущей личности, развиваются многообразные отношения к людям, различным видам деятельности, самому себе. В связи с этим современная педагогическая практика должна опираться на личност-но-ориентированное образование, с позиций которого ребенок рассматривается как субъект педагогического процесса, где наибольшее внимание уделяется созданию оптимальных условий для интеллектуального, социального и эмоционального развития растущей личности. Изучение механизмов проявления активности ребенка и процесса развития лидерского потенциала детей имеет исключительно важное значение для поиска эффективных путей и средств, способствующих становлению активности личности, ее самореализации в настоящем и будущем окружении.
СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Тема лидерства привлекала внимание представителей различных направлений на протяжении многих веков. В тайну этого явления пытались проникнуть Конфуций, Аристотель, Платон, Н.Макиавелли, Ш.Монтескье, Г.Лебон, Г.Тард, М.Вебер, Г.Лассуэлл, Г.Моска, В.Парето, З.Фрейд, Н.Михайловский и многие другие. В современной западной обществоведческой литературе проблемы лидерства представлены очень широко, их изучают такие известные ученые, как Р.Богардус, Ж.Блондель, Б.Басе, Д.Дженнингс, К.Левин, Р.Стогдилл, Р.Такер, С.Хук, А.Херманн и другие. В
отечественной литературе данной проблеме посвящены исследования Г.К.Ашина, И.В.Волкова, И.Р.Колтуновой, Л.И.Кравченко, Р.Л.Кричевского, Е.С.Кузьмина, Б.П.Парыгина, А.В.Петровского, Л.И.Уманского и других.
Анализ результатов психолого-педагогических исследований, посвященных изучению взаимоотношений детей дошкольного возраста (Т.В.Антонова, Л.В.Артемова, Е.А.Аркин, М.А.Викулина, Н.В.Давидович, Н.С.Жеребова, А.Г.Залевская, А.С.Залужный, Я.Л.Коломинский, Е.М.Кульчицкая, Л.И.Лисина, В.С.Мухина, И.М.Поспехов, О.О.Папир, Т.А.Репина, А.А.Рояк, Т.В.Сенько, Е.О.Смирнова, Р.К.Терещук, Л.И.Уманский), позволяет выделить базисные характеристики детского лидерства, определить специфику лидерства в дошкольном детстве, а также сформулировать основные личностные черты лидера-дошкольника, систематизировать их и представить в виде модели лидерского потенциала личности дошкольника.
Всеми перечисленными исследователями признается важность развития лидерских качеств личности, начиная с дошкольного детства, но проблема своеобразия способов, выявления условий развития лидерского потенциала актуализируется лишь в единичных диссертационных исследованиях (М.А.Викулина, А.Г.Залевская). Основным условием формирования и развития лидерского поведения называется создание ситуаций, в которых ребенок может успешно копировать и развивать лидерское поведение в процессе наблюдения (А.Бандура), сюжетно-ролевые, деловые и социализирующие игры, тренинги, соревнования и т.д. (М.А.Викулова, А.Г.Залевская) Вместе с тем, недостаточно изучена возможность развития лидерского потенциала детей как совокупности личностных черт в целом в воспитательно-образовательном процессе и в процессе освоения окружающего мира. Известно, что освоение ребенком окружающего мира в дошкольном детстве направлено на постижение и исследование его разнообразия, закономерностей (З.И.Васильева, Л.В.Моисеева, Н.Н.Поддъяков, З.И.Тюмасева, А.П.Усова, Г.И.Щукина). Потребность в поиске является врожденной, однако развивается она в прямой зависимости от степе ни вовлечения ребенка в деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми. В связи с этим мы предполагаем, что организация воспитательно-образовательного процесса, направленная на исследование ребенком своего окружения, включение исследовательской деятельности в процесс развития ребенка имеют основополагающее значение в развитии его лидерского поведения и лидерского потенциала.
Доказано, что исследовательская деятельность способствует повышению адаптивных возможностей организма и стрессоустойчивости (В.В.Аршавский, В.С.Ротенберг), развитию мышления (А.В.Брушлинский, З.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская), активизации познавательной и творческой деятельности (Б.В.Всесвятский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, В.В.Оконь, Б.Е.Райков, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, К.П.Ягодовский ), развитию самостоятельности, инициативности, самоконтроля и активности личности в деятельности в целом (М.В.Кларин, В.Г.Маралов, В.В.Ситаров). Однако возможности исследовательской деятельности не используются в воспитательно-образовательном процессе в системе и не изучались в связи с формированием лидерского поведения ребенка. Следовательно, актуализируется разработка комплекса педагогических условий включения исследовательской деятельности в воспитательно-образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения с целью развития лидерского потенциала в дошкольном детстве.
Таким образом, возникает ПРОТИВОРЕЧИЕ между актуализирующимися потребностями в развитии лидерского потенциала личности ребенка как условия дальнейшего роста его социальной активности в окружающем мире и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических условий, способствующих успешному осуществлению этого процесса.
Обозначенное противоречие позволило сформулировать ПРОБЛЕМУ исследования: совокупность каких педагогических условий обеспечивает эффективное развитие лидерского потенциала в дошкольном детстве.
Такое понимание проблемы предполагает теоретическое обоснование необходимости развития лидерского потенциала личности ребенка, определение его сущностной характеристики и выявление комплекса педагогических условий, которые бы в наибольшей степени способствовали успешному протеканию процесса развития лидерского потенциала в дошкольном детстве.
В исследовании введено ОГРАНИЧЕНИЕ: решая проблему развития лидерского потенциала личности, мы выбрали возрастную группу старших дошкольников.
Педагогическая значимость и дидактическая ценность целенаправленного воздействия на развитие лидерского потенциала в этом возрасте послужили основанием для определения ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ «Развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в определении комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие лидерского потенциала детей.
Учитывая уровень теоретической и методологической разработанности данной проблемы и ее практическую значимость, мы определили объект и предмет исследования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения и воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в исследовательской деятельности.
В основу исследования положена следующая ГИПОТЕЗА: развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста будет успешным, если :
• будет разработана сущностная характеристика понятия «лидерский потенциал» и модель лидерского потенциала личности дошкольника;
• будет разработан и внедрен в воспитательно-образовательный процесс комплекс педагогических условий, направленных на развитие лидерского
потенциала дошкольников, где приоритетным является исследовательская деятельность;
• будет разработана программа, ориентированная на развитие лидерского потенциала в дошкольном детстве, содержащая занятия исследовательского характера;
• будет разработан диагностический инструментарий определения уровня развития личностных черт, составляющих лидерский потенциал дошкольников;
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ :
1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы исследования и в качестве теоретико-методологической основы выявить общие закономерности развития личностных черт, составляющих лидерский потенциал ребенка дошкольного возраста, и возможности исследовательской деятельности в их развитии.
2. Разработать сущностную характеристику понятия «лидерский потенциал» и модель лидерского потенциала личности ребенка дошкольного возраста.
3. Разработать и внедрить в воспитательно-образовательный процесс ДОУ комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие лидерского потенциала детей.
4. Разработать программу, ориентированную на развитие лидерского потенциала детей, содержащую занятия исследовательского характера.
5. Разработать диагностический инструментарий определения уровня развития личностных черт, составляющих лидерский потенциал дошкольников.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ И ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили: теории лидерства (А.Адлер, К.Арджирис, Ф.Гальтон, В.Зигерт, М.Ланг, Р.Лайкерт, Д.Макклелланд, С.Митчел, Ф.Фидлер, Р.Эванс); теории личности (А.Маслоу, З.Фрейд, Э.Эриксон); общенаучные принципы
личностно-ориентрованного подхода к развитию личности (К.А.Альбуханова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, К.Роджерс, В.Франкль); принципы деятель-ностного подхода, конкретизированные в психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, А.И.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов и др.); теория развития личности в системе межличностных отношений (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, М.М.Бахтин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский); теоретико-методологическое обоснование дошкольного возраста как сензитивного периода в формировании и развитии личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В. Запорожец, А.И.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, В.А.Смирнов, Д.Б.Эльконин); теоретические положения о ведущей роли обучения в зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков); теоретико-методологическое обоснование исследовательской деятельности как технологии обучения и развития личности (В.В.Аршавский, А.В.Брушлинский, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Оконь, В.С.Ротенберг, К.П.Ягодовский, И.С.Якиманская).
Для решения поставленных задач использовались теоретические, эмпирические и социологические МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. При выявлении научно-методологических и психолого-педагогических основ изучения проблем лидерства и построении модели лидерского потенциала личности дошкольника использовались историко-логический, сравнительный и системный анализ, моделирование и конструирование, метод аналогии. Для характеристики состояния развития лидерского потенциала в дошкольном детстве наряду с анализом программ привлекались методы наблюдений, анкетирования. В ходе экспериментальной работы сочетались педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, педагогический мониторинг, диагностирование.
Выбранная нами методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый, организационно-подготовительный, этап (1998-1999). Основной задачей данного этапа было изучение и анализ историко-философских, психолого-педагогических отечественных и зарубежных источников. Были определены методологические и теоретические основы исследования, проблема, цель, предмет, объект. Теоретический анализ литературы сочетался с практическим изучением состояния проблемы. На этом этапе были систематизированы и адаптированы методики определения уровня развития личностных черт, составляющих лидерский потенциал дошкольника, и разработана программа констатирующего эксперимента.
Второй этап, содержательно-технологический (1999-2000). На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных формирующего этапа эксперимента. Проведена опытно экспериментальная работа по внедрению в воспитательно-образовательный процесс комплекса педагогических условий, направленных на развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста.
Третий этап, итогово-аналитический (2000-2001). Данный этап был посвящен анализу и теоретическому обоснованию результатов экспериментальной работы, обобщению и описанию результатов исследования, оформлению материалов диссертации.
БАЗА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. Работа проводилась в ДОУ № 175, 547 г.Екатеринбурга, № 2 г.Новоуральска. В эксперименте участвовали 112 детей контрольной группы, 112 детей экспериментальной группы, педагоги и учителя начальных классов как эксперты
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в теоретико-методологическом обосновании возможности использования исследовательской деятельности как средства развития лидерского потенциала дошкольников; в разработке сущностной характеристики понятия «лидерский потенциал» и модели лидерского потенциала ребенка старшего дошкольного
возраста; в определении комплекса педагогических условий успешного протекания процесса развития лидерского потенциала в дошкольном детстве.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в определении, теоретическом обосновании комплекса педагогических условий успешного протекания процесса развития лидерского потенциала у старших дошкольников и их экспериментальной проверке; в разработке характеристики уровней развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста; в систематизации и адаптации методик определения уровня развития личностных черт, составляющих лидерский потенциал дошкольников.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов, научно-методических материалов в совершенствовании процесса развития лидерского потенциала в дошкольном детстве; систематизированы и адаптированы методики для оперативной диагностики уровня развития личностных черт, составляющих лидерский потенциал детей старшего дошкольного возраста; разработана программа «Я все могу!», ориентированная на развитие лидерского потенциала детей, содержащая занятия исследовательского характера по освоению окружающего мира; результаты исследования могут быть внедрены в практику подготовки педагогов дошкольного образования.
ОБОСНОВАННОСТЬ И НАУЧНАЯ ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями: применением комплекса методов, соответствующих исследуемому объекту; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования результатами статистической обработки экспериментальных данных.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись в публикациях по теме исследования, в выступлениях на научно-практических конференциях УрГПУ «Образование в период детства как пространство образовательного лидерства» (1998), «Региональный подход в эколо гическом образовании периода детства» (1999), «Региональная модель подготовки педагогов периода детства» (2000), на международном конгрессе «Экология и здоровье человека» (1999, Самара), на международной конференции «Ребенок в современном мире» (2000, С-Петербург), на методологических семинарах Департамента педагогики и психологии детства и заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Модель лидерского потенциала личности дошкольника, разработанная на основе теорий лидерства и общих закономерностей развития личности в дошкольном возрасте, объединяющая в себе сферы психофизиологического (тип темперамента, здоровье), социального (коммуникативные умения, самостоятельность, адаптивное поведение, инициатива и исполнительность, самооценка), интеллектуального (развитие речи и дивергентного мышления) и эмоционального (умение понимать эмоциональное состояние другого человека и умение сопереживать) развития личности.
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие лидерского потенциала детей старшего дошкольного возраста:
• исследовательская деятельность как способ познания окружающего мира и самореализации личности;
• технология развития лидерского потенциала, включающая следующие этапы: эмоционально-мотивационный, операционально-деятельностный, ситуативно-поведенческий;
• мониторинг развития лидерского потенциала детей.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 191 наименование, 3 приложений. Объем диссертации 181 страница; 2 рисунка, 15 таблиц.
Детское лидерство как социально-психологический феномен
Тема лидерства привлекала внимание представителей различных направ лений на протяжении многих веков. В тайну этого явления пытались проник нуть Конфуций, Аристотель, Платон, Н.Макиавелли, Ш.Монтескье, Г.Лебон, Г.Тард, М.Вебер, Г.Лассуэлл, Г.Моска, В.Парето, З.Фрейд, Н.Михайловский и многие другие [18, 120]. В настоящее время проблемы лидерства находятся в поле зрения различных наук, изучаются как зарубежными, так и отечественны ми политологами, социологами, юристами педагогами, психологами. В совре менной западной обществоведческой литературе проблемы лидерства пред ставлены очень широко, их изучают такие известные ученые, как Р.Богардус, Ж.Блондель, Б.Басс, Д.Дженнингс, К.Левин, Р.Стогдилл, Р.Такер, С.Хук, А.Херманн и другие. В отечественной литературе данной проблеме посвяще ны исследования Г.К.Ашина, И.В.Волкова, И.Р.Колтуновой, Л.И.Кравченко, Р.Л.Кричевского, Е.С.Кузьмина, Б.П.Парыгина, А.В.Петровского, Л.И.Уманского и других.
Понятие «лидерство» рассматривается в психолого-педагогической литературе [61, 68, 72, 110, 118, 121, 165] как социально-психологический феномен, относящийся к динамическим процессам в малой группе. Лидер определяется как высокоавторитетная личность, за которой группа признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях; личность, реально изображающая центральную роль в организации совместной деятельности и в реализации взаимоотношений в группе. Лидерство рассматривается как отношения доминирования и подчинения, влияния и следования, воздействия, субординации, императивности в системе межличностных отношений в группе; как способность принимать ответственные решения, убеждать других лю дей стремиться к определенным целям, определять ценностное поле развития; как процесс мобилизации последователей на достижение результата в выбранном направлении и как приемы, позволяющие привести последователей к достижению результата [68].
При всем многообразии трактовок понятия «лидерство» оно поминается в основном как способность к доминированию и подчинению себе других, как главенство в стимулировании, планировании и организации активности группы.
Лидерство проявляется как совпадение трех обстоятельств: появление конкретной социальной или профессиональной ситуации, требующей нестандартного, лидерского воздействия; наличие индивидов с адекватным лидерским потенциалом; восприятие и поддержка участвующими в ситуации группами лиц соответствия лидера ролевым требованиям, отсутствие отторжения [68].
При оценке успешности деятельности лидера важен не столько объективный ее результат, сколько признание этой успешности со стороны последователей. Причиной смены лидера обычно оказывается его несоответствие требованиям, нормам, целям и задачам группы. Смена лидера также может возникнуть как следствие чрезмерной авторитарности лидера, перестающего считаться с группой, и как результат неспособности лидера справиться с новыми, более сложными задачами групповой деятельности [72, 78, 110, 113].
Лидерство может носить как формальный характер (нормативно закрепленный, официальный лидер), так и неформальный (фактический, реальный лидер, то есть авторитетная личность, не являющаяся руководителем, но реально ведущая за собой людей). В нашем исследовании пойдет речь о неформальном лидерстве на уровне малой социальной группы - группы детей старшего дошкольного возраста.
Анализ психолого-педагогических исследований Т.В.Антоновой [6,7], Л.В.Артемовой [11], Е.А.Аркина [9,10], М.А.Викуловой [26], Н.В.Давидович [36], А.С.Залужного [48], Я.Л.Коломинского [63], Е.М.Кульчицкой [80], Л.И.Лисиной [89], В.С.Мухиной [99], И.М.Поспехова [116], О.О.Папир [109], Т.А.Репиной [124, 125], А.А.Рояк [130], Т.В.Сенько [141, 143], Е.О.Смирновой [145-148], Р.А.Смирновой [149], Р.К.Терещук [157-158], Л.И.Умайского [161], посвященных изучению взаимоотношений детей дошкольного возраста, позволяет выделить базисные характеристики детского лидерства, определить специфику лидерства в дошкольном детстве, а также сформулировать основные личностные черты лидера-дошкольника.
Все перечисленные выше авторы отмечают, что в детском коллективе, как и во взрослом, картина взаимоотношений достаточно сложна и неоднозначна. К одним сверстникам дошкольники относятся с симпатией и стремятся к ним, других — сторонятся. У одних детей ровесники ценят их умения, навыки, организаторские способности, у других этих качеств как бы не замечают вместе с их обладателями. Одним детям прощаются их вспыльчивость, напористость и даже авторитарность, другим — не позволяется даже намек на них [63,67, 125, 158].
Наличие дифференцированного отношения детей друг к другу объясняется избирательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности, которая характеризуется особенностями типа нервной системы, характером, личным опытом, уровнем развития интересов и потребностей и т.д., определяет своеобразие общения и взаимоотношений детей. Взаимоотношения детей формируются в ходе межличностного взаимодействия [3, 21, 85, 90, 108, 151, 153]. Динамическая сторона взаимодействия, то есть сам его процесс, выступает как общение, а результативная сторона взаимодействия - как отношение. Ввиду непрерывности общения имеют место непрерывные изменения взаимоотношений; при этом возможно и существование обратных связей, когда уже существующие отношения (например, доминирования и подчинения) определяют характер общения, тем самым образуя цикл межличностного взаимодействия.
Исследовательская деятельность как средство развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что многими исследователями - Т.В.Антоновой [6], Л.В.Артемовой [11], Е.А.Аркиным [10], М.А.Викуловой [26], Н.В.Давидович [36], А.Г.Залевской [47], А.С.Залужным [48], Я.Л.Коломинским [63], Е.М.Кульчицкой [80], Л.И.Лисиной [89], В.С.Мухиной [99], И.М.Поспеховым [116], О.О.Папир [109], Т.А.Репиной [125], А.А.Рояк [130], Т.В.Сенько [141], Е.О.Смирновой [146] , Р.К.Терещук [158], Л.И.Уманским [161] - признается важность развития личностных черт, представляющих лидерский потенциал личности, начиная с периода дошкольного детства, но проблема своеобразия способов, выявления условий развития лидерского потенциала актуализируется лишь в единичных диссертационных исследованиях [26, 47]. В качестве основного условия формирования и развития лидерского поведения исследователи называют создание ситуаций, в которых ребенок может успешно копировать и развивать лидерское поведение в процессе наблюдения (А.Бандура), сюжетно-ролевые, деловые и социализирующие игры, тренинги, соревнования и т.д. (М.А.Викулова, А.Г.Залевская) Вместе с тем, недостаточно изучена возможность развития лидерского потенциала детей как совокупности личностных черт в целом в воспитательно-образовательном процессе и в процессе освоения окружающего мира.
Известно, что освоение ребенком окружающего мира в дошкольном детстве направлено на постижение и исследование его разнообразия, закономерностей, широкого спектра объектов и явлений [59, 64, 96, 101]. Имитационное или реальное научное исследование вовлекает любопытного ребенка в мир наблюдений, выяснения причин происхождения вещей и поиска ответов на вопросы. Потребность исследовать окружающий мир является врожденной как у животных, так и у человека Однако и на врожденные потребности оказывают влияние условия жизни и характер воспитания. Что касается потребности в исследовании, то генетически заложены только предпосылки к ее развитию, а реализация этих предпосылок в большей степени зависит от соответствующих условий и особенностей воспитания, особенно в раннем детстве. Потребность в поиске развивается в прямой зависимости от степени вовлечения ребенка в деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми [64, 92, 128]. В связи с этим мы предполагаем, что организация воспитательно-образовательного процесса, направленная на исследование ребенком своего окружения, включение исследовательской деятельности в процесс развития ребенка, имеет основополагающее значение в развитии его лидерского поведения и лидерского потенциала.
Реализация Я-концепции ребенка связана с его умением решать проблемы. Ощущение компетентности и вера в собственные силы формируются с младенчества, развиваются на протяжении всей жизни как способность мотивации поведения [19]. Дети, не имея заранее известного алгоритма решения проблем, при столкновении с реальными проблемами и необходимостью решить их собственными силами проявляют беспомощность. Чем меньше у ребенка развита способность справляться с непоставленными и поставленными задачами, тем большие сложности и отрицательные эмоции он испытывает. В то же время возникшая проблема является источником самореализации ребенка и необходимо позволить ему решать сложные задачи самостоятельно [64].
В процессе исследовательской деятельности выявляется и развивается детская индивидуальность и креативность. На каждом этапе этой деятельности возникает потребность в проявлении всех качеств, представляющих модель лидерского потенциала дошкольника, а особенно, в проявлении способности самостоятельно принимать решения, возлагая на себя ответственность за деятельность группы. Без последней способности лидер не может реализоваться, его активность будет нерезультативной, потенции останутся недействительными. В других видах деятельности: играх, соревнованиях, копировании лидерского поведения - необходимость самостоятельно искать и обосновывать верную стратегию деятельности, проявлять способность принимать решения и брать на себя ответственность возникает очень редко.
Переживание успеха при решении проблемных ситуаций повышает у ребенка уверенность в себе, порождает чувство компетентности. Уверенность в себе и чувство компетентности во многом автономны и зависят не столько от внешних обстоятельств и событий, сколько от веры в собственную способность их контролировать. И если ребенок вовлечен в исследовательскую деятельность с раннего возраста, это позволит ему в дальнейшем контролировать обстоятельства, наращивать уверенность в себе через способность предугадать некоторые вещи, то есть мыслить прогностически. Неуверенность в себе и в происходящих событиях замещается озабоченностью и предсказуемостью явлений и действий. Ребенок обретает уверенность в том, что в некоторых случаях он сам что-то может сделать, чтобы изменить окружающий мир и отрицательные последствия происходящих в нем перемен. Поэтому систематическое включение исследовательской деятельности в процесс образования и воспитания дошкольников оказывают бесспорное влияние на развитие детской индивидуальности и лидерского потенциала. Исследовательская деятельность дает возможность большего физического и социального включения ребенка в работу и в группу сверстников, чем традиционные методы обучения, позволяет ребенку самореализоваться и самоутвердиться [41, 64, 66].
Изучение начального уровня развития лидерского потенциала детей старшего дошкольного возраста
Процесс развития лидерского потенциала имеет свою специфику на разных возрастных этапах. Однако систематическое изучение данного вопроса в психолого-педагогическом плане, то есть изучение особенностей этого процесса у детей разных возрастов, а также разработка теоретико-методического обеспечения процесса развития лидерского потенциала детей в педагогике представлены недостаточно. Исследование же этих проблем представляет исключительный интерес для педагогической теории и практики.
Данная глава посвящена анализу результатов опытно-экспериментальной работы. Основная цель нашего исследования выявление комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста.
Основными задачами нашей экспериментальной работы, в соответствии с задачами всего исследования в целом, выступали следующие: 1. Разработать диагностический инструментарий определения уровня развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста. 2. Изучить уровень развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста. 3. Выявить межличностный статус каждого ребенка. 4. Внедрить комплекс педагогических условий успешного развития ли дерского потенциала детей в практику дошкольных образовательных учреждений и определить его эффективность. 5. Выявить зависимость межличностного статуса ребенка от уровня развития лидерского потенциала. 6. Получить новые научные выводы о закономерностях построения педагогического процесса развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста.
Данные о развитии лидерского потенциала детей дошкольного возраста были получены в результате обследования 224 детей старшего дошкольного возраста (контрольная и экспериментальная группы). Уровень развития лидерского потенциала дошкольников контрольной и экспериментальной групп изучался в начале учебного года (констатирующий эксперимент) и после проведения формирующего эксперимента, который продолжался 1 год. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком по специально подобранным методикам. Результаты подвергались тщательному разностороннему качественному и количественному анализу и сопоставлялись с исходным уровнем развития лидерского потенциала детей. Математическая обработка экспериментальных данных проводилась с помощью компьютерной программы STATGRAF.
Констатирующий эксперимент включал два этапа: - определение межличностного статуса детей контрольной и экспериментальной групп; - определение уровня развития лидерского потенциала детей контрольной и экспериментальной групп.
Определение уровня развития личностных черт, составляющих лидерский потенциал, и межличностного статуса детей осуществлялось с помощью следующего комплекса методик: 1. Межличностный статус ребенка определялся с помощью методики Т.А.Репиной «Секрет» [125]. За основу было принято следующее соотношение количества выборов и статусов: 7 и более выборов - «лидер», 5-6 выборов «предпочитаемый», 3-4 выбора - «принятый», 1-2 выбора - «непринятый», О выборов - «пренебрегаемый». 2. При определении уровня психофизиологического развития учитывался тип темперамента и состояние здоровья (1, 2, 3 группа здоровья). 3.Уровень развития личностных черт, характеризующих социальное развитие личности, определялся с помощью следующих методик: - адаптивное поведение - метод рисуночной фрустрации Розенцвейга [119]; - самостоятельность - наблюдение по следующим критериям: частота обращений за помощью в разных видах деятельности и при самообслуживании, доведение начатого дела до логического конца); - инициатива и исполнительность - наблюдение, в процессе которого данный параметр оценивался в соответствии с критериями, разработанными В.Г.Мараловым, В.А.Ситаровым [92]; - самооценка - методика Пирса-Харрисона [119]; - коммуникативные умения - наблюдение, в процессе которого данные умения оценивались в соответствии с критериями, разработанными Т.В.Антоновой [6]. 4. Уровень интеллектуального развития определялся по совокупности показателей развития дивергентного мышления и речи: - дивергентное мышление - тесты Е.П.Торренса [160]; - речевое развитие - тест Д.Векслера, субтест «Словарный». 5. Уровень развития личностных черт, характеризующих эмоциональное развитие детей, определялся по следующим методикам: эмпатия - методики «Ателье», «Строитель», разработанные Е.О.Смирновой, Е.В.Калягиной [145]; - умение понимать эмоциональное состояние других людей определялось с помощью методики Н.Л.Белопольской «Азбука настроения» [119, 179].
Реализация комплекса педагогических условий развития лидерского потенциала детей дошкольного возраста
Проверка эффективности комплекса педагогических условий развития лидерского потенциала детей осуществлялась путем сопоставления уровня развития лидерского потенциала детей экспериментальной и контрольной групп. В контрольной группе не создавались специальные педагогические условия развития лидерского потенциала детей. Результаты повторного проведения экспериментальной серии диагностических методик (с теми же критериями оценки) после проведения формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что наши предположения об эффективном влиянии исследовательской деятельности на развитие лидерского потенциала дошкольников оказались верными. Сравнительные данные о развитии лидерского потенциала детей контрольной и экспериментальной групп по итогам констатирующего и контрольного эксперимента приведены в таблице № 10.
За период экспериментальной работы уровень развития лидерского потенциала детей в экспериментальной группе значительно повысился: количество детей, обладающих высоким уровнем развития лидерского потенциала, увеличилось на 12,5%, средним - на 19,6%. Наиболее значительные позитивные изменения произошли в развитии дивергентного мышления, умения понимать эмоциональное состояние другого человека и умения сопереживать, в проявлении инициативы и исполнительности. В контрольной группе прогресс незначителен: количество детей, обладающих высоким уровнем развития лидерского потенциала, увеличилось на 1,9%, средним - на 1,7%.
Далее рассмотрим, какие изменения произошли в развитии личностных черт лидерского потенциала детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента и сравним данные с результатами повторного обследования детей контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента отражены в таблице №11.
В процессе исследования окружающего мира детям экспериментальной группы приходилось очень много общаться между собой: высказывать и доказывать свое мнение, слушать и оценивать точку зрения других, спорить, разрешать противоречия во взглядах, коллективно принимать решения и т.п. Все это способствовало развитию речи и коммуникативных умений. К концу эксперимента лишь у 5,4% детей сохранился прежний низкий уровень развития речи и коммуникативных умений. Высоким уровнем развития речи теперь обладают 35,7% детей и высоким уровнем развития коммуникативных умений -44,6%) детей экспериментальной группы, что на 19,6% больше, по сравнению с данными констатирующего этапа эксперимента. В целом, можно отметить, что обогатилось и усложнилось содержание общения детей, его направленность на сверстников и взрослых стала соответствовать нравственным нормам. Изменилась речь детей, ее содержание, диалогичность и эмоциональность. У большинства детей возникла потребность во взаимопонимании и сопереживании. Дети стали более сензитивны к чужим переживаниям, успехам и неудачам. Лишь 8,9% детей (из 48%) по-прежнему проявляют низкий уровень эмпатии и плохо ориентируются в эмоциональном состоянии сверстников. Количество детей, проявляющих высокий уровень эмпатии, увеличилось на 23,2%) в экспериментальной группе и на 3,6%) в контрольной группе.
Так как детям была предоставлена большая свобода действий и количество указаний и замечаний со стороны педагога сведено до минимума, то у ребят постоянно возникала потребность в самостоятельных действиях, в самостоятельных суждениях, в самоконтроле и самооценке. Высокий уровень самостоятельности теперь присущ 48,2% детей экспериментальной группы (первоначально было 26,8%) и низкий - 10,7% (первоначально было 30,3%). Дети стали значительно реже обращаться за помощью, стали испытывать большое эмоциональное удовлетворение от собственных самостоятельных действий, приводящих к успеху. Существенно повысилась потребность детей в самоутверждении, самоактуализации. Дети стали не только проявлять свою инициативу, но и научились поддерживать инициативу сверстников. Изменилось не только количество, но и качество инициатив. Инициатива-помощь, инициатива с целью улучшения совместной деятельности, инициатива-познавательные вопросы стали преобладать над инициативой-критикой или инициативой-предложением себя в качестве исполнителя деятельности. На контрольном этапе эксперимента зафиксирован высокий уровень проявления инициативы и исполнительности у 41,1% детей, что на 28,6% больше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, и низкий - у 10,7% детей (первоначально было 39,3%).
