Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития мотивационного компонента речевой деятельности детей в процессе обучения 9-52
1.1 .Проблемы мотивации деятельности в психологии 9-20
1.2. Своеобразие мотивационной стороны речевой деятельности детей дошкольного возраста 20-31
1.3.Вопросы обогащения мотивов речевой деятельности старших дошкольников в педагогической литературе 31-52
Глава 2. Изучение особенностей мотивации речи детей дошкольного возраста 53-89
2.1. Состояние работы по обогащению мотивов речевой деятельности детей в современной практике дошкольного обучения 53-66
2.2.Исследование «знаемых» и «реально действующих» мотивов речи детей пяти-шести лет в процессе обучения 66-77
2.3. Определение эффективных способов обогащения мотивов речи старших дошкольников в обучении (по данным поискового эксперимента) 77-89
Глава 3. Обогащение мотивационной стороны речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в условиях экспериментального обучения 90-131
3.1 Содержание и методика экспериментального обучения 90-123
3.2. Обсуждение результатов 124-131
Выводы 132-133
Список литературы 134-147
Приложения 148-188
- Своеобразие мотивационной стороны речевой деятельности детей дошкольного возраста
- Состояние работы по обогащению мотивов речевой деятельности детей в современной практике дошкольного обучения
- Определение эффективных способов обогащения мотивов речи старших дошкольников в обучении (по данным поискового эксперимента)
- Содержание и методика экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе развития общества особое значение приобретают вопросы совершенствования речевой культуры, являющейся необходимым условием успешности любого вида деятельности и взаимоотношений с другими людьми. В педагогической науке и в образовательных учреждениях идут поиски путей повышения эффективности обучения речи.
Общепризнанно, что ведущим направлением совершенствования процесса обучения речи должен быть коммуникативный подход, приближающий его к естественной ситуации общения и дающий возможность формирования необходимых в жизненной речевой практике умений (Л.И. Айдарова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, В.И. Яшина и др.). Такой подход требует построения обучения с учетом специфики речевой деятельности и психологических механизмов, лежащих в основе создания речевого высказывания.
Структура речевой деятельности и механизмы речепорождения освещены в работах Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича и др. Для исследователей является бесспорным положение о том, что центральным механизмом речи является мотивация. Она определяет качественные особенности речевых высказываний, обеспечивает успешность речевой деятельности и достижение высокого уровня ее развития.
Мотивация деятельности и механизмы ее становления у детей дошкольного возраста изучались в трудах В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Н.В. Ел-фимовой, Е.Г. Ильина, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.Ф. Моргуна, Я.З Неве-рович, Н.Г. Осуховой, Б.А. Сосновского и др. В исследованиях была доказана целесообразность управления мотивационным компонентом речевой деятельности детей в обучении.
Проблема педагогического воздействия на мотивационную сторону речи дошкольников специально не изучалась. Однако в ряде исследований разрабатывались приемы обучения, вызывающие интерес детей к языковому и познавательному содержанию занятий, совершенствующие их речь, обогащающие ее игровые и познавательные мотивы, повышающие речевую активность (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, Н.П. Иванова,
А.А. Зрожевская, M.M. Конина, Э.П. Короткова, Г.М. Лямина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.М. Струнина, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина и др.). В диссертации Л.В. Вороншиной был выделен ряд приемов воздействия на мотивы речи детей с целью активизации их деятельности на занятиях по творческому рассказыванию. Рассматривались особенности формирования мотивации к учению у дошкольников с нарушениями произношения (И.Б. Козина). Освещены приемы, вызывающие эмоционально-положительное отношение детей шести лет к языковому материалу в условиях начальной школы (А.С. Зимульдинова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Полосухина и др.). Вместе с тем разработанные методические рекомендации по обогащению мотивов детской речи носят фрагментарный характер и нередко противоречат друг другу. В литературе нет данных о наиболее эффективных способах педагогического воздействия на мотивы детской речи в обучении.
В современной практике дошкольных учреждений не всегда обеспечивается мотивированность речевых высказываний детей на обучающих занятиях. Часто используются однообразные приемы обогащения мотивов речи, которые носят случайный характер, отбираются без учета специфики познавательного и языкового материала, этапа обучения и личностно-значимых мотивов детей. Нередко наблюдается перенос школьных форм и методов, не соответствующих особенностям развития детей старшего дошкольного возраста. Все это приводит к недостаточной эффективности обучения детей речи.
Таким образом, существует противоречие между признанием необходимости обогащения мотивационной стороны речевой деятельности детей в обучении и недостаточной разработанностью данного положения в методическом аспекте.
Проблема исследования: каковы особенности мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения и педагогические условия их обогащения? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Предмет исследования: способы обогащения мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения.
Объект исследования: речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения.
Гипотеза исследования. Формирование речевых умений у детей старшего дошкольного возраста будет более успешным, если в обучении: учитывать их личностно-значимые мотивы; актуализировать социальные и познавательные мотивы освоения речи, развивая их на основе игровой мотивации; применять коммуникативные ситуации различных типов - игровые сказочные, игровые жизненные, ситуации сотрудничества со сверстниками в совместной продуктивной и познавательной деятельности.
Задачи исследования:
1.Выявить особенности мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
2.0пределить и экспериментально обосновать педагогические условия и способы воздействия на мотивационную сторону речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения.
3.Разработать методические рекомендации по обогащению мотивов речевой деятельности детей.
Методологическую основу исследования составляют положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, его связи с мышлением, роли в развитии личности; концепция личностно-деятельностного подхода к процессу обучения; теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна; положения психологии о мотивации как системе внутренних детерминант деятельности человека, определяющих ее возникновение, направление, способы осуществления и результат.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных учреждениях № 22 г. Северодвинска Архангельской области, №№ 94, 697, 985, 1359 г. Москвы. Всего исследованием было охвачено на поисковом этапе 117 детей и 87 педагогов; в констатирующем и формирующем экспериментах - 54 дошкольника, из них 37 детей обучались в двух экспериментальных группах, 17 входили в контрольную группу.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Получены новые данные об особенностях мотивации речевой деятельности старших дошкольников в процессе обучения. Выявлены ведущие мотивы речевой деятельности детей. Доказано влияние обогащения мотивов речевой деятельности на уровень речевого развития дошкольников. Обоснованы и экспериментально
проверены педагогические условия обогащения мотивационной стороны речи старших дошкольников в обучении: установление взаимосвязи занятий по развитию речи с деятельностью детей; целенаправленный отбор способов обогащения мотивов речи в зависимости от характера языкового и познавательного материала, личностно-значимых мотивов детей; использование вариативных коммуникативных ситуаций, содействующих развитию познавательных и социальных мотивов речи, побуждающих к развернутым речевым высказываниям; элементарное осознание дошкольниками функций речи и значения овладения речевыми умениями.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса способов обучения связной речи, обеспечивающих полимотивированность речевых действий старших дошкольников и повышающих эффективность обучения. Автором разработаны различные виды коммуникативных ситуаций, дидактических игр, наглядного материала и методические рекомендации «Использование коммуникативных ситуаций в обучении связной речи детей пяти - шести лет», в которых нашли отражение теоретические положения диссертации.
Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы дошкольных образовательных учреждений, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного профиля в педагогических вузах, колледжах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическим подходом, опирающимся на философские положения о сущности языка и его роли в развитии личности, на теорию речевой деятельности, на концепцию личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию детей; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых и объема речевых высказываний детей на разных этапах эксперимента; эффективностью проведения экспериментальной работы и ее длительным характером; сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1996 по 1999 гг.
На первом этапе (1996 - 1997) проводился анализ педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, определялась основная идея, гипотеза, задачи и методы исследования. Изучалось состояние проблемы в педагогической практике.
На втором этапе (1997 - 1998) проводился поисковый эксперимент, разрабатывалась методика исследования, обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (1998 - 1999) проводились констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и контрольный эксперимент, проверялась эффективность разработанной методики. Подводились итоги. Осуществлялись обработка и обобщение полученных данных. Формулировались выводы. Уточнялись отдельные теоретические положения. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику.
В соответствии с намеченной целью и задачами были использованы следующие MejOflbijHCC gaoBarara:
- изучение и теоретический анализ психологической, психолингвистической и педагогической литературы по изучаемой проблеме;
- наблюдение за организацией и содержанием общения воспитателя с детьми в повседневной жизни;
- изучение и анализ документации дошкольных учреждений;
- анкетирование воспитателей детских садов;
- педагогический эксперимент;
- индивидуальные беседы с детьми;
- количественный и качественный сравнительный анализ речевых высказываний дошкольников;
- анализ и обобщение экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения детей Mill У (1996-1999 гг.), научно-практических конференциях факультета дошкольной педагогики и психологии Mill У (г. Москва, март 1998 г., март 1999 г.), международной конференции (г. Москва, апрель 1999 г.), юбилейной конференции, посвященной 125-летию Mill У (г. Москва, октябрь 1997 г.); представлялись на международной российско-датской конференции (муниципальный округ «Щукино» г. Москвы, март
1999 г.). Материалы исследования используются при чтении лекций по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» на факультете дошкольной педагогики и психологии Mill У.
Основные идеи диссертации отражены в 3 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Целенаправленное педагогическое воздействие на мотивационный компонент речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста повышает результативность обучения родному языку и обусловливает более высокий уровень их речевого развития.
2. В процессе обучения необходимо создавать полимотивированность речи дошкольников в контексте личностно-значимой для них деятельности с учетом характера познавательного и языкового материала и уровня развития речевых умений детей.
3. Обогащение мотивов речевой деятельности детей 5-6 лет в обучении обеспечивается: взаимосвязью занятий по развитию речи с игровой, продуктивной, познавательной деятельностью; отбором методов обучения в зависимости от ведущих мотивов деятельности детей на каждом его этапе; использованием вариативных коммуникативных ситуаций, содействующих развитию социальных и познавательных мотивов речи и побуждающих к развернутым высказываниям; формированием у дошкольников элементарного осознания функций речи и значения овладения речевыми умениями.
4. Наиболее эффективным способом, способствующим полимотивированности речевой деятельности детей 5-6 лет на занятиях, являются коммуникативные ситуации. На первом этапе обучения наибольшее влияние на речь детей оказывают сказочные коммуникативные ситуации, ориентированные на хорошо известного привлекательного адресата, актуализирующие игровые и социальные мотивы. В дальнейшем ведущее место занимают жизненные ситуации сотрудничества со сверстниками.
Своеобразие мотивационной стороны речевой деятельности детей дошкольного возраста
Исходным для нашего исследования является понимание речи как речевой деятельности.
Термин «речевая деятельность» употребляется исследователями речи в зн» тигельной степени условно, что объясняется спецификой ее мотивационной стороны. Понятие деятельности всегда связано с понятием мотива, так как деятельности без мотива не существует [90; 92]. Однако мотивы речи находятся вне ее, в совместной познавательной или продуктивной деятельности, которую она обслуживает. Собственно речевых мотивов высказывания не имеют. Учитывая подчинение речи задачам и функциям обслуживаемой ею неречевой деятельности, более точным является употребление термина «речевое действие».
О речевой деятельности как о самостоятельной деятельности принято говорить в тех случаях, когда речевые действия имеют «самостоятельную цель (подчиненную общей цели деятельности) и самостоятельную мотивацию, не совпадающую с доминирующей мотивацией той неречевой деятельности, которую обслуживают данные речевые действия», то есть мотивацию, которая может быть удовлетворена только через общение [86, 50-51].
Опираясь на положение о внеязыковой мотивированности речевой деятельности, мы будем рассматривать речь как частный случай деятельности общения, заключающей в себе ее мотивы. В связи с этим важным для нас является понятие «речевое общение».
Существуют различные подходы к анализу речевого общения. Во многих из них акцент делается на обмене информацией, мыслями и чувствами между двумя людьми. Подчеркивая социальный характер общения и его зависимость от задач, которые оно призвано решать, мы будем придерживаться понимания речевого общения как взаимодействия людей, направленного на согласование и объединение их усилий в совместной деятельности и осуществляемого посредством речи [86; 87; 95; 96; 121]. Речевое общение является потенциальным компонентом любой деятельности: как умственной, так и предметно - практической.
Понимание речевой деятельности как частного случая общения характерно для современных исследований, проводимых в русле коммуникативного подхода к обучению речи. Акцент в нем делается на учете в учебном процессе особенностей функционирования речевой деятельности в повседневном общении (И.А. Зимняя, В.И. Капинос, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Е.И. Пассов, М.С. Соловейчик, Н.Н. Сергеева и др.). В качестве цели обучения выступает обучение деятельности, осуществляемой при помощи языка - коммуникативной, продуктивной, познавательной и т.д. Мнения ученых совпадают в том, что коммуникативный подход является наиболее эффективным, т.к. формирует гибкость речевых умений, возможность их переноса в разнообразные жизненные ситуации [2; 47; 55; 59; 66; 75; 81; 83; 101; 112; 121].
Одно из главных теоретических положений, лежащих в основе коммуникативного подхода - рассмотрение коммуникативной функции речи в качестве ведущей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Данная функция рассматривается как единство выражения и воздействия. Речь выражает определенное содержание, а также отношение говорящего к этому содержанию и к адресату, на основе чего осуществляется воздействие на собеседника [147]. Наряду с коммуникативной функцией речь выполняет и когнитивную, так как является способом формирования и формулирования мысли [28].
Положение о взаимодействии коммуникативной и когнитивной функции речи, на наш взгляд, является основополагающим для построения методики обогащения мотивов речевой деятельности в обучении. Опираясь на данное положение, можно выделить овладение функциями общения и обобщения в качестве равнозначных целевых компонентов обучения речи, а коммуникативные (социальные) и когнитивные (познавательные) мотивы усвоения речи в качестве равнозначных мотивационных тенденций, которые необходимо актуализировать в обучении. Это означает, что, с одной стороны, следует стимулировать активную познавательную деятельность детей по обнаружению закономерностей языка и речи. С другой - нужно вызывать и поддерживать подлинное общение детей со сверстниками и взрослыми в обучении, обеспечивать значимость результатов овладения речевыми умениями не только для учебной деятельности ребенка, но и, главным образом, для его повседневной жизни. Такой мотивационный контекст должен поддерживаться, сохраняться и развиваться на всех этапах учебного процесса.
Другим фундаментальным положением, составляющим теоретическую базу коммуникативного подхода к обучению речи является разработанное отечественной психолингвистикой понятие о трехфазной структуре любого акта деятельности, в том числе и речевого действия.
Идея фазовой структуры была впервые высказана Л.С. Выготским: «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем юде, затем - ... в значениях внешних слов, и наконец, в словах» [28, 380-381]. В современной науке общепризнанным является выделение трех фаз:
1) этап ориентировки и планирования;
2) этап исполнения;
3) этап контроля (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный и др.). Мотивационный компонент функционирует на первом этапе речевой деятельности, включающем два процесса:
1) первичную ориентировку в ситуации, происходящую в результате воздействия системы внеречевых факторов, образующих мотивацию;
2) вторичную ориентировку в условиях коммуникативной задачи, при которой у говорящего возникает образ результата, но ему еще неизвестен план действия [12; 54; 85; 86; 151].
Состояние работы по обогащению мотивов речевой деятельности детей в современной практике дошкольного обучения
Для подтверждения актуальности проблемы и с целью определения ведущих мотивов речевой деятельности детей в ситуации обучения, а также применяемых в практике работы детских садов приемов их актуализации был проведен констатирующий эксперимент. Использовались разные методы исследования: анкетирование, наблюдения занятий по развитию речи и речевого общения детей, индивидуальные беседы с дошкольниками, тестовые задания, направленные на выявление уровня речевого развития. Констатирующий эксперимент осуществлялся в три этапа.
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ ставилась задача выявить преобладающие в практике работы детских садов направления и приемы педагогического воздействия на мотивы речи детей в обучении. Мы предполагали, что педагоги дошкольных учреждений, стремясь вызвать интерес детей к учебному материалу, учитывают ведущие мотивы детской деятельности, отбирая наиболее продуктивные приемы обучения. Первый этап констатирующего эксперимента включал две серии.
В ПЕРВОЙ СЕРИИ поставленные вопросы изучались на основе анкетирования воспитателей детских садов. Нами было получено и проанализировано 87 анкет. Все респонденты имели среднее специальное педагогическое образование и стаж работы в детском саду от 3 до 22 лет. Большинство из них работали в городских дошкольных учреждениях (74% опрошенных). В анкетировании приняли участие педагоги детских садов г. Москвы (37 человек), г. Северодвинска Архангельской области (26 человек) и Ненецкого автономного округа (24 человека).
Анкета включала четыре блока вопросов (см. приложение 1). Они были направлены на выявление:
1) предпочитаемых детьми и педагогами и наиболее часто организуемых видов занятий и видов самостоятельной деятельности дошкольников;
2) выделяемых воспитателями целей обучения речи в детском саду, критериев успешности обучения и факторов, влияющих на его результат;
3) осознания педагогами необходимости обогащения мотивационного компонента речевой деятельности дошкольников на обучающих занятиях, понимания ими содержания термина «мотивация»;
4) наиболее часто используемых приемов обогащения мотивов речи детей на занятиях.
Анкетирование выявило, что практически для всех опрашиваемых характерно стремление к учету интересов и потребностей детей в процессе обучения, к разработке и использованию новых занимательных упражнений, игр, видов занятий, форм организации обучения. Однако, как отмечали сами педагоги, в реализации этих намерений существует ряд трудностей. Результаты анкетирования позволили выделить их причины.
Ответы респондентов показали, что не все педагоги точно представляют цель обучения речи детей дошкольного возраста. Следовательно, можно говорить о том, что определение задач, методов и приемов, форм обучения многими воспитателями производится скорее интуитивно, нецеленаправленно.
Большинство педагогов рассматривают цель обучения речи слишком узко. К наиболее типичным формулировкам мы отнесли:
1) подготовка к школе - 16,54% ответов;
2) развитие отдельных речевых умений (например: «научить составлять рассказы и правильно строить предложения») - 23,3%;
3) развитие отдельных познавательных процессов (например: «развивать внимание и мышление») - 6,77%. Среди формулировок цели обучения детей речи в детском саду, данных воспитателями, были и слишком широкие и неточные. Они составили 15% ответов. Приведем примеры подобных высказываний: «развитие характера», «развитие личности», «подготовка к жизни».
Только треть анкетируемых выделила в качестве цели развитие речи как основного средства речевого общения со взрослыми и сверстниками (38,35% ответов). Типичные ответы: «научить свободно и точно выражать свои мысли в разговоре», «развить умение понятно, правильно и красиво выражать свое мнение, рассказывать об увиденном, услышанном».
Из анализа анкет видно, что недостаточно четкое представление многих воспитателей о цели обучения речи в дошкольном возрасте отражается на отношении педагогов к работе по речевому развитию детей. Только немногие воспитатели указали, что они любят проводить с детьми занятия по развитию речи (17% респондентов). Большинство педагогов (83% опрошенных) не видят заложенных в речевых занятиях возможностей проявления детьми инициативы, активности, творчества. Полученные нами данные свидетельствуют также, что воспитатели не всегда проявляют собственное творчество в разработке и проведении речевых занятий с детьми (31% анкетируемых).
По оценке педагогов, дошкольники редко интересуются видами деятельности, стимулирующими к речевому общению. Только некоторые воспитатели отметили, что дети их группы любят рассматривать картинки (6,33% ответов), играть в дидактические игры (13,62%), заниматься играми-драматизациями (7,64%). Эти факты свидетельствуют, в частности, о занижении роли речевого общения в развитии речи детей. С другой стороны, выявлена необходимость использования предпочитаемых детьми видов самостоятельной деятельности с целью развития речи. К числу таких наиболее любимых старшими дошкольниками видов деятельности воспитатели отнесли рисование, подвижные и сюжет-но-ролевые игры.
Вместе с тем, все респонденты на прямой вопрос: «Как относятся дети Вашей группы к занятиям по развитию речи?» заявили, что дошкольники предпочитают их всем другим. Это утверждение противоречило ответам на другие вопросы анкеты и поэтому нуждалось, на наш взгляд, в дополнительной проверке и подтверждении. Такой ответ может объясняться стремлением педагогов соответствовать тому, как «должно быть», определенному ожидаемому идеалу-образцу.
Определение эффективных способов обогащения мотивов речи старших дошкольников в обучении (по данным поискового эксперимента)
Поисковый эксперимент проводился с целью определения и уточнения влияния различных способов введения и актуализации мотивов речи на характеристики речевых высказываний и речевое поведение детей.
Он включал две серии опытов. В первой серии выявлялось влияние разных видов мотивировок (воздействие «сверху вниз») на речь дошкольников. Во второй - влияние разных видов коммуникативных ситуаций (воздействие «снизу вверх»).
В ПЕРВОЙ СЕРИИ приняли участие 40 детей пяти-шести лет из ДОУ № 697, 985, 1359 г. Москвы. Им предлагалось составить рассказ по сюжетной картинке (серия «Круглый год» художника В. Сутеева). В первом задании детям давалось только указание педагога, воздействия на мотивы их речи не предусматривалось. Во всех последующих заданиях использовались мотивировки, актуализирующие разные группы мотивов. С целью исключения в интерпретации результатов влияния упражнения задания предъявлялись в разной последовательности: 20 детям в указанном ниже порядке от № 1 до № 6, другим - в следующем порядке: № 3,2,6, 5,4,1.
Инструкции к заданиям приведены ниже.
Мотивация - целенаправленного воздействия на мотивацию речи не предусматривается.
Инструкция: «Я хочу познакомить тебя с двумя детьми - Машей и Ваней - и их друзьями - собакой Чалкой и котенком Усиком. Сегодня мы будем рассматривать картинки, на которых нарисованы интересные случаи из жизни этих ребят и их друзей. Вот первая картинка. Внимательно рассмотри ее и составь по ней рассказ. Придумай, с чего все началось, что случилось и чем закончилось.» Задание 2
Мотивация - игровая и социальная (описание сказочной ситуации).
Инструкция - «Давай представим, что мы с тобой перенеслись в сказочную страну. В одном сказочном городе случилась беда. Злой колдун украл все детские книжки и оставил в них только картинки. Первоклассники пошли в школу, а у них в букварях нет ни сказок, ни рассказов. Как же они будут учиться читать? Может, ты сможешь сочинить рассказ по картинке из сказочного букваря? Придумай, с чего все началось, что случилось и чем закончилось. Придумай такой рассказ, чтобы ребятам из сказочной страны было интересно его читать». Задание 3
Мотивация - социальная.
Инструкция - «Ты был в лесу? Тебе там понравилось? Что тебе понравилось? Ты знаешь, что у нас в детском саду есть малыши, которые еще ни разу не были в лесу и не знают, как там интересно. Давай расскажем им о лесной прогулке Маши и Вани. Придумай, с чего все началось, что случилось и чем закончилось. Расскажи так, чтобы малышам было интересно слушать твой рассказ, а я его запишу.» Задание 4
Мотивация - игровая (отсроченная во времени).
Инструкция - «Если у тебя получится интересный рассказ, то ты сможешь разыграть его вместе с ребятами. Кто-то будет Машей, кто-то - Ваней, кто-то -их друзьями. Придумай, с чего началась игра, как играли ребята и чем закончилась их игра.» Задание 5
Мотивация - игровая и социальная (в коммуникативной ситуации).
Инструкция - «Однажды в детском саду, в который ходят Маша и Ваня, был праздник. Ребята выступали на нем вместе с Чапкой и Усиком. На картинке нарисовано их выступление. Сейчас мы с тобой поиграем. Ты будешь Ваней (Машей), а я твоей младшей сестренкой. Я не хожу в детский сад, и мне очень хочется узнать все о празднике и вашем выступлении. Ты пришел с праздника домой и рассказываешь мне о своем выступлении... А сейчас я буду твоей мамой. Я только что пришла с работы домой и очень устала. Обрадуй меня. Расскажи мне интересно о празднике и о вашем выступлении». Задание 6
Мотивация - социальная.
Инструкция - «Если у тебя получится интересный рассказ, я его запишу и вывешу на стенд для родителей. Твои папа и мама прочитают его и обрадуются, что их сын (дочь) научился сочинять такие замечательные рассказы.»
Полученные тексты анализировались по ряду лингвистических и психолингвистических показателей, разработанных А.А. Леонтьевым, Э.Л. Носенко, О.С. Ушаковой [43; 88 ]. Эти показатели обобщены в таблице 10.
Содержание и методика экспериментального обучения
В обучающем эксперименте приняли участие 37 детей 5-6 лет из двух ЭГ, в том числе 2 детей, поступивших в ЭГ1 через 3 недели после начала обучения. В первой ЭГ обучение проводилось в 1997 году, во второй - в 1998 году.
Каждую неделю в экспериментальных группах проводилось одно фронтальное речевое занятие, на котором осуществлялся замер уровня коммуникативной мотивации детей по методике, разработанной В.П. Кузовлевым (см. приложение 8) [79]. Тексты, созданные дошкольниками, анализировались, как и на предыдущих этапах исследования, по показателям, вытекающим из содержательной характеристики и категориальных признаков текста (Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, Э.Л. Носенко, О.С. Ушакова). Два раза в неделю во второй половине дня организовывались коммуникативные ситуации, в которых дети участвовали по желанию. Другие в это время могли выбрать наиболее интересный для них вид совместной деятельности из предложенных.
В контрольной группе было 18 детей. Проводилось два занятия по развитию речи в неделю и дидактические игры два раза в неделю во второй половине дня по традиционной методике с использованием широко известных в практике методических рекомендаций (A.M. Бородич, Л.В. Ворошнина, В.В. Гербова, М.М. Конина, Э.П. Короткова, Л.А. Пеньевская, О.И. Соловьева, О.С. Ушакова и др.). Формирующий эксперимент проводился на материале обучения повествованию детей 5-6- лет. Выбор материала обосновывался противоречивостью, фрагментарностью и недостаточной представленностью в методике развития речи данных о наиболее эффективных направлениях и способах обогащения мотивов речевой деятельности дошкольников, направленной на создание текстов повествовательного типа. Выбор возраста обусловлен меньшей изученностью методики педагогического воздействия на мотивы речи детей шестого года жизни в обучении по сравнению с младшими дошкольниками и детьми седьмого года жизни. Особенности обучения последних исследовались более подробно в связи с разработкой проблемы формирования готовности детей к обучению в школе.
Экспериментальное обучение решало две основные группы задач: во-первых, развитие связной речи детей, во-вторых, обогащение ее мотивов. Эти группы задач взаимосвязаны и выделены условно, т.к. обогащение мотивов выступало важнейшим фактором стимулирования детей к созданию развернутых речевых высказываний, использованию разных средств внутритекстовой связи и средств выразительности, овладению композиционным построением текстов, повышению речевой активности в обучении.
Теоретическую основу методики развития связной речи дошкольников в экспериментальном обучении составили положения научной концепции Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой:
- значении формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи;
- взаимосвязи развития связной речи и усвоения детьми лексики и грамматики родного языка, формирования звуковой культуры;
- роли семантического компонента в развитии речи детей.
Задачи развития связной речи решались с помощью известных, неоднократно апробированных в методических исследованиях и практике методов и приемов обучения детей рассказыванию: образец, коллективное составление плана рассказа, моделирование последовательности событий, анализ и оценка детских текстов педагогом и сверстниками, придумывание середины и конца рассказа по заданному началу, логико-синтаксические схемы, лексические упражнения по подбору синонимов, антонимов, эпитетов, глаголов, сравнений, метафор, анализ структуры высказывания, рисование недостающих частей рассказа (Н.Ф Виноградова, В.В. Гербова, Т.Н. Гризик, М.М. Конина, Э.П. Коррот-кова, Л.А. Пеньевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.М. Струнина, Е.И. Тихеева, ОС. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.). Значительное место отводилось работе над содержанием детских высказываний на занятиях по ознакомлению с окружающим, через обогащение содержания жизни детей в детском саду, насыщение ее общими яркими переживаниями, создание атмосферы интересного продуктивно-творческого общения педагога с дошкольниками.
В технологию обучения связной речи детей включались специально разработанные способы обучения, усиливающие педагогическое воздействие на мо-тивационный компонент их речевой деятельности. В дальнейшем при описании содержания и методики экспериментального обучения, его результатов большее внимание будет уделено анализу их влияния на речевые высказывания и поведение старших дошкольников.
В основу разработки методики обогащения мотивов речи старших дошкольников были положены следующие ведущие идеи:
- развитие внутренних социальных и познавательных мотивов речи на основе ее игровой мотивации, свойственной детям дошкольного возраста;
- необходимость топологического подхода, обеспечивающего полимотивированность речевой деятельности детей в обучении;
- обучение речи в контексте личностно-значимой деятельности детей (игровой, познавательной, продуктивной и др.), что связано со спецификой мотивации речи, находящейся вне ее;
- взаимосвязь монологической и диалогической речи и ведущая роль монологов от первого лица (так называемых «монологов в диалоге») в обучении дошкольников речевым умениям;
- личностно-ориентированный подход к обучению речи детей как один из важнейших мотивообразующих факторов речевой деятельности старших дошкольников.
В соответствии с этими положениями было предусмотрено введение в обучение речи коммуникативных ситуаций, ставящих детей в такие условия, при которых:
1) развернутые речевые высказывания создавались в контексте личностно-значимой деятельности и являлись основным средством достижения ее цели. Речь детей выступала как: а) исходная точка личностно-значимой деятельности (например, в рассказах о будущей игре, о наступающем празднике и подготовке к нему); б) подведение ее итогов (например, на экскурсиях по выставке ри сунков, в показах «мультфильмов» или «спектаклей»); в) речь в коммуникативных ситуациях, перенесенных в обучение из реальной жизни (в ситуациях, которые были в опыте детей или потенци альных, в которых дети брали на себя роли воспитателя, мамы, врача, про давца и другие).
2) полимотивированность речевой деятельности обеспечивалась с помощью варьирования ситуаций, использования нескольких видов мотивировок в одной ситуации;
3) педагог выступал не только в позиции обучающего, но, чаще, в позиции партнера по совместной деятельности, старшего товарища.
Применялись различные виды коммуникативных ситуаций: естественные и искусственные, реальные и воображаемые, стандартные и нестандартные в зависимости от этапа обучения, содержания учебного материала, особенностей мотивационной сферы детей.
Экспериментальное обучение включало три этапа.
На первом этапе ставились следующие задачи: 1) учить детей выделять тему высказывания, видеть соответствие содержания теме и речевой задаче, озаглавливать текст; 2) способствовать осознанию детьми актуальных для практики общения речевых задач монологов - повествований (обрадовать, удивить, убедить, посоветовать, успокоить и др.).
