Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира 17
1.1. Психолого-педагогические основы формирования познавательной активности дошкольников 17
1.2. Поисковая деятельность детей как средство формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 40
1.3. Особенности восприятия и осмысления детьми старшего дошкольного возраста материалов предметного мира 64
Глава 2. Экспериментально-опытная работа по формированию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе организации поисковой деятельности с материалами предметного мира 75
2.1. Изучение уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 75
2.2. Определение путей обновления образовательного процесса в связи с решением проблемы формирования познавательной активности детей в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира 133
2.3. Организация и осуществление процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира 145
2.4. Определение эффективности экспериментального исследования 180
Заключение 187
Литература 191
Приложение 210
- Психолого-педагогические основы формирования познавательной активности дошкольников
- Особенности восприятия и осмысления детьми старшего дошкольного возраста материалов предметного мира
- Изучение уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
- Организация и осуществление процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Изменившаяся ситуация общественного развития связана с необходимостью перестройки системы образования, смещения акцентов с развития личности исполнителя на развитие активной личности.
Это обуславливает пересмотр содержания педагогической деятельности, который связан с переосмыслением не только того, чему учить, но и того, какое место в этом процессе занимает ребенок, какова его активность.
В современных исследованиях представлены различные аспекты проблемы активности. В работах многих ученых предпринимается попытка рассмотреть специфику активности на разных уровнях организации материи, делается акцент на том, что у человека активность приобретает форму деятельности (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов и др.).
В самом общем виде активность можно рассматривать как меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Но это взаимодействие многогранно и требует специфичного «ответа» от субъекта. В связи с этим выделяют два простейших вида активности (по основным функциям): адаптивный и продуктивный (A.M. Матюшкин). Именно к продуктивным видам относится и выступает в качестве основания познавательная активность. Она рассматривается как «ориентировочно-исследовательская активность» (Дж. Бернлайн, А.В. Запорожец, Е.Н. Соколова), как потребность во внешних впечатлениях (Л.И.Божович), как творческая активность (Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.), как качество личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, М.А.Данилов, Т.Н. Мальковская, К.К. Платонов и др.).
Выявлена взаимосвязь понятий «потребность», «деятельность», «активность» (М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, и др.): познавательная активность -промежуточная стадия между потребностью и деятельностью.
Деятельность дошкольника существенно зависит от внешних и внутренних условий присвоения им опыта, накопленного человечеством. Педагог, создавая эти условия, раскрывает перед детьми средства и способы познания мира, формирует основы личностной культуры, в том числе культуры познания. При этом степень проявления активности как личностного качества ребенка зависит от характера и содержания деятельности и выполнения функций ребенка в этом процессе.
Субъективную позицию ребенка обеспечивает поисковая деятельность. Возможности и преимущества использования поисковой деятельности в работе с дошкольниками выделены в ряде исследований (Н.И. Апполонова, О.В. Афанасьева, Л.А. Венгер, Д.И. Воробьева, З.А. Грачева, М.Н. Емельянова, О.Л.Князева, Т.А.Куликова, А.Р.Лурия, Л.М.Маневцова, А.К.Матвеева, Н.Н.Поддьяков, А.Н.Поддьяков, Н.К. Постникова, А.И. Савенков, Н.А. Семенова и др.).
Вместе с тем в практике дошкольных учреждений недостаточно учитываются особенности и дидактический потенциал поисковой деятельности дошкольников в формировании познавательной активности. Использование поисковой деятельности детей (особенно самостоятельной) характеризуется эпизодичностью, позицией воспитателя над ребенком, отсутствием системы в построении поисковой деятельности и осмысленной организации. Однако общий уровень поисковой деятельности, обеспечивающий максимальное проявление познавательной активности, определяется именно уровнем ее организации, смысловой направленностью, выбором объекта и содержания (О.Л. Князева, А.Н. Поддьяков, O.K. Тихомиров и др.).
Во многих исследованиях содержанием поисковой деятельности ребенка являются различные объекты: природные явления (А.И.Иванова, Т.А.Куликова, Л.М.Маневцова, Н.К.Постникова), математические понятия (Н.Е.Веракса, Т.И.Ерофеева и др.), физические категории (Н.В.Абакелия, И.С.Фрейдкин), материал конструктивной деятельности (Л.А. Парамонова, Г.В. Уродовских), художественные тексты (Е.Д. Бодрова), географические объекты (В.И. Каразану), дидактические игры и игрушки (Д.В. Цихвин-ская) и др.
В то же время, данное содержание дети не всегда могут подвергнуть практическим поисковым действиям без участия взрослого. Мы предполагаем, что материалы предметного мира могут выступать содержанием поисковой деятельности, так как свойства и качества материала наглядно представлены перед детьми, их можно исследовать и проводить с ними опыты.
Исследования В.В. Гербовой, О.В. Дыбиной, С.А. Козловой, Т.С. Комаровой, М.В. Крулехт, В.И. Логиновой и др. показали, что дети старшего дошкольного возраста могут усвоить знания о материалах предметов, их качествах и свойствах. Это обеспечивает правильное использование предметов в быту, игре, труде, речевой, изобретательной деятельности. Кроме того, материал как одна из характеристик предметного мира позволяет ребенку осмыслить предмет как таковой, предмет как результат труда, предмет как творение человеческой мысли. Однако материал предметного мира как содержание поисковой деятельности детей дошкольного возраста не рассматривался в исследованиях.
Мы исходим из того, что организация поисковой деятельности с материалами предметного мира в педагогическом процессе дошкольных учреждений возможна, целесообразна и эффективна для развития познавательной активности детей.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
- важностью проблемы формирования познавательной активности как качества личности ребенка;
- выбором поисковой деятельности как средства формирования познавательной активности дошкольника;
- отсутствием в общедидактическом плане исследований, рассматривающих формирование познавательной активности старших дошкольников в процессе организации поисковой деятельности с материалами предметного мира.
Анализ исследований и педагогической практики позволили нам выявить ряд противоречий:
- между декларируемой необходимостью развития познавательной активности дошкольников и недостаточной разработанностью содержания и характера процесса ее развития;
между необходимостью овладения детьми способами активности и недооцениванием и недостаточным использованием потенциала поисковой деятельности в этом процессе.
На основании выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: как организовать поисковую деятельность, обеспечивающую эффективность формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста?
В связи с этим актуальным является определение цели, задач, содержания, методов, форм и условий организации поисковой деятельности детей 5-6 лет в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, при которых поисковая деятельность с материалами предметного мира может обеспечивать максимальное проявление познавательной активности детей 5-6 лет.
Объект исследования: формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что:
- познавательная активность как интегративное качество личности старшего дошкольника, по всей вероятности, формируется не сразу, а в процессе постепенного усложнения одних ее показателей и их интеграции в более сложное личностное образование - активность, поэтому следует разработать концептуальную модель, включающую в себя содержательные и структурные компоненты формирования познавательной активности;
- взаимосвязь компонентов познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста может функционировать посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира;
- поэтапная организация поисковой деятельности с материалами предметного мира, по-видимому, способствует максимальному проявлению активности детей;
- необходимыми педагогическими условиями формирования познавательной активности могут являться: наличие образца-ориентира познавательной активности в поисковой деятельности; формирование, обогащение, актуализация субъектного опыта ребенка в поисковой деятельности с материалами предметного мира; индивидуально-дифференцированный подход в руководстве поисковой деятельностью детей; предметная, развивающая среда как «поисковое поле» проявления познавательной активности ребенка.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
охарактеризовать познавательную активность как интегративное качество личности ребенка;
2) исследовать природу поисковой деятельности, особенности ее организации с детьми старшего дошкольного возраста и научно обосновать ее возможности в формировании познавательной активности;
3) определить критерии и уровни сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста;
4) научно обосновать и сформулировать концептуальные положения и структурные компоненты модели формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира;
5) выявить и экспериментально обосновать содержание и педагогические условия формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.
Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о познании, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности окружающей действительности, о социальной и активной сущности личности; системным подходом в педагогической области; деятель-ностным подходом к развитию личности.
Использование положений методологии обусловило: уточнение и разработку категориального аппарата исследования; научное описание изучаемых педагогических факторов и явлений, их анализ и экспериментальную проверку; оценку соответствия разработанной модели формирования познавательной активности как интегративного качества личности старшего дошкольника.
Обоснование научной концепции исследования опиралось на философские положения о познании, об активности человека в этом процессе (Г.Гегель, В.И.Демин, Г.Е.Журавлев, А.Илиади, И.Кант, К.Маркс, А.В.Мар-гулис, И.Фихте, Ф.Шеллинг, Ф.Энгельс и др.), на психолого-педагогические положения о закономерностях познания и путях формирования познавательной активности (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бодрова, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, В.В.Зайко, Е.Э.Кригер, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.И.Матюшкин, Л.М.Ма-невцова, М.И.Лисина, В.И.Лозовая, А.К.Осницкий, Н.Н.Поддьяков, А.Н.Поддьяков, А.Э.Санько, Т.А.Серебрякова, А.А.Смирнов, Е.А.Терехова, Т.И. Шамова, З.Ф. Чехлова, Е.Г. Юдина и др.), об особенностях познания предметного мира детьми дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Н.Ф. Виноградова, Л.С. Выготский, О.В. Дыбина, Р.И. Жуковская, А.В.Запорожец, В.Я. Кисленко, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, А.Н. Леонтьев, В.И. Логинова, А.А. Люблинская, Ж.Пиаже, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, P.M. Чумичева, А.Д. Шатова, Т.Я. Шпикалова и др.).
В основу исследования положены идеи: о развитии дошкольного образования (М.И.Богомолова, Т.Н.Доронова, М.Б.Зацепина, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, А.Д. Кошелева, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, В.И. Петрова, В.А. Петровский, О.П. Радынова, Т.А. Репина, О.С. Ушакова, С.Г. Якобсон и др.); о роли деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эль-конин и др.), об интеграции и дифференциации в становлении личности человека - ребенка, подростка, взрослого (А.В. Антонова, Н.Ф. Виноградова, О.В. Дыбина, В.В. Зайко, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, В.Н. Максимова, Н.М. Сокольникова, В.Т. Чепикова, З.Ф. Чехлова и др.), о развитии личности ребенка в процессе ознакомления с предметным миром как творением человеческой мысли (О.В. Дыбина, С.А. Козлова)..
В исследовании применялись методы:
• теоретического исследования: сравнительный и сопоставительный анализ, аналогия, моделирование;
• эмпирического исследования: изучение литературы, документов, диагностические (анкетирование, беседа, наблюдение, поисковые задания, проблемные ситуации, изучение продуктов детской деятельности, документации), экспертных оценок, изучение и обобщение передового опыта, опытно-экспериментальная работа; статистическая обработка фактического материала.
Организация, база и основные этапы исследования.
Опытно-исследовательская работа проводилась в дошкольных образовательных учреждениях № 140, 146, 179, 157 ОДОУ ОАО «АВТОВАЗ», МДОУ 92, 112 г. Тольятти. В эксперименте участвовали 370 детей 5-6 лет, 52 педагога.
Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе - поисково-теоретическом (1995 - 1998 гг.) - анализировались методологические, теоретические, философские, психолого-педагогические положения по проблеме исследования; формулировались цель, рабочая гипотеза, задачи исследования, разрабатывалась программа исследования, был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (1999 — 2001 гг.) — осуществлялось проведение формирующего и контрольного этапа исследования; проходила разработка, апробация и корректировка модели формирования познавательной активности детей в процессе поисковой деятельности; осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов; проводилась проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента; разрабатывались методические рекомендации для педагогов и организовывалось их внедрение в практику работы дошкольных учреждений города.
На третьем этапе - заключительно-обобщающем (2002 - 2005гг.) -анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов, формулировались выводы.
Научная достоверность исследования обеспечивается обоснованностью теоретических положений, осуществлением исследований в единстве с практической деятельностью и опорой на нее, комплексом методов, адек ватных предмету, цели, задачам исследования, объективностью способов оценки результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлена возможность формирования познавательной активности как интегративного качества личности. Раскрыта специфика данного процесса в дошкольном возрасте на основе деятельностного подхода, опоры на взаимосвязь двух линий психического развития ребенка (линии саморазвития и развития при ведущей роли взрослого), усиления позиции ребенка в системе «ребенок - взрослый», учета возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста и др.
2. Разработаны научные основы формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира, представляющие собой новый подход к познанию в системе дошкольного образования. Научно обоснован подход к организации поисковой деятельности с материалами предметного мира. Показано, что поисковая деятельность является средством формирования познавательной активности детей дошкольного возраста, и что поэтапная организация поисковой деятельности усиливает проявление их познавательной активности.
3. Построена модель формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира в виде иерархической структуры. Выделены компоненты модели: информационный, действенно-мыслительный, потреб-ностно-мотивационный, эмоционально-волевой.
4. Раскрыты научные основы организации и осуществления процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира: выявлены педагогические условия, обеспечивающие функционирование модели (наличие образца-ориентира познавательной активности в по исковой деятельности; обогащение, актуализация субъектного опыта ребенка в поисковой деятельности с материалами предметного мира; индивидуально-дифференцированный подход в руководстве поисковой деятельностью детей; предметная, развивающая среда как «поисковое поле» для проявления собственной познавательной активности детей); разработаны критерии и определены уровни проявления познавательной активности детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что внесен существенный вклад в теорию познания детей, в исследовании определены теоретические основы нового подхода к формированию познавательной активности детей дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира:
- познавательная активность рассматривается как интегративное качество личности, имеющее внутреннюю и внешнюю структуру;
- средством формирования познавательной активности становится поисковая деятельность;
- содержанием поисковой деятельности выступают материалы предметного мира, свойства и качества которых подвержены изменениям, пробующим действиям;
- становление опыта организации поисковой деятельности ребенка обеспечивается оптимальным соотношением между проявлениями познавательной активности, детерминированной действиями взрослого, и собственной активности дошкольника;
- соответствие «поискового поля» (развивающей среды) особенностям становления субъектного опыта поисковой деятельности способствует проявлению собственной познавательной активности детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены широко апробированные и используемые на практике: 1. Методические рекомендации воспитателям:
- по диагностике познавательной активности детей старшего дошкольного возраста;
- по определению уровней проявления познавательной активности старших дошкольников;
- по организации развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении;
- по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста;
- по отбору знаний о материалах предметного мира.
2. Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста «Ребенок в мире поиска».
3. Пособие для воспитателей по организации экспериментов и опытов, игр-занятий по ознакомлению с материалами предметного мира.
4. Программа спецкурса «Поисково-познавательная деятельность детей дошкольного возраста».
5. Пособия для студентов по использованию средств и методов формирования познавательной активности, по организации поисковой деятельности детей старшего дошкольного возраста, для усвоения курса «Поисково-познавательная деятельность детей дошкольного возраста».
Материалы исследования могут использоваться в изучении следующих дисциплин: общая педагогика и психология, дошкольная педагогика и психология, специальных курсов, освещающих вопросы познавательной активности, а также в практике дошкольных образовательных учреждений.
На защиту выносятся:
1. Система научно-педагогических положений, составляющих концептуальную основу формирования познавательной активности:
- Познавательная активность как психологическое образование, возникшее в результате присвоения и внутренней переработки познавательного опыта, представляет собой динамичную интегративную совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих когнитивную, эмоционально-чувственную, мотивационно-потребностную, поведенческо-волевую сферы личности старшего дошкольника, содержание и структура которых определяют его субъективные отношения к окружающей действительности и соответствующим образом проявляются в поведении и деятельности.
- Процесс формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста осуществляется в направлении обогащения и усложнения не только структурных, но и содержательных компонентов. При этом формирование одних, более сложных по структуре и содержанию показателей познавательной активности (проявление инициативности в поисковой деятельности, умение осуществлять поисковые действия мыслительного характера, умение организовать и осуществлять самостоятельную целенаправленную, внутренне структурированную поисковую деятельность и др.), предполагает сформированность других, менее сложных (проявление позитивного отношения к поисковой деятельности, длительность сохранения интереса, умение длительно и сосредоточенно работать, осуществлять поисковые действия практического характера и др.).
- Научное проектирование процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста базируется на поэтапной организации содержательно насыщенной поисковой деятельности с материалами предметного мира и требует учета результатов диагностики.
2. Модель формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности (структура, содержание, принципы, условия ее реализации).
3. Методика формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста (задачи, содержание, формы, методы, приемы, средства), основанная на реализации поэтапной организации поисковой деятельности с материалами предметного мира.
Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы научной и педагогической деятельности автора в качестве воспитателя, методиста дошкольного образовательного учреждения, старшего преподавателя кафедры дошкольной педагогики и психологии Тольяттин-ского государственного университета.
Материалы исследования систематически докладывались и обсуждались автором на совещаниях, консультациях и семинарах-практикумах для работников дошкольных образовательных учреждений г. Тольятти, заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета, на научно-практических конференциях: всероссийской научной конференции «Психолого-педагогические аспекты социального развития детей дошкольного возраста» (2003г., г. Тольятти), на региональных научно-практических конференциях «Проблемы дошкольного образования на современном этапе» (2004, 2005 гг., г.Тольятти), международной научно-практической конференции «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (2005 г., г. Ульяновск).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 224 наименования и 12 приложений. Текст иллюстрируют 1 таблица, 7 рисунков.
Психолого-педагогические основы формирования познавательной активности дошкольников
К вопросу об активности мы подходим с позиции взаимодействия человека с окружающим миром и собственной характеристики данного процесса. Анализируя взгляды философов разных времен, необходимо выделить три функции процесса взаимодействия человека с окружающим миром: функция присвоения опыта; функция познания; функция саморегуляции.
Первая из них рассматривается как доступность отдельному индивиду всего того, что было накоплено обществом, человечеством в целом. Функция познания выступает как способ подчинения себе мира и себя миру, как способ регулирования в соответствии со своей индивидуальностью потока информации об окружающей действительности, как выработка системы ценностного отношения к ней. Функция саморегуляции выражается в умении соотносить личное и общественное, индивидуальное и общее; для нее характерна способность строить свое взаимодействие с миром на основе рефлексии (Н.Ф.Виноградова).
Для нашего исследования наибольший интерес представляет освещение функции познания. Она выступает как процесс, результатом которого является воспроизведение индивидуумом исторически сформированных способов и функций (А.Н.Леонтьев). Здесь важно отметить следующее: всякое познание, по мнению Н.И.Амосова, является моделированием. Следовательно, когда человек говорит о своих знаниях, это свидетельствует о том, что в коре его головного мозга установились связи между нервными клетками, в которых представлена модель познаваемого. Данная точка зрения подтверждается и мнением Дж.Бруннера: познание не простое копирование, презентация мира, а активное построение его модели, которая лишь частично и время от времени может соотноситься с поступающей извне информацией. Это в равной степени характеризует и научное познание, и познание в обучении. Но если научное познание имеет дело с явлениями, процессами внешнего мира, то применительно к детям дошкольного возраста мы можем говорить об уже обобщенном опыте человечества, выраженном в форме знаний. Следовательно, процесс познания в данном случае есть путь овладения уже открытой истиной.
В философии проблемы теории познания рассматриваются с точки зрения взаимодействия субъекта и объекта. Однако на протяжении многих веков подход к определению этих понятий существенно менялся. Заметим, что процесс осмысления данной проблемы бесконечен. Так, в докантов-ской философии под субъектом познания понимали единично оформленное бытие человеческого индивида, а под объектом - то, на что направлена его познавательная деятельность. В тот период субъект рассматривался как помеха на пути к истинному знанию, как то, что искажает действительное положение вещей вокруг (Ф.Бэкон, Дж.Локк).
И.Кант пересмотрел эту трактовку, выделив в субъекте два уровня:
-эмпирический (в него включены индивидуально-психологические особенности человека);
- трансцендентальный (в нем человек рассматривается как представитель человечества).
Трансцендентальный субъект — это духовное образование, это то, что лежит в основе предметного мира. Высшей способностью субъекта, по Канту, является разум. Объектом в этом случае выступает продукт деятельности субъекта. Взаимодействие субъекта и объекта познания многогранно. Представители немецкой классической философии вскрыли онтологические, гносеологические, аксиологические, материально-практические стороны.
В связи с этим субъект предстает как надиндивидуальная развивающаяся система, сущность которой состоит в активной деятельности. Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, Ф.Шеллин эту деятельность рассматривали прежде всего как духовную активность, порождающую объекты. По К.Марксу, Ф.Энгельсу, деятельность имеет материально-чувственный характер. При этом субъект и объект выступают как стороны практического отношения, практической деятельности. Следовательно, субъект - это носитель материального целенаправленного действия, связывающего его с объектом, а объект есть предмет, на который действие направлено.
Для нашего исследования важно определить основное качество, отличающее субъекта познания от объекта. Исходной характеристикой субъекта выступает активность.
Как научная категория понятие «активность» исследуется давно, в различных аспектах (философском, биологическом, психологическом, педагогическом и др.) и до настоящего времени находится в развитии.
Слово «активность» происходит от латинского activus и означает «деятельное участие в чем-либо, энергичную деятельность» [20, С.ЗЗ].
В философии (В.И. Демин, Г.Е. Журавлев, А. Илиади, А.В. Маргулис и др.) активность рассматривается как общая категория, абстрактное понятие и понимается как самопроизвольное, внутренне детерминированное порождение материальной или духовной энергии. В широком смысле этого слова понятие «активность» обозначает свойство материи, присущее всем ее формам, но соотносится чаще всего с живыми системами. В связи с этим активность можно рассматривать, по мнению А.В. Маргулиса, как специфический способ реагирования, поведения и взаимосвязи открытых материальных систем с объективно необходимыми условиями их существования, т.е. способ их бытия, воспроизводства и развития [118].
В биологическом аспекте активность рассматривается в связи с приспособлением организма к окружающей среде, как реакция на раздражения внешней среды. В различных исследованиях активность рассматривается как всеобщая характеристика живых существ (Н.А. Бернштейн), как внутренне детерминированное движение (М.С. Каган), как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию и самовоспроизведению (B.C. Тютюхин). При этом выделяется активность в общем, биологическом смысле и человеческая активность, характеризующаяся такой важнейшей чертой, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями (Г.С. Костюк).
В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения, как свойство ее собственного движения. С учетом данного подхода активность характеризуют:
- обусловленность производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действий;
- произвольность - обусловленность наличной целью субъекта;
- надситуативность - выход за пределы исходных целей;
- значительная устойчивость деятельности в отношении принятой цели [160].
Особенности восприятия и осмысления детьми старшего дошкольного возраста материалов предметного мира
Знания о предметном мире как важнейшей части социальной действительности лежат в основе человеческого сознания, являются важнейшим компонентом в структуре личности, выступают как внутреннее условие ее формирования. В системе знаний о предметном мире большое значение имеют, по нашему мнению, знания о материалах, из которых изготовлены предметы.
Именно материалы предметного мира мы выбрали в нашем исследовании содержанием поисковой деятельности, т.к. они обладают такими характеристиками (свойствами, качествами), которые подвержены изменениям, движениям и могут быть выявлены ребенком в результате действий поискового характера. Особенности восприятия и осмысления материалов предметного мира определяют отбор содержания этих знаний и характер деятельности детей по их усвоению, что в значительной степени обусловливает развитие личности, в том числе такой ее составляющей как познавательная активность.
Для реализации задач исследования необходимо определить то содержание, которое вкладываем в понятия «материал», «предмет», «предметный мир».
В толковом словаре материал определяется [от лат. materialis] как «вещество, предмет, сырье, применяемое для изготовления чего-либо» [20, С.524]; «предмет» - как «вещь, обслуживающая ту или иную потребность, продукт» [20, С. 958].
В исследованиях ряда авторов (О.В. Дыбина, О.Г. Дробницкий, С.А.Козлова, Н.Ф.Овчинников, А.И. Уемов, М. Хайдеггер и др.) определяется общее: в предметах материализован, овеществлен многовековой человеческий опыт, который предстает перед ребенком в обобщенном виде, раскрывающемся в физических, динамических свойствах, качествах и отношениях. Причем качество понимается как объективная и всеобщая характеристика предметов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств. Качество в толковом словаре определяется как «существенный признак, свойство, отличающие один предмет или лицо от другого; существенная определенность предмета, явления или процесса, в силу которой он является данным, а не иным предметом, явлением или процессом» [20, С.423]. Свойство - сторона предмета, которая обусловливает его различие или общность с другими предметами и ярче проявляется в отношениях предмета с ним. Через целостность своих свойств вещь отличается от других вещей, но в то же время через каждое свойство в отдельности тождественна им. Овладение знанием о материале как предмете связано, таким образом, с познанием совокупности его качеств, свойств, отношений.
В исследованиях авторов, изучающих предметный мир (Л.А. Венгер, Н.Ф. Виноградова, О.В. Дыбина, А.В. Запорожец, В. И. Логинова, А.А.Люблинская, С.А. Козлова, и др.), материал рассматривается как признак, который характеризует предмет рукотворного мира и обусловливает (в совокупности с другими признаками) его отличие от других предметов. Сам предметный мир определяется как «совокупность предметов, характеризующихся формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, их созданием и преобразованием» [65, С.53]. В толковых словарях понятия «предметный мир», «рукотворный мир» определяются как синонимы.
Потенциальные возможности материала как объекта познания для познавательного развития ребенка определяются, таким образом, возможностью изучения его в 2-х аспектах: 1) как предмета (вещества), характеризующегося совокупностью свойств и качеств, созданием и преобразованием, удовлетворяющего потребность человека в создании и преобразовании другого предмета (в соответствии с его функцией и назначением); 2) как признака предмета рукотворного мира, существенно определяющего его функции и назначение, который поддается изменению в процессе деятельности человека (взрослого и ребенка) и предоставляет ребенку возможность самому включиться в процесс создания и преобразования предметов.
Такой подход позволяет в большей степени раскрыть ребенку вещный мир в движении и развитии, а также многообразие связей и отношений социальной действительности (человек, общество, вещный мир).
К раскрытию основ восприятия и осмысления материалов предметного мира детьми дошкольного возраста мы подходим через рассмотрение их качеств и свойств, выявление их потенциальных возможностей в развитии познавательной активности ребенка. При этом специфику понятий «качество» и «свойство» мы будем определять в соответствии с подходами В.И. Логиновой [114]. Качествами мы называем те особенности предмета, которые воспринимаются органами чувств без нарушения целостности предмета (например, твердый, мягкий, гибкий, холодный и т.п.). Свойствами мы называем те особенности предмета, которые вычленяются вследствие нарушения целостности предмета (например, рвется, бьется, размокает, хрупкий и т.п.)
Возможности формирования познавательной активности детей в процессе ознакомления с материалами предметного мира (их свойствами и качествами) связаны с использованием в качестве средства поисковой деятельности и обусловлены возрастными особенностями восприятия и осмысления материалов детьми старшего дошкольного возраста.
Исходя из положений о единстве чувственного и логического в познании и познавательной деятельности как совокупности познавательных психических процессов (восприятие, внимание, речь, мышление и пр.), рассмотрим их особенности, а также особенности когнитивной, эмоциональной, чувственной, мотивационной, поведенческой сфер детей 5-7 лет.
Овладение знаниями о материалах становится возможным в полной мере к старшему дошкольному возрасту, поскольку первоначально признаки материалов выступают для детей как признаки самих предметов (Б.Г. Ананьева, В. И. Логинова и др.). Это обусловлено тем, что материал как объект познания не поддается непосредственному чувственному анализу в предмете (подобно цвету или величине), а определение (восприятие) материала в предмете предполагает выделение (абстрагирование) его (материала) от предмета и последующее выявление и обобщение признаков каждого материала (прежде всего характерных и существенных).
Развитие восприятия дошкольника обусловливается развитием деятельности ребенка с предметом. Выделение в предмете качеств, сторон осуществляется постепенно — выделение телесности предмета, наличия и соотношения частей, величины, цвета, формы и их восприятие характеризуется наличием двух сторон: 1) комплексирование ощущений, обеспечивающее предметность восприятия благодаря устанавливающемуся взаимодействию органов чувств; 2) выделение в объекте сторон, частей, качеств, отношений. (Б.Г. Ананьев, З.В. Истомина, Т.С. Комарова, Р.Я. Лехтман-Абрамович, А.А. Прессман, Л.Г. Розенгарт-Пупко, С.Н. Шабалин и др.).
Развитие восприятия обуславливается развитием деятельности ребенка с предметом. (Б.Г. Ананьев, З.В. Истомина, Р.Я. Лехтман-Абрамович, Л.Г. Розенгарт-Пупко, А.А. Прессман, С.Н. Шабалин и др.).
В течение дошкольного возраста психический процесс восприятия предмета проходит путь от простого манипулирования предметом без попытки его обследования в 3 года, через рассматривание предмета, выделение отдельных частей и признаков в 4 года, к систематическому, планомерному рассматриванию объекта к 7 годам.
У старших дошкольников ощупывающие действия руки отделяются от ее практических, исполнительских действий, формируются специальные осязательные движения руки, появляются ощупывающие движения руки, с помощью которых осуществляется прослеживание контура, испы-тываются упругость, обследуется фактура и т.д. Осязательные образы в результате этого становятся более богатыми по содержанию и более точно соответствуют особенностям воспринимаемых предметов (Т.О. Гиневская и др.).
Изучение уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Теоретические данные исследования дают основания рассматривать познавательную активность как интегративное свойство личности ребенка.
Сущность данного нами в теоретической части исследования определения взята за основу при рассмотрении цели, этапов констатирующего эксперимента и разработки его методики.
Поскольку познавательная активность как свойство личности проявляется в конкретной деятельности, значит должна и изучаться в связи с особенностями этой самой деятельности, т.е. в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.
Констатирующий эксперимент осуществлялся в 3 этапа и предусматривал решение следующих задач.
I этап - выявить уровень развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.
II этап - изучить состояние проблемы в практике дошкольных образовательных учреждений (в условиях традиционного обучения).
III этап — осуществить анализ содержания программы знаний о материалах предметного мира в программных документах дошкольного образования, представляющих возможность формировать познавательную активность в поисковой деятельности.
Опытно-экспериментальная база исследования - ДОУ № 140, 146, 179, 157 ОДОУ ОАО «АВТОВАЗ», МДОУ № 92, 112 г. Тольятти. В констатирующем эксперименте участвовали 370 детей 5-6 лет (250 детей -экспериментальная группа, 120 детей - контрольная группа).
Рассмотрим первый этап исследования, который был направлен на выявление уровня развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.
Учитывая подходы О.В. Дыбиной, Н.Ф. Добрынина, В.В. Зайко, О.Л. Князевой, А.К.Ковалева, В. И. Лозовой, Л.М. Маневцовой, Н.Н. Поддьякова и др., мы определили следующие критерии и показатели познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.
1. Устойчивость познавательного интереса:
- наличие познавательных вопросов;
- длительность сохранения интереса;
- проявление инициативности в поисковой деятельности наличие стремления к самостоятельной поисковой деятельности
2. Сформированность эмоционально-волевой сферы:
- умение длительно, сосредоточенно работать;
- умение преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;
- проявление активности и настойчивости в овладении знаниями;
- проявление позитивного отношения к поисковой деятельности и интеллектуальных эмоций.
3. Практическая подготовленность к поисковой деятельности с материалами предметного мира:
- умение получать знания о материалах предметного мира, использовать их в деятельности (оперировать ими);
- умение осуществлять поисковые действия практического и мыслительного характера при решении поисковых задач;
- умение организовывать и осуществлять самостоятельную, целена правленную, внутренне структурированную поисковую деятельность.
Особое внимание мы уделили такому критерию как практическая подготовленность детей именно к поисковой деятельности с материалами предметного мира, поскольку познавательная активность проявляется в конкретной деятельности, в умении ее осуществлять, в качественных характеристиках деятельности (А.А. Бодалев, В.В. Зайко, И.Т. Огородников, З.Ф. Чехлова и др).
Значимым, по нашему мнению, оказывается также то, что активность как черта личности предполагает определенное состояние субъекта, возникающее на основе потребностей, мотивов, интересов, которые способствуют определению цели. Мы согласны с мнением ученых (В.В. Зайко, Е.А. Терехова и др.) о том, что уровень познавательной активности определяется степенью появления устойчивости познавательного интереса к данной деятельности. В связи с вышесказанным отметим, что достижение цели, в свою очередь, невозможно без воли. Совершаемые волевые действия и будут характеризовать личность, в том числе такую ее черту, как познавательная активность.
Учитывая подход ряда авторов, определяющих развитие познавательной активности в связи с овладением ребенком позицией субъекта данной деятельности (М.В. Крулехт А.К. Осницкий и др.), мы рассматривали качественную характеристику многих показателей именно в русле самостоятельной поисковой деятельности ребенка.
Организация и осуществление процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира
Теоретические изыскания и данные констатирующего эксперимента позволили нам обратиться ко второй части формирующего эксперимента, направленного на реализацию модели формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.
Формирующий эксперимент охватывал 370 детей ДОУ № 140, 146, 179, 157 ОДОУ ОАО «АВТОВАЗ», МДОУ № 92, 112 г. Тольятти, 140 родителей, 52 воспитателя.
Для достижения поставленной цели мы проводили работу по трем направлениям: 1) работа с детьми; 2) работа с воспитателями; 3) работа с родителями.
Рассмотрим прежде всего такое направление, как работа с детьми. Его целью было формирование познавательной активности детей в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира, в рамках особым образом организованного образовательного процесса, реализующего разработанную нами модель формирования познавательной активности, структурные компоненты которой определяют следующую этапность овладения детьми поисковой деятельностью: 1) мотивационный этап; 2) дея-тельностно-обучающий этап; 3) деятельностно-развивающий этап; 4) этап реализации познавательной активности детей в самостоятельной поисковой деятельности.
Выделение данных этапов формирующего эксперимента, их целей и задач обусловлено логикой последовательности овладения ребенком целенаправленной внутренне структурированной самостоятельной поисковой деятельности, субъектной позицией ребенка, характеризующейся мотивами, содержанием и целью собственной познавательной активности в поисковой деятельности, взаимосвязями и взаимообусловленностью двух видов познавательной активности и двух видов поисковой деятельности. Поэтапность предусматривает разнообразные формы организации сотрудничества в системах «взрослый - ребенок», «взрослый — группа детей», «ребенок — ребенок», характеризующиеся изменением роли взрослого и методическими особенностями руководства поисковой деятельностью детей (см. приложение 1). Сотрудничество позволяет сформировать положительное отношение к поисковой деятельности, правильнее, адекватнее оценивать и присваивать социальные образцы действий (Е.В. Субботский) и придает ему уверенность в своих силах, ощущение того, что он уже что-то знает, что-то умеет, что он может осуществить эту деятельность сам (О.В. Дыбина).
Реализация каждого этапа предусматривает комплексное решение задач по всем выделенным блокам модели формирования поисковой деятельности на основе определения и реализации следующих педагогических условий (с учетом подходов О.В. Дыбиной), каждое из которых становится приоритетным на том или ином этапе работы с детьми: 1) наличие образца-ориентира поисковой деятельности с материалами предметного мира; 2) формирование, обогащение и актуализация субъектного опыта ребенка в поисковой деятельности с материалами предметного мира; 3) наличие инивидуально-дифференцированного подхода в управлении поисковой деятельностью детей с материалами предметного мира; 4) создание и организация предметной, развивающей среды как «поискового поля» для реализации познавательной активности детей.
Рассмотрим сущность каждого этапа.
I этап был определен как мотивационный и направлен на создание условий для формирования потребности в поисковой деятельности с материалами предметного мира, в осуществлении ее совместно со взрослым. Данный этап предусматривал решение следующих задач: - обеспечить проявление интереса детей к поисковой деятельности с материалами предметного мира, желание задавать вопросы познавательного характера как о материалах предметного мира, так и о самой поисковой деятельности с ними (цели, действиях, их последовательности, условиях осуществления и др.);
- стимулировать проявление стремления к совместной со взрослым поисковой деятельности;
- научить с помощью взрослого определять последовательность действий практического характера, приводящую к достижению цели поисковой деятельности, и осуществлять их.
