Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-недагогические основы личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности
1.1. Становление концепции личностно-ориентированного образования 14
1.2. Развитие идей личностно-ориентированного образования в дошкольной педагогике 29
1.3. Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с дошкольниками в процессе познавательной деятельности 49
Глава II. Педагогические условия организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности
2.1. Изучение особенностей личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в практике дошкольного образования 87
2.2. Проектирование педагогических условий личностно-ориентированного взаимодействия в познавательной деятельности 143
2.3. Реализация личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности 175
Выводы 184
Список литературы 188
Приложения 205
- Становление концепции личностно-ориентированного образования
- Развитие идей личностно-ориентированного образования в дошкольной педагогике
- Изучение особенностей личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в практике дошкольного образования
- Проектирование педагогических условий личностно-ориентированного взаимодействия в познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества можно охарактеризовать как период глубоких социокультурных изменений, период поиска и становления новых духовных ценностей. Важнейшей задачей сегодняшнего дня является воспитание активной творческой личности, преодоление противоречий в образовании, обновление его содержания, что связано со сменой педагогических парадигм.
На передний план выдвигается личностно-ориентированная парадигма образования, которая по-новому осмысливает идеи гуманистической философии, психологии, педагогики. Суть данной парадигмы заключается в акцентировании внимания на бытийной, сущностной стороне жизнедеятельности человека, на обеспечении его саморегуляции и самосуществования.
Актуальность концепции личностно-ориентированного образования обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических и теоретических предпосылок. К первым можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленный на создание вариативных образовательных систем. Ко вторым — фундаментальные исследования о функциях личности в социуме и о жизнедеятельности человека.
Концепция личностно-ориентированного образования разрабатывается в исследованиях Н.А.Алексеева, М.Н.Берулаевой, Е.В.Бондаревской, А.А.Мелик-Пашаева, А.Б.Орлова, А.А.Плигина, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др. Личностно-ори-ентированное образование исходит из признания ребенка главной действующей фигурой всего образовательного процесса, из признания уникальности его субъектного опыта. Центром внимания становится самобытность ребенка, самоценность каждого периода его раз вития; субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (И.С.Якиманская). В качестве основной функциональной единицы педагогического процесса рассматривается взаимодействие педагога и ребенка, которое характеризуется субъективированностью и диалогичностью.
В дошкольной педагогике личностно-ориентированное образование получило теоретическое обоснование в исследованиях В.В.Давыдова, Л.М.Клариной, Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко, Л.Н.Перелыгиной, В.А.Петровского, Л.П.Стрелковойидр. Были разработаны подходы к построению целостного педагогического процесса на гуманистической основе (Р.С.Буре, Л.Н.Перелыгина), изучены различные стили педагогического общения и типы взаимодействия педагога с детьми, выявлено их влияние на развитие личности дошкольников (Л.И.Башлакова, В.Н.Белкина, А.Г.Исмагилова, ЯЛ.Коломинский, Т.И.Комиссаренко, Т.А.Репина, Е.В.Субботский и др.), дан анализ педагогического общения с дошкольниками как средства гуманизации образовательной работы и профилактики эмоционального неблагополучия ребенка (Р.С.Буре, Н.Д.Ватутина, В.РЛисина, ТА.Степанова, М.Ю.Стожарова и др.), выявлены условия формирования у воспитателей позиции принятия активной роли ребенка (Н.В.Кокорева).
Основным недостатком системы отечественного дошкольного образования в 70-90-е годы XX века явилось использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детском саду. Исследования Р.К.Акбашевой, Т.И.Захаровой, Н.В.Кокоревой, Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко, Т.И.Чирковой и др., подтверждают ориентацию взрослых на авторитарный стиль общения с детьми.
Наиболее ярко авторитарная позиция взрослых проявляется при организации познавательной деятельности дошкольников. В отечественной дошкольной педагогике развитие познавательной деятель ности традиционно рассматривалось в русле организации обучения, основной формой которого являлись, занятия. Повышение уровня познавательной активности связывалось с особой формой предъявления учебного материала: моделированием (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Н.И.Непомнящая, Д.Б.Эльконин и др.), постановкой задач проблемно-поискового характера (Л.М.Маневцова, Л.Н.Павлова, И.С.Фрейдкин и др.), созданием игровых проблемно-практических ситуаций (Т.И.Ерофеева), организацией экспериментирования (Н.Н.Поддьяков).
В современных исследованиях появились тенденции к преодолению гипертрофированности учебной модели как в образовательной работе ДОУ в целом, так и при организации познавательной деятельности в частности, которая не может исчерпываться организацией фронтальных занятий. Были выявлены возможности вариативного обучения через сочетание его различных типов и форм (Т.А.Куликова), через построение вариативных моделей познавательной деятельности (Т.И.Гризик, Т.И.Ерофеева, Н.А.Короткова), разработаны концепция и педагогическая система формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром (О.В.Дыбина), сформулированы принципы личностно-ориентированной дидактики (А.А.Грибанова, В.К.Кали-ненко, Л.М.Кларина, В.А.Петровский, Л.П.Стрелкова, С.А.Ткачев и др.).
Современные подходы к организации познавательной деятельности дошкольников требуют изменения отношений педагогов и воспитанников. Возникает противоречие между необходимостью изменения взаимодействия взрослого с ребенком в процессе познавательной деятельности и недостаточной разработанностью способов его реализации.
Это обстоятельство обусловило выбор темы нашего исследования «Педагогические условия личностно-ориентированного взаи модействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности». Оно обращено к решению следующей проблемы: каковы педагогические условия организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в процессе познавательной деятельности?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с дошкольниками.
Предмет исследования — процесс организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности.
В исследовании выдвинута следующая гипотеза: личностно-ориентированное взаимодействие с дошкольниками, отвечающее гуманистическим принципам современного образования, может быть обеспечено в процессе познавательной деятельности, если: акценты с содержания познавательной деятельности будут смещены на построение партнерского взаимодействия взрослого и ребенка; система межличностных взаимоотношений будет выступать в качестве регулятора познавательной активности и обеспечит эмоциональное проживание познавательной ситуации; педагоги и родители овладеют тактикой сотрудничества в построении личностно-ориентированного взаимодействия в процессе познавательной деятельности и их позиции будут согласованы.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические аспекты проблемы личностно-ориентированного образования в дошкольной педагогике.
2. Выявить особенности организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в процессе познавательной деятельности в практике дошкольного образования.
3. Определить и экспериментально проверить педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в процессе познавательной деятельности.
Методологической основой исследования являются философское учение о человеке как о высшей бытийной ценности; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности и ее функциях в обществе, о закономерностях ее формирования и развития, о связи и взаимообусловленности явлений в обществе; концепции личностно-ориентированного образования и развивающего обучения, принятие ребенка главной действующей фигурой всего образовательного процесса, уникальности его субъектного опыта, самоценности каждого периода развития.
Теоретической основой исследования являются теории, концепции, научные данные о ведущей роли деятельности в развитии личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); о гуманизации педагогического общения (Л.Н.Башлакова, А.А.Бодалев, Р.С.Буре, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.М.Коломинский, Р.Л.Кричевский, В.Р.Лисина, ЕАПанько, Т.А.Репина, Е.В.Субботский и др.); исследования по проблемам профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания (А.В.Антонова, Р.С.Буре, В.П.Дуброва, Я.Л.Коломинский, Л.В.Поз-дняк, Л.Г.Семушина, Р.Б.Стеркина, В.И.Ядэшко и др.); методические подходы к организации познавательной деятельности дошкольников (В.Н.Аванесова, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгер, Н.Ф.Виноградова, Т.И.Гризик, О.В.Дыбина, О.М.Дьяченко, Т.И.Ерофеева, Т.А.Куликова, Л.М.Маневцова, С.Н.Николаева, Л.Н.Павлова, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддьяков, П.Г.Саморукова, А.П.Усова, идр.).
Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и мето дическои литературы; изучение и анализ педагогического опыта, методы опроса (анкетирование, беседы, метод выбора), педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, проективные рисуночные методики, математические методы (ранжирование, вычисление средних величин).
Программа исследования осуществлялась в три этапа в период с 1999 по 2003 годы.
• На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся теоретический анализ современного состояния проблемы личностно-ориентирован-ного взаимодействия с дошкольниками, изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. Разрабатывался теоретико-методологический аппарат исследования, пакет диагностических методик по изучению личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками, проводилось поисковое исследование.
На втором этапе (2000-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, изучались особенности организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками, осуществлялась разработка, проектирование и реализация педагогических условий личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста и процессе познавательной деятельности.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) завершалась экспериментальная работа, проводился контрольный этап исследования, осуществлялись анализ и интерпретация данных, обобщение полученных материалов, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.
Наиболее существенные научные результаты, полученные лично автором, состоят в следующем: проанализированы представления о личностно-ориентирован-ном взаимодействии с детьми у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений и его реализация в практике современного дошкольного образования; определены и экспериментально апробированы условия личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и родителей с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности; разработаны научно обоснованные рекомендации по организации учебно-методической работы со студентами, специалистами дошкольного образования и родителями, способствующие повышению эффективности взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности. Научная новизна исследования заключается в том, что: раскрыта сущностная характеристика личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком в контексте дошкольной педагогики; получены новые данные о психолого-педагогических подходах к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности; выявлено рассогласование представлений о личностно-ориенти-рованном взаимодействии с дошкольниками у разных категорий практических работников ДОУ; определены причины, препятствующие реализации личностно-ориентированного взаимодействия в практике дошкольного образования; разработано научно обоснованное содержание методической работы с педагогами в ДОУ и родителями.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены имеющиеся теоретические положения об особенностях становления личностно-ориентированной парадигмы образования в дошкольной педагогике; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности; разработаны научно-практические рекомендации по повышению педагогической компетентности в построении личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в детском саду и семье в процессе познавательной деятельности; разработаны показатели степени ориентированности педагогов ДОУ в проблеме личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками и показатели эмоционального отношения детей старшего дошкольного возраста к детскому саду.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно методических рекомендациях по организации личностно ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности. Они были использованы в практике дошкольного образования, в организации педагогической практики, учебной и научно-исследовательской работе студентов и способствовали повышению эффективности педагогического процесса; исследование сопровождалось разработкой и внедрением нового спецкурса «Организация личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в современных дошкольных учреждениях», методических рекомендаций к курсовым и дипломным работам, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации; материалы диссертации могут быть использованы в профессиональной подготовке в педагогическом колледже, вузе, в системе повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом, опирающимся на философское положение о человеке как высшей ценности общества, психолого-педагогические концепции о ведущей роли деятельности в формировании личности; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки контингента опытно-экспе риментальной работы и полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; обоснованностью и позитивными результатами экспериментальной работы.
База исследования. Исследование проходило на базе дошкольных учреждений г. Ульяновска (№№ 54, 91, 165) и г. Димитровграда (№ 8). Исследованием было охвачено 519 педагогов (из них 424 воспитателя и 95 заведующих и заместителей заведующих по учебно-воспитательной работе); 554 ребенка старшего дошкольного возраста; 37 родителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на научно-практических конференциях в МИГУ «Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы» (2001 г.), в УлГПУ «Современное детство: развитие, образование, культура» (2004 г.) научных конференциях профессорско-преподавательского состава УлГПУ (2001-2004 гг.); на научно-практических конференциях в УИПКПРО «Бытие творческой личности» (2001 г.), «Человек в культуре России» (2002 г.), «Современные подходы к формированию базиса личностной культуры дошкольников» (2002 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре дошкольной педагогики МПГУ, кафедре дошкольной педагогики УлГПУ (1999-2003 гг.), изложены в 10 публикациях автора диссертации. В образовательный процесс УлГПУ внедрены и используются «Методические рекомендации к изучению спецкурса «Организация личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в современных дошкольных учреждениях», методические указания по педагогической практике, методические рекомендации к курсовым и дипломным работам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования заключается в признании уникальности субъектного опыта ребенка и самоценности каждого периода его развития. В основе пост роения педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях на гуманистической основе лежит субъект-субъектное взаимодействие воспитателя и ребенка. В настоящее время наблюдается недостаточная теоретическая и методическая подготовка специалистов ДОУ в вопросах личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Особенно ярко авторитарная позиция педагогов проявляется в процессе организации познавательной деятельности дошкольников.
2. Существует значительное рассогласование позиций воспитателей и руководителей ДОУ в вопросах организации личностно-ориентированного взаимодействия в познавательной деятельности и оценке причин, препятствующих его реализации. Возникает необходимость в коррекции теоретической компетентности педагогов и формировании их методической готовности к личностно-ориентиро-ванному взаимодействию с детьми в познавательной деятельности.
3. Педагогические условия, позволяющие осуществить личнос-тно-ориентированное взаимодействие с дошкольниками в процессе познавательной деятельности:
• Организация познавательной деятельности дошкольников в дошкольном образовательном учреждении как системы, включающей в себя гуманизацию взаимодействия на занятиях, увлекательное общение с воспитателем на позициях сотрудничества в нерегламен-тированной познавательной деятельности и самостоятельную познавательную деятельность.
• Создание эмоционально-положительной атмосферы в процессе познавательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении и в семье, построение личностно-ориентированной модели общения, овладение педагогами и родителями тактикой сотрудничества с детьми.
• Построение в дошкольном образовательном учреждении и семье предметно-развивающей среды, желательно при участии не только педагогов и родителей, но и детей.
• Использование разных технологий при организации методической работы с педагогами ДОУ и педагогической работы воспитателей с родителями с целью освоения ими теоретической информации и формирования навыков общения.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы (189 наименований) и 9 приложений, содержит в основном тексте 8 таблиц, 2 схемы. Общий объем диссертации — 234 страницы печатного текста.
Становление концепции личностно-ориентированного образования
Современная эпоха характеризуется процессами становления новой парадигмы в философии и теории образования. Общая философия образования использует понятие «парадигма» для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики. В парадигму образования входят представления о ребенке, о его возможностях, целях и задачах образования, о педагоге и основных характеристиках его личности.
Современная философия видит перспективу человечества в становлении нового гуманитарного мышления и практики на основе принципов целостности бытия, культуры, личности.
Глубокие общественные изменения в России актуализировали проблему воспитания личности, поскольку образование — это «та область социокультурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный, гуманный мир». [32]
Государственная политика в области образования в качестве первого принципа провозглашает «гуманистический характер обра зования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». Содержание образования «должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения лич Ф ности, создание условий для ее самореализации». [59; с. 4,13]
В связи с этим на передний план выдвинулась личностно-ори-ентированная парадигма образования, суть которой заключается в акцентировании внимания на сущностной стороне жизнедеятельности человека, на его субъективности, критичности и смыслотворче-стве.
Теоретической основой, методологической базой личностно-ориентированного образования являются ведущие идеи гуманистической психологии, теория самоактуализации личности А.Маслоу, клиентроцентрированная терапия К.Роджерса.
Существенное влияние на развитие различных аспектов лично-стно-ориентированного образования оказали отечественные психологи Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.И.Божович и др.
В педагогике концепция личностно-ориентированного образования изложена и разрабатывается в исследованиях Н.А.Алексеева, М.Н.Берулаевой, Е.В.Бондаревской, А.А.Мелик-Пашаева, А.Б.Орлова, А.А.Плигина, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др. Учеными предпринимаются попытки определить понятие и принципы личностно-ориентированного образования.
А.Б. Орлов, рассматривая образование в общекультурном контексте как проблему отношения «мира взрослых» и «мира детства», делает вывод, что «сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше» [119, с. 102]. Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей. Он сформулировал новые принципы, основанные на гуманистически ориентированной, «центрированной на мире детства», парадигме образования. Это принципы равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, соразвития, единства и принятия.
По мнению В.В.Серикова, идея личностно-ориентированного образования проявляется в настоящее время на двух уровнях: обыден ном и научном. С точки зрения первого личностный подход рассматривается как этикогуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Научное представление о личност-но-ориентированном образовании имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается. [145]
Рассматривая личностно-ориентированное образование как этикогуманистический феномен, следует отметить, что гуманистические устремления в педагогическом процессе имеют свою историю и не являются ориентирами только сегодняшнего дня. Н.Д.Никандров, анализируя общие мировые тенденции развития педагогического знания, выявил «весьма значительную и показательную тенденцию развития мировой педагогики и педагогической практики — движение к гуманной педагогике». [116]
Развитие идей личностно-ориентированного образования в дошкольной педагогике
Изменение парадигмы отечественной системы образования не могло не коснуться первой ее ступени — образования и воспитания детей дошкольного возраста.
В дошкольной педагогике концепция личностно-ориентирован-ного образования изложена и разрабатывается в исследованиях Л.М.Клариной, Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко, Л.Н.Перелыги-ной, В.А.Петровского, Л.П.Стрелковой и др.
Теоретическое обоснование личностно-ориентированного дошкольного образования впервые было дано в «Концепции дошкольного воспитания» (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.). В ней анализировалось современное состояние общественного дошкольного воспитания и в качестве главного недостатка указывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах.
В Концепции раскрывалась сущность учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированнои моделей построения педагогической работы с детьми. Целью личностно-ориентированного образования провозглашалось становление ребенка как личности, что способствовало развитию у ребенка доверия к миру, чувства радости существования, индивидуальности.
Способы общения предполагали сотрудничество; понимание, признание и принятие ребенка; умение стать на его позицию, учесть точку зрения, не игнорировать чувства и эмоции; налаживать партнерские отношения. [78]
Концепция дошкольного воспитания выдвинула в качестве главных направлений перестройки системы образования дошкольников гуманизацию и деидеологизацию воспитательной работы с детьми, но в то же время не содержала конкретных рекомендаций для реализации намеченных целей.
Конкретные пути перестройки педагогической работы с детьми были намечены Н.Я. Михайленко и НА. Коротковой в методических рекомендациях «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования». Совершенствование педагогического процесса авторы предложили проводить по следующим направлениям: — изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка); — отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим; — изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа; — насыщение жизни детей произведениями искусства; — изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате. [109]
Предметно-игровая среда в ДОУ отражала особенности и недостатки авторитарной системы воспитания. Кардинальное преобразование материально-технического обеспечения педагогического процесса в ДОУ рассматривалось в «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования» (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова). Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определялись особенностями личностно-ориентированной модели воспитания и отражались в принципах ее построения.
Обновление дошкольного образования требовало изменения программно-методического обеспечения. Единая для всех дошкольных учреждений государственная программа перестала отвечать требованиям времени. Сначала во «Временном положении о дошкольном учреждении» (1991), а затем в «Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении» (1995) за дошкольными учреждениями было закреплено право выбора программы из комплекса вариативных программ и разработки собственных программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта. В «Рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации» указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми. [150]
В настоящее время существует множество комплексных и парциальных программ дошкольного образования, имеющих гуманистическую направленность, предусматривающих гибкую систему педагогического руководства, личностно-ориентированный стиль взаимодействия с детьми и рассматривающих в качестве главной цели развитие личности ребенка. Это программы «Радуга», «Истоки», «Детство», «Развитие», «Из детства в отрочество», «Я, ты, мы», «Сообщество» и т. д.
Изучение особенностей личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в практике дошкольного образования
Целью констатирующего исследования было изучение особен ностей организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в практике дошкольного образования.
Констатирующее исследование осуществлялось на широкой выборке педагогов и детей и имело несколько направлений: 1. Изучение представлений воспитателей и администрации ДОУ о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками. 2. Анализ взаимодействия воспитателей с детьми в процессе познавательной деятельности. 3. Определение отношения родителей к способам взаимодействия воспитателей с детьми и выявление особенностей организации позна вательной деятельности в семье.
Изучение представлений воспитателей и администрации ДОУ потребовало разработки показателей степени ориентированности педагогов в проблеме личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам выделить четыре основных показателя: 1) педагогическая эрудиция; 2) профессиональная креативность; 3) рефлексивность; 4) потребность в самосовершенствовании.
К педагогической эрудиции мы отнесли понимание педагогами сути личностно-ориентированного взаимодействия, осознание необ 9 ходимости изменения стиля взаимодействия с детьми в настоящее время, знание основных положений Концепции дошкольного воспитания и современной психолого-педагогической литературы по вопросам оптимизации общения с дошкольниками.
Профессиональная креативность подразумевала готовность педагогов к использованию различных подходов при организации общения с дошкольниками и готовность руководителей ДОУ к применению разнообразных методов и приемов в процессе оптимизации взаимодействия воспитателей с детьми.
Под рефлексивностью мы понимали способность педагогов к оценке своих профессиональных возможностей и анализу успешности собственной деятельности как организатора личностно-ориенти-рованного взаимодействия с дошкольниками в ДОУ; умение прогнозировать результаты общения с детьми.
Потребность в самосовершенствовании предполагала стремление педагогов к повышению уровня педагогического мастерства, позволяющего осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие, поиск эффективных способов повышения квалификации.
Выделенные показатели легли в основу изучения представлений педагогов ДОУ о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками, которое осуществлялось в процессе анкетирования и ранжирования.
Были разработаны две анкеты со смешанными вариантами формулировок (открытым и закрытым): для воспитателей и руководителей ДОУ. С одной стороны, анкеты содержали общие для воспитателей и для руководителей ДОУ вопросы, с другой, учитывали специфику деятельности каждой из групп педагогов.
В анкетах респондентам предлагалось дать определение лично-стно-ориентированного взаимодействия, оценить актуальность проблемы и успешность реализации основных положений Концепции в практике работы ДОУ, проанализировать собственную педагогическую деятельность (см. приложение №1, №2).
В ходе исследования было выдвинуто предположение, что отношение педагогов к проблеме личностно-ориентированного взаимодействия, степень выраженности затруднений, характер ответов может определяться их возрастом, длительностью педагогического и административного стажа, уровнем образования, временем, истекшим после окончания учебного заведения или повышения квалификации. Данное предположение основывалось на том, что после принятия Концепции дошкольного воспитания (1989) прошел достаточно длительный период времени. У работников ДОУ со стажем свыше 10 лет должны были измениться старые педагогические стереотипы авторитарной педагогики, а у педагогов, получивших педагогическое образование за последние 10 лет, должны были сформироваться новые, т. к. понятие «личностно-ориентированное взаимодействие» было отражено в государственных документах. Все это послужило основанием для количественного анализа данных по выделенным ниже параметрам. Педагогам было предложено указать свой возраст, стаж работы, образование и время окончания педагогического учебного заведения или повышения квалификации.
В анкетировании приняли участие 424 воспитателя и 95 руководителей ДОУ г. Ульяновска и г. Димитровграда.
В ходе анкетирования было выяснено, что под личностно-ори-ентированным взаимодействием 25,4% воспитателей понимают прежде всего индивидуальный подход к детям, учет индивидуальных особенностей, выявление и развитие способностей ребенка. На необходимость установления равных, партнерских отношений, на необходимость сотрудничества, принятие ребенка в целом как самоценную личность указали лишь 26% респондентов.
Из них только 2,7% воспитателей вспомнили о необходимости создания в группе благоприятного психологического климата, который обеспечивает ребенку чувство защищенности.
К ответам, в которых было продемонстрировано адекватное понимание личностно-ориентированного взаимодействия как основного
принципа новой парадигмы образования, можно отнести следующие: «Личностно-ориентированное взаимодействие - это взгляд на ребенка как на полноценного партнера, уважение и принятие личности ребенка, сотрудничество с ним, обеспечение чувства защиты, опора на интересы ребенка, формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка»; «Тесный контакт воспитателя с детьми, умение их понимать, находить время для каждого, создавать обстановку «как дома», обеспечивать тесный контакт с семьей».
Почти половина педагогов (44,6%) ограничились односложными определениями, не позволяющими оценить характер их представлений, например, «Личностно-ориентированное взаимодействие - это отношение к ребенку как к личности», «это общение с ребенком». Затруднились с ответом еще 4% респондентов. Следовательно, только половина воспитателей (51,4%) сумели выделить существенные компоненты личностно-ориентированного взаимодействия.
Проектирование педагогических условий личностно-ориентированного взаимодействия в познавательной деятельности
Целью формирующего этапа исследования явилась реализация педагогических условий, обеспечивающих личностно-ориентирован-ное взаимодействие с детьми старшего дошкольного возраста в познавательной деятельности.
Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении определяет трех участников образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения: воспитанников, родителей и педагогических работников, следовательно экспериментальная работа будет включать три основные направления: — организация личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в познавательной деятельности; — повышение компетентности администрации и воспитателей в сфере общения и взаимодействия, выработка единой стратегии в организации педагогического процесса; — повышение компетентности родителей в сфере общения и организации познавательной деятельности.
Следует иметь ввиду также системы отношений, которые складываются в реальном педагогическом процессе: «ребенок-педагог», «родители-ребенок», «педагог-родители», «ребенок-ребенок», которые следует рассматривать не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении.
При организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками нам представляется целесообразным выделение системы «администрация-педагог», поскольку данные констатирующего исследования выявили значительные расхождения во взглядах воспитателей и заведующих на данную проблему, и требуется специальная работа по согласованию позиций обеих групп педагогов.
Практика организации педагогического процесса показывает, что между выделенными подсистемами редко возникает реальное взаимодействие. Отношения между ними можно охарактеризовать не как взаимодействие, а как воздействие, что в целом соответствует командно-административной модели отношений:
Целью формирующего этапа исследования явилась реализация педагогических условий, обеспечивающих личностно-ориентирован-ное взаимодействие с детьми старшего дошкольного возраста в познавательной деятельности.
Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении определяет трех участников образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения: воспитанников, родителей и педагогических работников, следовательно экспериментальная работа будет включать три основные направления: — организация личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в познавательной деятельности; — повышение компетентности администрации и воспитателей в сфере общения и взаимодействия, выработка единой стратегии в организации педагогического процесса; — повышение компетентности родителей в сфере общения и организации познавательной деятельности.
Следует иметь ввиду также системы отношений, которые складываются в реальном педагогическом процессе: «ребенок-педагог», «родители-ребенок», «педагог-родители», «ребенок-ребенок», которые следует рассматривать не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении.
При организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками нам представляется целесообразным выделение системы «администрация-педагог», поскольку данные констатирующего исследования выявили значительные расхождения во взглядах воспитателей и заведующих на данную проблему, и требуется специальная работа по согласованию позиций обеих групп педагогов.
Практика организации педагогического процесса показывает, что между выделенными подсистемами редко возникает реальное взаимодействие. Отношения между ними можно охарактеризовать не как взаимодействие, а как воздействие, что в целом соответствует командно-административной модели отношений:
При этом главная ответственность за организацию работы с детьми ложится на воспитателя, который непосредственно и наиболее тесно взаимодействует с ребенком и родителями, а функция администрации — обеспечивать рост профессионального мастерства педагогов ДОУ.
