Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические обоснование педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста
1.1. Предпосылки формирования понятия «педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста»
1.2. Структура педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста
1.3. Виды педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Организация педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования
2.1. Особенности развивающей среды в учреждении дополнительного образования
2.2. Ребенок раннего возраста как субъект взаимодействия
2.3. Модель педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования
Выводы по второй главе 104
Глава 3. Методика педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста
3.1. Диагностическая часть методики 106
3.2. Практическая часть методики 12
3.3. Результаты опытно-поисковой работы 145
Выводы по третьей главе 172
Заключение 174
Литература 179
Приложения 196
- Предпосылки формирования понятия «педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста»
- Структура педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста
- Особенности развивающей среды в учреждении дополнительного образования
- Диагностическая часть методики
Введение к работе
Развитие отечественного образования на современном этапе определяется целями его модернизации, которая направлена на гуманизацию и обеспечение современного качества образования, отвечающего актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. И, как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одной из приоритетных задач в достижении этих целей является развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе повышения роли и ответственности всех участников образовательного процесса - образовательного учреждения, педагога, обучающегося, родителя.
Гуманизация, реализуемая в личностно-ориентированной модели образования, обеспечивается применением принципов гуманистической: философии, психологии и педагогики, важнейшими из которых являются признание самоценности каждого возрастного периода жизни, уважение к личности ребенка, создание условий для его развития и саморазвития. С этих позиций ребенок становится полноправным субъектом педагогического процесса, что принципиально меняет характер взаимосвязей и взаимодействия всех его участников.
В то же время практика современного образования показывает, что на сегодняшний день отношения между участниками образовательного процесса во многом сохраняют традиционный «субъект-объектный» характер, когда ребенок выполняет пассивную роль объекта педагогического воздействия, а его родители вообще фактически исключены из педагогического процесса. Этим обусловлена актуальность исследования данной проблематики на социально-педагогическом уровне.
В связи с этим в современной науке и практике возрастает интерес к изучению взаимосвязей, устанавливающихся между субъектами педагогического процесса на разных уровнях (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, Е.В. Коротаева, Н.Ф. Радионова и др.). Большое внимание при этом авторы уделяют рассмотрению межличностных связей, формирующихся между педагогом, детьми и родителями в условиях образовательного учреждения, которые особенно важное значение имеют для развития детей в дошкольный период детства (Л.Н. Галигузова, М.А. Иваненко, СВ. Проняева и др.).
Раннее детство рассматривается в педагогической и психологической науке как фундаментальный этап развития человека, определяющий успешность физического, психического и социального становления личности. Неразрывность связи между близким взрослым и ребенком до трех лет предполагает особую значимость педагогического взаимодействия родителей и детей в данный период. Вследствие этого возникает необходимость внедрения активных форм работы с семьей, основанных на сотрудничестве педагога и родителей (Л.Г. Богословец, А.С. Герасимова, Т.А. Данилина и др.).
Однако в современных исследованиях достаточно полно освещены;-только вопросы взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьей (У.Т. Воробьева, В.П. Голованов, О.И. Давыдова, Е.С. Евдокимова, А.В. Козлова и др.). Вместе с тем, отечественная образовательная практика свидетельствует, что на сегодняшний день уже накоплен значительный опыт сотрудничества педагогов дополнительного образования с семьей ребенка раннего возраста. При этом вопросы теоретического обоснования структуры и содержания педагогического взаимодействия педагогов, родителей и детей раннего возраста в учреждении дополнительного образования пока остаются фактически не исследованными, чем обусловлена актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
Анализ программно-методического обеспечения взаимодействия семьи и образовательных учреждений показал, что к настоящему моменту сложился определенный опыт привлечения родителей к участию в совместных мероприятиях с детьми раннего возраста, однако родители, как правило, являются пассивными участниками педагогического процесса. В этой связи возникает необходимость в разработке программных и методических материалов, ориентированных на формирование субъектной позиции родителей в вопросах воспитания детей раннего возраста и позволяющих педагогу в полной мере реализовать их педагогическое взаимодействие. С этой точки зрения наименее разработанной является проблема организации педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования. Данное положение определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Таким образом, со всей очевидностью обнаруживаются противоречия между:
- социальной потребностью в формировании образования как открытой государственно-общественной системы на основе повышения роли и ответственности всех участников образовательного процесса и недостаточно полным использованием в практике деятельности образовательных учреждений педагогического взаимодействия родителей и детей, определяющего успешность развития ребенка, особенно в период раннего детства;
- необходимостью научно обоснованной организации оптимального педагогического взаимодействия педагогов, родителей и детей раннего возраста в образовательных учреждениях разного типа и вида и недостаточным количеством исследований, посвященных проблеме педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в условиях учреждений дополнительного образования;
- возможностями учреждений дополнительного образования по реализации педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста и недостаточной научно-методической разработанностью содержания, методов и форм такой работы.
Выявленные противоречия обуславливают проблему исследования: каковы содержание, формы и методы педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования.
Таким образом, педагогическая значимость взаимодействия родителей с детьми раннего возраста, теоретическая и методическая недостаточность разработанности проблемы послужили основанием для выбора темы исследования - «Педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования».
Цель исследования - разработать и реализовать методику педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования.
Объект исследования - процесс организации педагогического взаимодействия в образовательном учреждении.
Предмет исследования - методика педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования.
Гипотеза исследования: методика педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования, возможно, будет результативной, если:
- организовано педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста, предполагающее двустороннее развитие его участников в процессе формирования когнитивной (взаимопознание и взаимопонимание детей и родителей), эмотивной (на основе взаимоотношений) и регулятивной (сонаправленность действий и взаимовлияние) составляющих;
- спроектирована структурно-функциональная модель педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста, построенная на основе принципов целостности, преемственности и изоморфизма, которая учитывает специфические свойства такого взаимодействия (значимость взаимной привязанности; ситуативный характер взаимодействия; определяющая роль родителей в развитии ребенка) и включает взаимообусловленные компоненты: целевой, субъектный, функционально-ролевой, организационный и результативный;
- разработаны программно-методические материалы, обеспечивающие реализацию структурно-функциональной модели педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в практике работы учреждения дополнительного образования и представляющие: программу для родителей с детьми раннего возраста; содержание, формы и методы проведения детско-родительских занятий; шкалу оценки педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Выявить на основе анализа философских, психолого-педагогических, социально-педагогических исследований сущность феномена «педагогическое взаимодействие», обосновать его структуру и содержание; конкретизировать определение понятия «педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста».
2. Построить структурно-функциональную модель педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования.
3. Разработать программно-методическое обеспечение педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования.
4. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности разработанной методики педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения о системном подходе (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), теория средового подхода (Ю.С. Мануйлов), интегративный подход (Ю.Н. Галагузова, Е.О. Галицкая, М.Н. Гладкова, А.Я. Данилюк и др.), личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
В работе автор опирался на научные представления о сущности воспитания (В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.); теоретические основы педагогики раннего возраста (Н.М. Аксарина, Л.Н. Галигузова, Н.Д. Ватутина, К.Л. Печора, Е.О. Смирнова, Л.Н. Павлова, Н.М. Шелованов); работы классиков педагогики о приоритете воспитания детей в семье (ЯЛ. Коменский, П.Ф. Лесгафт, И.Г. Песталоцци и др.); о закономерностях психического и социально-личностного развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); об аспектах взаимодействия в диаде «мать и дитя» (М. Айнсворт, Л.И. Божович, Дж. Боулби и др.); гуманизации общения детей раннего и дошкольного возраста (А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.); о сущности педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, Е.В. Коротаева, Е.Л. Федотова и др.). Большое значение для нашей работы имеют труды по теории и методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретических (анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, моделирование) и эмпирических (наблюдение, опрос, беседа, оценивание, опытно-поисковая работа, методы математической статистики и графической обработки результатов).
Этапы исследования. Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) — изучение психолого-педагогической, научно-методической литературы в аспекте поставленной проблемы; анализ нормативных и правовых документов, программ воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста; разработка программы исследования, определение проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.
Второй этап (2004 - 2006 гг.) - разработка структурно-функциональной модели педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования; определение содержания, форм и методов реализации процесса в учреждении дополнительного образования; разработка обучающей программы для родителей «Педагогический дуэт», элективного курса для студентов «Социально-педагогическая деятельность с семьей ребенка раннего возраста», шкалы оценки педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста; проведение опытно-поисковой работы.
Третий этап (2006 - 2008 гг.) - обобщение, систематизация, описание, статистическая обработка полученных результатов; формулирование выводов; оформление диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе НОУ «Уральский центр дополнительного образования», АНО «Центр развития семьи «Созвездие» и ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено понятие «педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста», которое определяется как ситуативно- обусловленный личностный контакт матери (отца) и ребенка раннего возраста, реализуемый в диаде на основе взаимной привязанности и предполагающий двустороннее развитие его участников;
— уточнена структура педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста, включающая когнитивную, эмотивную, регулятивную составляющие. Обоснованы содержательные элементы педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношения, сонаправленность действий, взаимовлияние;
- выделены принципы (целостности, преемственности и изоморфизма) построения и построена структурно-функциональная модель педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста, компоненты которой (целевой, субъектный, функционально-ролевой, организационный и результативный) взаимосвязаны и взаимообусловлены;
- определены содержание, формы и методы педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования. Выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в теорию дошкольного образования, в частности:
- дана авторская интерпретация понятия «педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста», которое рассматривается как ситуативно-обусловленное непосредственное взаимодействие матери (отца) и ребенка раннего возраста, обеспечивающее двустороннее развитие участников посредством формирования когнитивной, эмотивной и регулятивной составляющих;
- для построения педагогической модели наряду с известными принципами целостности и преемственности обоснован принцип изоморфизма, полагающий способность сохранения системы при изменении количества субъектов (родителей, педагогов, детей раннего возраста) и их ролевых позиций;
- определены компоненты структурно-функциональной модели, выявлены их содержательные характеристики и взаимосвязи.
Практическая значимость исследования. Научно-методические материалы, разработанные в ходе исследования, вносят определенный вклад в методику дошкольного образования, в частности:
- разработана методика педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования и программно-методическое обеспечение процесса, которые внедрены в практику работы НОУ «Уральский центр дополнительного образования», СОО «Центр развития детей «Кристаллик»;
- программа «Педагогический дуэт», шкала оценки педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста используется в работе АНО «Центр развития семьи «Созвездие»,
- разработан спецкурс «Социально-педагогическая деятельность с семьей ребенка раннего возраста», который используется в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» при подготовке социальных педагогов для работы с семьей.
Разработанные материалы могут использоваться: в практике учреждений дополнительного и дошкольного образования; при подготовке социальных педагогов и специалистов дошкольного образования в средних и высших профессиональных учебных заведениях, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологией исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-поисковой работы; возможностью повторения эксперимента; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования и его результатами.
Апробация и внедрение результатов работы осуществлялись в процессе научной и практической деятельности автора, содержание которой отражено в 14 публикациях, две из которых представлены в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Основные теоретические положения работы и результаты исследования в форме докладов и сообщений представлялись на областных научно-практических форумах (Каменск-Уральский, 2006; Екатеринбург, 2007), в ходе педагогических чтений (Москва, 2007, 2008), на межрегиональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2005, 2008), на международных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2006; Челябинск, 2006).
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы, в разработке структурно-функциональной модели и методики педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования; выделении основных параметров (элементов, показателей, уровней) оценки педагогического взаимодействия в диаде мать/отец - ребенок раннего возраста; организации опытно-поисковой работы по проверке успешности реализации разработанной методики; внедрении результатов исследования в педагогическую практику; анализе результатов и определении перспектив исследования.
На защиту выносятся:
1. Методика педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования, которая основана на понимании педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста как ситуативно-обусловленного личностного контакта матери (отца) и ребенка, предполагающего двустороннее развитие его участников в процессе формирования когнитивной (взаимопознание и взаимопонимание детей и родителей), эмотивной (на основе взаимоотношений) и регулятивной (сонаправленность действий и взаимовлияние) составляющих.
2. Структурно-функциональная модель, включающая целевой, субъектный, функционально-ролевой, организационный и результативный компоненты, которая обеспечивает реализацию педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования.
3. Программно-методическое обеспечение педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования, включающее: программы для родителей с детьми раннего возраста; содержание, формы и методы проведения детско родительских занятий; шкалу оценки педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста, что позволяет эффективно строить процесс педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста. Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список, содержащий 233 наименования. В текст диссертации включены 21 таблица и 6 рисунков. Объем диссертации составляет 195 страниц.
Предпосылки формирования понятия «педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста»
Раннее детство - особый период в жизни человека. По насыщенности овладения навыками и умениями данный период жизни не имеет себе подобного на последующих этапах развития. Раннее детство охватывает первые три года жизни ребенка и включает два возрастных периода -младенческий возраст (от рождения до одного года) и ранний возраст (от года до трех лет) (154, с. 235).
Современные теоретические положения, определяющие построение процесса воспитания и развития детей раннего возраста, складывались на протяжении нескольких веков и имеют исторические корни. До семнадцатого века воспитание детей раннего возраста осуществлялось в семье на основе заповедей христианского воспитания и народной педагогики. Родители руководствовались специальными поучениями и наставлениями, закрепляющими власть над детьми, широко применялись наказания. В то же время, родители должны были проявлять внимание и любовь к детям, заботу о них.
В XVII-XVIII веках идеи приоритетности воспитания детей в первые годы жизни в семье, необходимости их целенаправленного развития были теоретически обоснованы. Я. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, подчеркивая важность первых лет жизни для последующего развития человека, утверждали, что только в семье могут быть созданы наилучшие условия для воспитания и обучения детей. Я.А. Коменский указывал на необходимость развития восприятия, речи и наглядных представлений детей. Ж.Ж Руссо считал, что на развитие ребенка влияет чувственный опыт, приобретаемый в непосредственном общении с природой. И.Г. Песталоцци в книге «Для матерей» указывал, что мать должна развивать ребенка с раннего возраста, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям, прививать трудовые навыки. (35, 54, 158). Во второй половине 17 века в книге Епифания Славинецкого высказывается идея о необходимости гуманного отношения к детям, основанного на учете особенностей их развития, выражается мысль о связи умственного, физического и нравственного воспитания. Особое внимание автор уделяет детской игре как естественной форме обучения. Автор дает наставления о том, в какие игры следует играть детям, чтобы поддерживать в них веселое настроение, развивать ловкость, силу, ум и нравственные качества.
В XVIII-XIX веках в Росси и в Западной Европе получают развитие идеи о целесообразности сочетания семейного и общественного воспитания. В дополнение семейному воспитанию, в помощь матерям, которые не могли в силу сложившихся причин постоянно находится с ребенком и заниматься с ним, появляются детские учреждения, организованные по образцу большой семьи. Ф. Фребель, М.Монтессори, Р. Штайнер создали детские учреждения, основанные на идеях педоцентризма, взаимосвязанности ребенка и близкого взрослого, развития ребенка в процессе игры, признании важнейшей роли образовательной среды. Данные идеи поддерживает А.С. Симонович. Она считает, что наиболее естественным путем ребенок развивается в ходе игры, а первыми воспитателями ребенка являются родители. С двух лет ребенок должен посещать детский сад, который призван дополнять семейное воспитание.
Постепенно формировалось убеждение о необходимости признания воспитания детей в возрасте до семи лет важнейшим государственным общенародным делом. Сформулированные в трудах В.Ф. Одоевского, К.Д. Ушинского положения об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте легли в основу всех последующих отечественных педагогических концепций (35, 205).
В конце XIX — начале XX века широкое распространение получила наука педология - наука о детях, позволяющая всесторонне исследовать закономерности возрастного развития. В 1907 г. в Санкт-Петербурге русский ученый В.М. Бехтерев создал педологический институт. В.М. Бехтерев признавал необходимость комплексного подхода к изучению ребенка с момента рождения, поэтому в созданном им институте работали физиологи, врачи, психологи, педагоги: Н.М. Щелованов, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Каптерев и др. В 1919 г. исследовательская деятельность по изучению ребенка в онтогенезе была продолжена Н.М. Щеловановым и его коллегами в Институте Мозга, который также был создан В.М. Бехтеревым.
В первые годы советского государства правительством был издан Декрет «Об организации отдела охраны материнства и младенчества». В 1920 году на совещании по охране материнства и младенчества был поставлен вопрос о недостаточности питания и медико-гигиенического ухода за детьми в детских учреждениях, о необходимости общественного воспитания детей с периода младенчества. Важнейшим достижением науки в вопросах воспитания и развития детей стала созданная Л.С. Выготским в 20-е годы XX века культурно-историческая теория развития поведения и психики человека, в соответствии с основными положениями которой основой психического развития человека является качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, в ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение физических процессов.
Структура педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста
Еще в 30-е годы Курт Левин разработал классификацию, основанную на сопоставлении стиля руководством людьми в совместной деятельности (97, с. 39): авторитарный стиль характерен для личности, стремящейся к максимально централизованному стилю руководства, к единоначалию в принятии решений, к жесткому контролю за деятельностью подчиненных; демократический стиль предполагает такую личность руководителя, которая ориентирована на выработку совместных решений, распределение полномочий и ответственности, установление равноправных и доброжелательных отношений между участниками общения и деятельности; либеральный стиль свойственен личности, склонной к излишней нетребовательности, проявляющей внешнюю заинтересованность и внутреннее безразличие к процессу и результату совместной деятельности. До сих пор данная классификация является наиболее распространенной, хотя названия стилей в различных ее модификациях изменяются.
Родственной рассмотренной классификации является классификация стилей воспитания детей в семье по степени требовательности родителей к ребенку (т.е. установлению высоких стандартов и требований послушания родителей и/или отзывчивости и уважения к правам и потребностям ребенка) (78, с. 90). Стили воспитания детей - это различные способы взаимодействия родителей со своими детьми. Авторитетный стиль воспитания: одновременно требовательный и отзывчивый. Родители выдвигают разумные требования ребенку в вопросах обучения и послушания, при этом проявляют нежность к нему и с уважением относятся к праву ребенка на принятие решений. Авторитарный стиль воспитания: требовательный, но не отзывчивый. От детей требуется беспрекословное послушание под угрозой различных наказаний. При этом подходе права и потребности детей практически игнорируются. Разрешительный стиль воспитания: отзывчивый, но не требовательный. Детям предоставляются все возможности для самостоятельных решений, и родители не пытаются установить правила или объяснять ребенку его обязанности. Безучастный стиль воспитания: не отзывчивый, не требовательный. Между родителями и детьми почти не происходит взаимодействия. В крайних случаях данный подход граничит с пренебрежением родительских обязанностей.
Большинство классификаций педагогических взаимодействий характеризуют взаимодействие учителя и ученика в педагогическом процессе. В качестве основы для характеристики различных видов педагогического взаимодействия Е.А. Панько использовала степень познания воспитателем дошкольного учреждения личностных качеств, уровня развития, мотивов поведения детей. Она выделяет три уровня понимания личности ребенка воспитателем (14, с. 112). Низкий уровень характеризуется отражением лишь отдельных черт дошкольников, внешней картины его поведения, без проникновения в его мотивационную сферу. Отражаются в первую очередь качества, которые способствуют организации воспитателем детей, выполнению режима дня или затрудняют это («спокойный ребенок», «дерется», «плохо ест» и т.п.). Допускаются существенные ошибки в оценке достижений ребенка в игровой, учебной, художественной деятельности, в определении эмоционального климата, в котором пребывает дошкольник как в группе сверстников, так и в семье. Для воспитателя с низким уровнем понимания ребенка характерен явно выраженный субъективизм в оценке воспитанника.
Средний уровень характеризуется более полным и глубоким познанием ребенка, его внутреннего мира. Характер оценки ребенка определяется в решающей степени поведением его в значимых для ребенка видах деятельности. Более адекватна оценка уровня развития ребенка, его положения в системе личных отношений. Однако, появляется недостаточное видение влияния всех подструктур личностной микросреды на его развитие.
Высокий уровень понимания характеризуется способностью воспитателя достаточно точно оценить уровни развития ребенка по существенным параметрам, диагностировать процесс развития, способностью предвидеть дальнейшие шаги в становлении личности ребенка, его успехи в значимых видах деятельности, оценивать не только уровень развития возрастных, но и индивидуальных особенностей ребенка.
Более комплексно характеризует уровни реализации педагогического взаимодействия Е.Л. Федотова. Автор выделяет три уровня педагогического взаимодействия, каждый из которых оказывает свое специфическое влияние на личностный рост его участников: низкий (функционально-ролевой), средний (личностно-ориентированный) и высокий (ценностно-личностный) (206, с. 131). Педагогическое взаимодействие находится на низком (функционально-ролевом уровне), если в его направленности деятельностныи компонент превалирует по отношению к ориентации на общение и саму личность. Содержание такого взаимодействия составляет прямой обмен между контактирующими сторонами, а изменения касаются в основном когнитивной и поведенческой сфер. Контакты преимущественно инициируются педагогом и ограничены рамками учебно-воспитательного процесса. Способности воспитанников к творчеству реализуются слабо, в основном воспитатель и воспитанник взаимодействуют на репродуктивном уровне. Отношения, складывающиеся между ними, характеризуются как функционально-ролевые. В целом, педагогическое взаимодействие, организованное таким образом, способно влиять на саморазвитие его участников лишь ситуативно на фоне общего успеха того или иного дела.
Особенности развивающей среды в учреждении дополнительного образования
В гуманистической педагогике ребенок рассматривается в качестве субъекта воспитательного процесса. Понятие «субъект» определяется как носитель предметно-практической активности и познания (с. 144). Человек не рождается ни личностью, ни субъектом. Субъектом он становится в той или иной степени, той или иной форме. Причем, этот процесс не всегда имеет осознанный характер. Процесс развития человека может быть представлен как процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем, он развивается интеллектуально. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании (9, с. 33).
Субъектная позиция детей дошкольного возраста рассматривается как способность адекватно действовать в соответствии с целями и задачами деятельности в различных условиях, проявляя самостоятельность и элементарную творческую активность (Т.И. Бабаева, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Выражением данной позиции становится мера субъективной активности ребенка, то есть активности, развиваемой самим ребенком, организуемой и контролируемой в рамках задач доступной деятельности (132, с. 6). Представляя ребенка раннего возраста в качестве субъекта педагогического взаимодействия, рассмотрим структуру его деятельности, основные новообразования развития и предпосылки становления феномена «Я сам».
Потребность в общении является первым проявлением субъектности ребенка. Затем сфера субъектности резко расширяется на ближайший предметный мир. Ребенок стремится самостоятельно освоить новое действие с предметом. Ребенок становится субъектом по отношению к этим предметам окружающего мира, т.к. предметы требуют операций. Субъектная позиция ребенка в процессе деятельности отчетливо проявляется к окончанию первого года его жизни и выражается симптомами кризиса одного года. Кризисы по Э. Эриксону - это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой». (141, 82-83).
Кризис одного года обусловлен выделением в сознании ребенка нового объекта окружающего его мира - предмета. Ограничения, которые устанавливают взрослые, вызывают симптомы кризисного периода -обидчивость, раздражительность, частные слезы. Переход на новый этап развития приводит к усложнению структуры деятельности ребенка, изучение которой дает представление о видах деятельности всего периода дошкольного детства (15, 36, 88).
Наглядное отображение трехуровневой структуры деятельности ребенка раннего возраста представлено на рис. 3. Первый уровень составляют виды деятельности, получившие развитие в младенчестве (предметно-манипулятивная деятельность, ситуативно-личностное общение со взрослыми, «объектное» изучение сверстников, комплекс исследовательских действий). Данные виды деятельности не исчезают с началом раннего возраста, а становятся основой для развития новых видов деятельности, сохраняя самостоятельную значимость.
Ведущим видом деятельности в раннем возрасте является предметно-орудийная деятельность. В рамках предметной деятельности развиваются процессуальная игра, исследовательская и продуктивная деятельность.
Овладение предметами и игровой деятельностью происходит в процессе общения ребенка со взрослым. Предыдущая, ситуативно-личностная форма общения усложняется, становится опосредованной предметом и действием с ним. На смену эмоциональному общению приходит общение практическое, деловое. Важным видом деятельности ребенка раннего возраста является эмоционально-практическое взаимодействие со сверстниками.
Диагностическая часть методики
Прежде чем построить модель процесса, необходимо выделить важнейшие черты, его характеризующие. В первой главе нашего исследования были выделены особенности педагогического взаимодействия с участием детей раннего возраста: безусловная зависимость эффективности процесса от сформированности отношений привязанности и доверия между воспитателем и воспитанником, приоритетность индивидуальной формы работы с детьми, ситуативный характер взаимодействия, его определяющая роль в социальном развитии ребенка раннего возраста. Нами было установлено, что именно родители способны создать оптимальные условия для развития личности ребенка в раннем возрасте, следовательно, они должны являться активными участниками педагогического процесса. Однако, педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста нельзя рассматривать как исключительно положительное явление. Преобладание деструктивного (разрушающего) и рестриктивного (ограничивающего) взаимодействия оказывает негативное влияние на развитие личности ребенка. Опираясь на теоретические положения личностно-ориентированнои педагогики, мы установили, что ребенок раннего возраста является субъектом в педагогическом процессе. Важнейшими факторами его развития являются взаимодействие с близким взрослым, развивающая среда и собственная деятельность ребенка. Процесс педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста должен протекать в образовательном учреждении под руководством педагога.
Методологической основой построения процесса являются системный и интегративный подходы. Интегративный подход рассматривает «процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности» (33, с. 61). Интегративный процесс характеризуется следующими признаками: строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов; характеризуется качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов, имеет свою логико-содержательную структуру, которая становится основой возникновения определенной целостности. Реализация интегративного процесса дает начало новым взаимодействиям, приводит к появлению новых систем с новыми качествами. Процесс педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста должен быть построен как интегративный процесс, так как предполагает объединение семейной и общественной форм воспитания детей раннего возраста, процессов обучения родителей и детей, индивидуальной и групповой форм работы с родителями и детьми, различных направлений воспитания и развития детей в структуре единого занятия.
Важным методологическим обоснованием в построении модели педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования является системный подход, реализация которого предполагает выявление элементов, из которых состоит система, системообразующих отношений и взаимосвязей, объединяющих отдельные элементы в целое, функций, которые обусловлены системообразующими отношениями, и факторов, определяющих развитие системы.
Для наглядного описания процесса педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования мы воспользовались методом моделирования.
Моделирование определяется как способ познания действительности, который состоит в отображении и воспроизведении изучаемого предмета, явления, процесса при помощи какой-либо системы. Как способ познания педагогической действительности моделирование представлено в работах Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и других.
Н.П. Пишулин, В.М. Ананишев и др. ученые определяют модель как знаковую систему, отображающую какой-либо объект. В этом случае модель может приобретать форму схемы, макета, графика, матрицы показателей и существовать в виде реального объекта, который в таком случае становится подобием другого (моделируемого) объекта. Моделью может быть описан эмпирический факт или какой-либо процесс, например, процесс взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования. Моделирование позволяет воспроизвести изучаемый объект, в целостности его структуру, функционирование и сохранить эту целостность на всех этапах исследования, отразить не только статику, но и динамику социального объекта.
Для построения модели педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста в учреждении дополнительного образования были выбраны принципы целостности, преемственности, изоморфизма.
Принцип целостности выступает как обобщенная характеристика сложных по содержанию и структуре объектов. Он предполагает существование определенных связей и отношений между элементами системы, обеспечивающих координацию деятельности субъектов процесса. Целостность органически включает в себя определенные характеристики: структурность, взаимосвязанность, взаимозависимость, иерархичность, интегративность. Принцип целостности предполагает, что при изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса необходимо учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.
Принцип преемственности является одним из ведущих принципов модернизации и реформирования системы образования в целом. Преемственность согласно словарю русского языка С.И.Ожегова означает — идущие в порядке преемства последовательности от одного к другому (143, с. 503). Принцип преемственности является предметом изучения разных направлений педагогической науки. Опираясь на принцип преемственности при построении модели педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста, были учтены особенности организации процесса в младенческом и младшем школьном возрасте. Рассматривая процесс педагогического взаимодействия родителей с детьми раннего возраста как базовый элемент системы педагогического взаимодействия, мы предполагаем, что полученные в процессе взаимодействия умения и навыки будут использованы родителями и детьми на последующих этапах развития.
