Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы использования модели, моделирования в процессе познавательного развития детей дошкольного возраста 11
1.1. Психолого-педагогические подходы к проблеме освоения свойств и отношений предметов детьми дошкольного возраста 11
1.2. Проблема освоения моделирования как средства и способа познания деть ми дошкольного возраста 31
Глава 2. Особенности освоения модели и моделирования детьми 4-5 лет как средства познания свойств и отношений предметов 53
2.1. Задачи и методика констатирующего этапа эксперимента 53
2.2. Особенности освоения детьми 4-5 лет модели как знаково-символического средства 62
2.3. Особенности практического использования модели детьми 4-5 лет и ее влияние на выявление свойств и отношений предметов 80
2.4. Педагогические условия освоения свойств и отношений предметов детьми 4-5 лет посредством модели, моделирования 101
Глава 3. Развитие моделирования у детей 4-5 лет в процессе освоения свойств и отношений предметов ...108
3.1. Задачи и методика преобразуюіцейчасти эксперимента 108
3.2. Обогащение опыта использования детьми 4-5 лет модели как средства выделения свойств и отношений предметов 123
3.3. Развитие умений моделирования у детей 4-5 лет в процессе установления отношений по свойствам предметов 138
3.4. Совместное со взрослым и самостоятельное моделирование детьми 4-5 лет в процессе обобщения представлений о свойствах и отношениях предметов 149
3.5. Обогащение представлений педагогов о возможности использования моделирования в освоении свойств и отношений предметов детьми 4-5 лет 165
3.6. Овладение детьми 4-5 лет моделированием как средством познания свойств и отношений предметов (по материалам контрольного эксперимента) 169
Заключение 184
Библиография 191
Приложение.....210
- Психолого-педагогические подходы к проблеме освоения свойств и отношений предметов детьми дошкольного возраста
- Проблема освоения моделирования как средства и способа познания деть ми дошкольного возраста
- Задачи и методика констатирующего этапа эксперимента
- Обогащение опыта использования детьми 4-5 лет модели как средства выделения свойств и отношений предметов
Введение к работе
Проблема совершенствования познавательной деятельности детей, поиска эффективных средств ее развития, являясь уже традиционной, актуальна и для современной психолого-педагогической науки (ВенгерЛА., Гальперин IX Я., Давыдов В.В., Логинова В Л, Подцъяков НЛ, СалминаНГ., Сапогова Е.Е., Суворова О.В., Ульенкова У.В.).
Развитое познание, подразумевающее овладение разнообразными средствами и способами получения и присвоения необходимой инффмации, обеспечивает человеку адекватное освоение дейстпвительности, творческую преобразующую деятельность в мире, следовательно, становление и реализацию его как личности.
Увеличение и усложнение осваиваемой детьми информации требуют от современной педагогики поиска эффективных средств и способов активизации их познавательной деятельности, учитывающих возрастные особенности и позволяющих им адекватно и самостоятельно овладевать знаниями и умениями, действовать в окружающем мире, проявлять свою индивидуальность.
В психолого-педагогических исследованиях изучены структура и генезис познания (Ананьев Б.Г., Венгер ЛА, Выготский Л.С., Давыдов ВВ., Рубинштейн С Л); условия познавательного развития дошкольников (Логинова В Л, Крулехт
о"
MB., Маневцова ЛМ., Михайлова ЗА. и др.); особенности становления отдельных компонентов и форм познания; разработаны методические основы их обогащения и формирования (Кондратьева НЛ, Михайлова ЗА, Носова ЕА, Чуприкова ИМ..). Существенные изменения содержательного и операционного компонентов познания в дошкольном возрасте, становление логической формы, на основе обобщения и перестройки чувственного опыта, совершенствование познавательных интересов, повышение аиуіссгоятельности и осознанности в использовании его средств и способов указывают на сложность данного процесса. Преимущества модели, как одного из средств познания, заключаются в отражении существенных связей, свойств объектов в схематизированной и доступной для дошкольников форме, что создает
условия для эффективного освоения содержания и совершенствования компонентов познания, самостоятельного ее использования и воспроизведения детьми.
Сложность в решении вопросов применения модели в обучении продиктованы неоднозначным пониманием сущности моделирования в современных исследованиях (как метода, средства обучения, знаково-символической деятельности, интеллектуальной способности); различиями в подходах к соотношению реального и идеального.
В психолого-педагогических исследованиях выявлены особенности развития действий моделирования (Венгер Л.А., Говорова Р.И., Дьяченко О.М., Лоренсо Л., Сапогова Е.Е.); влияние модели на успешность освоения содержания (знаний и умений) (Булычева А.И., Венгер Л.А., Давыдов В.В., Кондратьева Н.Н., Литвинюк А.А., Матвеева А.К., Оморокова М.И., Рихтерман Т.Д., Сомкова О.Н., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.); эффективность различных видов моделей (Будякова Т.П., Венгер Л.А., Ветрова Н.И., Карапетян B.C., Непомнящая Н.И., Смольникова Е.К.); возможности совершенствования понимания детьми семиотической функции (Глотова Г.А., Салмина Н.Г.).
Преимущественное число работ по проблеме посвящено школьному и старшему дошкольному возрастам, в которых овладение моделированием рассматривается как предпосылка умственного развития (Венгер Л.А., Гамезо М.В., Муравьев Е.С., Турчин А.С.); необходимое условие эффективного обучения (Гальперин ПЛ., Давыдов В.В., Фридман Л.М.); критерий готовности детей к школе (Глотова Г.А., Салмина Н.Г., Смольникова Е.Е., Суворова О.В.).
Вместе с тем, невысокий уровень освоения старшими дошкольниками семиотической функции, необходимой для освоения знаково-символических систем, затруднения в произвольном использовании модели в познании свидетельствуют о несфор-мированности умений моделирования и указывают на необходимость их более раннего развития. Однако, недостаточно изучены особенности и возможности развития моделирования в среднем дошкольном возрасте, в котором существуют предпосылки его совершенствования, такие как освоение некоторых знаково-символических дея-тельностей, замещения, простых моделей. В то же время овладение детьми 4-5 лет
моделированием как средством познания целесообразно, так как позволит разрешить противоречие между обобщенностью осваиваемого в дошкольном возрасте содержания (свойств и отношений) и доминированием наглядно-образного мышления.
Ограничение содержания большинства исследований развитием у детей 4-5 лет практического моделирования без повышения понимания семиотической функции, совершенствованием лишь некоторых умений моделирования, освоение посредством модели узкого раздела знаний, использованием определенного вида моделей, отсутствие преемственности в становлении моделирования говорят о необходимости дальнейшей теоретической разработки данной проблемы.
Многосторонность научных подходов к сущности моделирования и отсутствие обобщенной методической основы его развития у дошкольников определяют невысокий уровень представлений педагогов ДОУ о возможности применения модели, фрагментарное, не всегда целесообразное ее использование в работе с детьми. Данное состояние практики, а также, изменение подходов к взаимодействию взрослого и ребенка в процессе воспитания и обучения указывают на необходимость дополнительного изучения педагогических условий развития моделирования, разработки форм самостоятельного и совместного со взрослым детского моделирования в процессе освоения свойств и отношений предметов.
Согласно этому, цель исследования заключалась в поиске эффективных путей овладения детьми 4-5 лет моделированием как средством познания свойств и отношений предметов.
Объект исследования. Процесс освоения свойств и отношений предметов детьми дошкольного возраста.
Предмет исследования. Овладение детьми 4-5 лет совместным со взрослым и самостоятельным моделированием как средством познания свойств и отношений предметов.
Гипотеза исследования: овладение детьми 4-5 лет моделированием как средством познания свойств и отношений предметов протекает более эффективно при условиях:
развития у детей практических умений моделирования в единстве с повышением понимания семиотической функции;
освоения усложняющегося математического содержания в сочетании с последовательным развитием моделирования;
поэтапной методики освоения свойств и отношений предметов в процессе совместного со взрослым и самостоятельного моделирования;
организации предметно-развивающей среды с целесообразным соотношением предметов и моделей*обеспечивающей накопление опосредованного познания свойств, отношений предметов.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности использования детьми 4-5 лет модели как знаково-
символического средства в познании свойств и отношений предметоа
Определить педагогические условия освоения детьми 4-5 лет свойств, отношений предметов посредством модели и пути их совершенствования.
Разработать и апробировать методику овладения детьми моделированием как средством освоения свойств и отношений предметов.
4. Выявить влияние овладения детьми 4-5 лет моделированием на освоенность
свойств и отношений предметов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: изучены возможности овладения детьми 4-5 лет моделированием как знаково-символическим средством в ходе познания свойств, отношений предметов и условия его эффективного развития; выявлены особенности использования модели, моделирования детьми в освоении свойств и отношений предметов, индивидуальные проявления отношения к познанию с помощью модели, уточнены и апробированы показатели освоения модели как знаково-символического средства; экспериментально выявлена связь развития моделирования и освоения свойств и отношений предметов, а также связи между умениями моделирования и осознанием семиотической функции; показано значение специально созданной предметно-развивающей среды, обогащенной материалами с моделями.
Практическая значимость исследования: разработана и апробирована методика развития моделирования как средства познания свойств и отношений предметов детьми 4-5 лет (на математическом содержании): содержание, этапность, методы и приемы работы; создана педагогическая диагностика овладения детьми 4-5 лет моделированием как средством познания свойств и отношений предметов; уточнены согласно возрастным особенностям последовательность использования различных видов моделей, моделирования и выработаны приемы их применения в совместной со взрослым и самостоятельной детской деятельности, разработаны содержание и формы подготовки воспитателей к развитию моделирования у дошкольников; сконструирована . предметно-развивающая среда, стимулирующая опосредованное освоение детьми свойств и отношений предметов.
Методологической основой исследования являются: психологические исследования структуры и развития познания (Ананьев Б.Г.,Брунер Дж., Гальперин JUL, Давыдов В.В., Пиаже Ж., Рубинштейн С Л.), деятельнскггный и культурно-исторический подходы (Выготский Л.С., Леонтьев АН.); положения теории сенсорного и умственного развития детей (Запорожец AJB., Сакулина ШТ., Усова AIL, Эльконин Д.Б.); идеи о сутцности и структуре моделирования (Амосов Н М., Умов AJB., Штофф ВА,); современные психолого-педагогические подходы к развитию моделирования в дошкольном детстве (Венгер ЛА., Глотова ГА,Салмина КГ., Сапогова Е.Е.); концепция дошкольного детства как своеобразного этапа развития человека, исследования по проблеме освоения ребенком позиции субъекта деятельности (Ананьев ВТ., Бабаева ТЛ, Крулехт MJB., Леонтьев АЛ, Логинова В.И., Михайлова ЗА.).
Для решения поставленных задач использовалась комплексная методика исследования: анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы, педагогического опыта; разработка и проведение констатирующего, преобразующего и контрольного этапов эксперимента; количественный, качественный и статистический анализ полученных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечена: исходными методологическими позициями; использованием комплексной экспериментальной методики,
адекватной целям и задачам исследования, соответствующей возрастным особенностям детей; объемом собранных материалов и их разносторонним анализом.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения № 63 и Прогимназии "Пансион" г. Сашст-Петербурга. На разных этапах исследования обследовано 88 детей 4-5 лет и 10 воспитателей.
Этапы исследования: На первом этапе (1997-1998 гг.) с целью определения общего подхода исследования анализировались философские, психолого-педагогические источники по проблеме, педагогическая практика. Второй этап исследования (1998-1999 гг.) был посвящен реализации экспериментальной части, выявляющей особенности и пути развития у детей моделирования как средства позна-ния признаков предметов. На третьем (1999-2000 гг.) - проводился анализ и обобщение результатов экспериментальной части эксперимента.
Результаты исследования могут быть использованы для обогащения педагогической практики ДОУ, повышения квалификации педагогических кадров, дополнения содержания лекционных и практических занятий по дисциплине 'Теория и методика математического развития дошкольников" в педагогических училищах и ВУЗах.
Основные положения, выдвигаемые на защиту:
Моделирование в среднем дошкольном возрасте следует рассматривать как единство практических умений по использованию модели, ее декодированию, замещению и осознания семиотической функции. Понимание семиотической функции детьми 4-5 лет лишь начинается, однако, его уровень существенно влияет на осуществление практического моделирования и использование модель как средства познания свойств и отношений предметов.
Неравномерность овладения различными умениями моделирования и осознания семиотической функции, а также влияние их освоенности на использование детьми модели как средства познания обуславливают необходимость их целено-правленного развития. Овладение детьми моделированием как средством познания предметов обеспечивается комплексом педагогических условий: методикой, предусматривающей освоение свойств и отношений предметов в сочетании с развитием
моделирования в процессе совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей; расширением и углублением представлений воспитателей о возможности совершенствования познания и моделирования у дошкольников; обогащением предметно-развивающей среды материалами, стимулирующими детское познание посредством модели.
3. Этапы развития моделирования определяются особенностями освоения
свойств, отношений предметов, использования модели как средства их познания и
включают обогащение детского опыта выделения сенсорных свойств посредством
модели; установление, выражение, измерение отношений в ходе их практического
моделирования и, далее, совместное со взрослым и самостоятельное моделирование в
процессе обобщения представлений о свойствах и отношениях предметов и умений
их выделять. Последовательное усложнение математического содержания и модели
рования создают условия для их взаиморазвития.
4. Дети 4-5 лет успешно используют модель для выделения содержания и как
опору действий; ее применение способствует активизации, углублению, обобщению
их сенсорного опыта: увеличению объема и обобщенности представлений о различ
ных свойствах и отношениях предметов, изменению соотношения и адекватности
непосредственного и опосредованного обследования, повышению самостоятельности
и интереса к познанию и моделированию.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты и выводы неоднократно обсуждались на заседании кафедры дошкольной педагогики и докладывались на Герценовских чтениях РГПУ им. А. И. Герцена, на курсах при Лаборатории дошкольного образования г. Санкт-Петербурга (1998), семинарах для воспитателей (Прогимназия "Пансион" 1998-1999 гг.) и были представлены для публикации. Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий по дисциплине 'Теория и методика формирования математических представлений у дошкольников" ( РГПУ им. А. И. Герцена).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 233 наименований; иллюстрирована 11 таблицами, 2 графиками, 4 гистограммами. В приложении представлены материалы ди-
агностики овладения моделированием как средством познания свойств и отношений предметов, описание групп освоения моделирования и математического содержания детьми; анкета для воспитателей; продукты детской деятельности (рисунки).
Психолого-педагогические подходы к проблеме освоения свойств и отношений предметов детьми дошкольного возраста
Необходимость определения оптимального содержания обучения и развития детей, поиска эффективных средств, методов, приемов совершенствования их познавательной сферы обуславливают изучение в современных исследованиях познания - как общественно-исторического процесса творческой деятельности людей, формирующего их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческой деятельности (205, с. 368) (Агаева Е.Л., Вен-гер Л.А., Глотова Г.А., Лебедева С.А., Муравьев Е.С., Салмина Н.Г., Сапого-ва Е.Е., Суворова О.В., Рослова Л.О.).В связи с этим, проблему освоения свойств и отношений предметов дошкольниками целесообразно освещать в аспекте развития познавательной деятельности.
В философских и общественных науках принято рассматривать познание как процесс отражения человеком объективного мира, цель которого проникнуть R существенные особенности окружающего, получить истинные знания о нем, «осуществить переход от незнания к знанию» (Штофф В А., 221). Познание выступает связующим компонентом природы и форм ее отражения в сознании человека (в понятиях, категориях и др.), что подчеркивает важность его развития.
В психологических исследованиях рассматривают познание в связи с изучением структуры и гненезиса интеллекта и трактуют как процесс воспроизведения в сознании индивида характеристик объективной реальности , в котором взаимодействуют содержательный и операционный компоненты и чувственная и логическая формы (97, 116, 131, 133, 150, 153, 172, 188, 218). Однако, отмечая связь данных компонентов и форм познания, но придерживаясь различных подходов к структуре интеллекта, психологи акцентировали внимание на одной из них.
Преувеличение роли операционного компонента познания прослеживается в исследованиях Ж. Пиаже, согласно которым интеллект выступает наиболее совершенной формой адаптации организма к среде, представляет собой единство процессов ассимиляции и аккомодации. Сущность данных процессов состоит в осуществлении гибкого и устойчивого приспособления к действительности. Становление интеллекта происходит как стихийный процесс развития и смены операционных структур, складывающихся на основе предметного опыта, и проходит пять стадий (сенсомоторную, символическую, интуитивную и стадии конкретных и формальных операций). Недооценка содержательной стороны познания привела к преуменьшению значения знаний и исследованию преимущественно особенностей развития операций (147,148).
Подчеркивая роль мыслительных процессов в развитии интеллекта, С.Л. Рубинштейн отмечал, что внешнее воздействие всегда опосредуется внутренними условиями. Развивая идеи о возникновении психики на основе единства сознания и деятельности, А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина выявляли особенности и пути совершенствования операций, как общелогических (анализа, синтеза, обобщения и др.), так и специальных, посредством которых осуществляется определенная деятельность (173).
Интерес к развитию операций и познавательных функций интеллекта отразился в изучении их взаимосвязи. В исследованиях Б.Г. Ананьева, М.Д. Дворяши-ной, Е.И. Степановой интеллект понимался как сложная умственная деятельность, представляющая собой совокупность познавательных функций разного уровня (психомоторика, внимание, память и др.). Согласно этому, развитие интеллекта предполагало увеличение выраженности свойств отдельных операций и укрепления связи между ними, что и было доказано экспериментально (7,8,9, 211).
Подчеркивание содержательного компонента прослеживается в социокультурных исследованиях, сторонники которых отмечали культурную природу интеллекта (Брунер Дж., Выготский JLC, Леонтьев А.Н., ЛурияА.Р.). Согласно подходу культура рассматривалась как общий источник психического развития индивида. Выделяя роль культурно-исторического опыта в развитии интеллекта, Л.С. Выготский указывал факторы, способствующие зарождению психики, такие как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальные отношения с людьми (40, 41). Ребенок, по мере освоения культурно-исторического опыта, «присваивает» знания, умения, закрепленные в продуктах культуры, языке, развивается как личность. А, следовательно, усвоенный культурно-исторический опыт определяет особенности интеллекта (20,40,41,107,117).
В более поздних психологических работах стали исследоваться вопросы влияния уровня культуры общества на особенности развития интеллекта. Представитель данного подхода Брунер Дж. рассматривает интеллект как специфическую систему переработки информации, требующую внешних и внутренних факторов развития, так как информация осваивается и «переходит из вне - внутрь и наоборот» (20, с. 26-27). Развитие детей представляется как воздействие на него «усилителей», полученных через культуру общества, осуществляющееся по мере овладения ими тремя формами представлений: действий, образов, знаков. Действия, образы, знаки - три способа, с помощью которых индивид представляет себе мир (делает, создает образы, использует семиотические средства), могут частично переходить один в другой. При этом, неумение перевести информацию из одной области в другую являлется, по мнению Брунера Дж., причиной развития интеллекта (20, с. 26-27).
Проблема освоения моделирования как средства и способа познания деть ми дошкольного возраста
В философских и психолого-педагогических исследованиях ХГХ-ХХ века широко дискутировался вопрос о возможности применения модели, моделирования в познании, об их роли и месте в отражении действительности (Амосов Н.М , Веккер Л.М., Штофф В. А., Уёмов А.И., Умов Н.А.).
Многочисленность объектов именуемых моделью привела к появлению различных подходов к определению сущности моделирования, его структуры, особенностей, функций. Не однозначно и понимание модели как средства познания. Материалистическая гносеология исходит из того, что модель является одной из форм познания, средством отражения мира. В сознании модель отражает действительность в форме идеального, модельного образа (Максвел Д., Томпсон В., Лоренц Г., Герц Г., Уёмов А. И., Вавилов С. И. и др.). Обобщенное понимание моделирования противопоставлялось более узкому в работах идеалистов, где модель выступала лишь средством организации, «унификации» опыта (Вейгенштейн Л.), средством интерпретации теорий (Хаттен Э., Мейер Г., Карнап Р.).
В современных исследованиях моделирование рассматривается как общелогический метод познания, подразумевающий воспроизведение характеристик объекта на другом по принципу аналогии, подобия, для его изучения, в условиях, когда изучение оригинала затруднено, дорого, требует дополнительных средств (205, с. 289).
Различие подходов к пониманию моделирования также связано с историческим изменением его содержания и функций. Слово «модель» (от лат. modus -мера, образ, способ) первоначально было связано со строительным искусством, употреблялось для обозначения образцов, внешне сходных с оригиналом. С изменением представлений о мире, человек стал использовать разнообразные виды моделей в деятельности; а с развитием наук изучать ее свойства, функции для целенаправленного исследования объектов мира (Галилей Г., Л. да Винчи, Ньютон). Но лишь со II половины XIX века она стала предметом рассмотрения как форма и средство познания, когда стала создаваться на основе определенных правил, позволяющих делать выводы о свойствах предметов. Во II половине XX века моделирование входит в практику научного эксперимента, становится научным методом познания.
В современных исследованиях наметилась тенденция рассматривать моделирование как определенную модификацию всеобщего процесса отражения (24, 87, 98, 199, 200, 223). "Моделирование универсализируется и в определенном смысле становится синонимом познания"1. Данная тенденция не случайна, обусловлена общностью их механизмов. Развитие познания позволяет усваивать и использовать существующие модели, выработанные в ходе общественно-исторической практики человечества, "выстраивать" их в модельные картины мира. Еще Умов Н.А. отмечал: "Все наше мировоззрение от наиболее обыденного до наиболее возвышенного содержания, представляет собой собрание моделей"2. В свою очередь, овладение моделированием, сперва моделями "нижнего яруса" (по определению Амосова Н.М.), затем, более условными и обобщенными, позволяет человеку осваивать действительность. Модель как средство познания, указывая на свойства предметов, дифференцирует, схематизирует и перестраивает его. И в тоже время, как связующий компонент логического и чувственного позволяет обобщить полученные представления, формировать новые модельные обобщения (221, с. 290). Теоретически обоснованная связь познания моделирования может указывать на своеобразие использования модели как средства познания и говорить о наобходимости практического изучения её проявлений, в том числе в дошкольном детстве.
В философских исследованиях традиционно рассматривают моделирование как общелогический метод познания, сущность которого состоит в изучении объекта, путем создания и исследования копий, заменяющих оригинал (Штофф В. А., 221, с. 24). Моделирование - построение модели и ее использование с целью познания нового происходит путем отвлечения существенных свойств действительности из их многообразия, их абстрагирования и схематизации, и их выражения при по мощи заместителей (как отмечал Н. А. Умов: ".. .связывание непостижимых для органов чувств ощущений с группкой доступных нам ощущений") (221, с. 45).
Анализ источников показал, что построение и использование модели - способность выделять существенное в действительности и выражать в модели - рассматривается философами как врожденная и присущая человеку черта, ведущая отличительная особенность человеческой психики (Амосов Н. М., Венгер Л. А., Выготский Л. С, Мостепаненко М. Ф., Штофф В. А.). В философском понимании моделирование является особой формой отражения реальности и выступает частным случаем процесса опредмечивания - создания образов предметов для успешного отражения способов человеческой жизнедеятельности (225, с. 342).
Филогенетический анализ использования и создания моделей человеком показал, что первоначальной формой являлись мысленные модели - "естественные модели - образы, хранящиеся в коре головного мозга", а затем из потребностей практики возникли модели материальные, как средство выражения идеальных (6). Наиболее древними материальными моделями - кодами выступали рисунки, относимые к низшему уровню моделирования, так как в зависимости от форм выражения, личностных качеств воспринимающего, их содержание понималось субъективно. С развитием речи появились универсальные формы - словесные описания, рассматриваемые как начальные модели. По мере развития общественной практики человечество стало сознательно отбирать и строить модели как средство отражения действительности (5,6,223).
Задачи и методика констатирующего этапа эксперимента
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме и сформулированная гипотеза позволили наметить цель констатирующего эксперимента, состоящую в выявлении особенностей использования модели детьми 4-5 лет как средства познания свойств и отношений предметов.
Задачи эксперимента заключались: 1. в выявлении особенностей овладения детьми 4-5 лет использованием модели как знаково-символическим средством; 2. в определении влияния модели, моделирования на процесс познания свойств и отношений предметов и особенностей их практического применения детьми; 3. в изучении педагогических условий, имеющих место в практике дошкольных учреждений, способствующих освоению детьми модели и моделирования как средства познания свойств и отношений предметов
Основным теоретическим положением, на котором конструировался эксперимент, было понимание взаимосвязи в процессе моделирования трех составляющих: - содержательной: предметно-специфических знаний (представлений о свойствах, отношениях, связях, которые моделируются для более полного изучения); - операционной: умений моделировать и использовать модель; - осознания семиотической функции (различение «обозначаемого» - «обозначающего», выделение способов выражения, правил моделирования) (21, 52, 177,179,182,190,196).
Согласно этому, изучались особенности детских представлений о свойствах и отношениях предметов по форме, цвету, размеру, количеству и др. и умения их познавать посредством модели, моделирования; особенности понимания и использования детьми модели как знаково-символического средства.
Первый этап эксперимента включал две серии по четыре здания в каждой. Дополнительно изучались педагогические условия становления моделирования и познания свойств, отношений посредством модели у детей 4-5 лет.
Согласно исследованиям Венгера Л.А., Гальперина ПЛ., Давыдова В.В., Говоровой Р.И., Салминой Н.Г., ребенок, осваивая культурно-исторический опыт, овладевает различного вида моделями, модельными представлениями и научается их целенаправленно использовать. Для развития моделирования как деятельности необходимо не только овладение практическими умениями использования модели, но и осознание семиотической функции, которая является «одним из условий перехода к собственно моделированию» (Салмина Н.Г., 179).
Учитывая, что в среднем дошкольном возрасте моделирование существует в форме замещения и использования готовых моделей в совместной со взрослым деятельности, а также, предполагая, что семиотическая функция лишь осваивается, были отобраны следующие 4 задания. Раздельное изучение особенностей осознания семиотической функции, развития умений моделировать, замещать, декодировать модель было продиктовано необходимостью их более детального изучения, выявлению их взаимовлияния.
Согласно этому, задание 1 «Что надо знать, уметь для...», изучающее особенности осознания детьми 4-5 лет семиотической функции, позволило определить успешность установления связи "реальность-модель", понимания правил ЗСД (на конкретном содержании: в речи, игре, моделировании). Задание строилось с опорой на упражнения, разработанные Глотовой Г.А., Салминой Н.Г (53, 178) и включало новое содержание, позволяющее определить особенности выделения правил простого вида моделирования.
Первая часть задания была направлена на изучение особенностей различения реальности и модели и установление связи между ними. Полагая, что ее осознание зависит от освоенности детьми объектов (предмета и его модели), степени их подобия, мы использовали как сходные объекты (машина реальная и игрушечная), так и внешне несходные (птица и модель понятия «птицы»). (Прил. 1.З.). Ребенку предлагалось сравнить объект и его модель. Задавались вопросы «Что это?», «Чем они отличаются?», «Что общего?». При этом дополнительные вопросы: «Как узнал, что это птица?», «Как узнал, что эта картинка обозначает птицу?» позволили определить особенности выделения детьми содержания модели, установления связи между объектом и несходной моделью, понимания условности формы ее выражения.
Во второй части задания определялись особенности выделения и осознания правил ЗСД. Ребенку предлагалось пояснить персонажу - Инопланетянину, что нужно знать и уметь для того, чтобы говорить, играть, правильно подобрать карточки модели (обозначение свойств) к предмету (Прил. 1.1.). Особенности осознания правил моделирования соотносились с их выделением в других ЗСД более освоенных в данном возрасте, в речи и игре. Дополнительные вопросы «Как догадался, что означает эта карточка?», «Можно ли положить вместо этой другую?», «Почему можно/нельзя?» - позволили изучить особенности выделения правил моделирования (на конкретном содержании), понимания условности замещения.
Особенности осознания связи «реальность-модель», правил моделирования, сопоставлялись с уровнем овладения детьми умениями практически устанавливать данную связь - моделировать отношения. Задание 2. «Волшебные фотографии» было направлено на изучение особенностей умений детей осуществлять моделирование отношений, воссоздавать их посредством замещения предметов заместителями. Ребенку показывали предметный рисунок; поясняли возможность создания его пространственной модели («Волшебной фотографии») - замещая предметы фигурами, при сохранении пространственных отношений между ними.
Обогащение опыта использования детьми 4-5 лет модели как средства выделения свойств и отношений предметов
В данном параграфе представлено содержание и результаты этапа 1 («обогащающего») преобразующего эксперимента, направленного на расширение опыта установления детьми связи «реальность-модель» в процессе использования ими модели как средства выделения различных свойств предметов.
Расширение опыта различения реальности и модели и установления связей между ними осуществлялось в ходе игр, упражнений «Сравни, чем похожи, чем отличаются», организуемых с подгруппами детей в утренние и вечерние отрезки времени. Первоначально, учитывая затруднения детей в установлении сходства модели с оригиналом, сопоставлялись знакомые им игровые материалы (изображение предмета и его контурный образец (игра «Танграм»). Внимание детей акцентировалось на отражательной функции модели. Так, при рассматривании образца и изображения гуся, задавались вопросы «Похожи ли гусь и его образец?», «Чем различаются?», «Чем похожи?». Дети выделяли их отличие, в целом, по несущественным признакам (материалу, «настоящее-нет»). Вопросы об их сходстве-отличии по внешним свойствам (размеру, наличию элементов, действиям с ними) стимулировали выделение ими отличий («Гусь гладенький, большой (объемный), а рисунок - острый и шея не такая», «Гусь бегает, летает, а картинка его изображает, не двигается»). Однако, ребята стали указывать и некоторые черты сходства («Они смотрят в одну сторону», «В образце есть голова, тело, хвостик и у гуся они есть», «Это гусь такой, его фигурами нарисовали»). С целью сопоставления реальности и модели на более наглядном уровне создавалась дополнительная модель. Детям группы А, В, испытывающим затруднения в установлении связи, предлагалось обвести образец по контуру на прозрачной кальке и, наложив на изображение, сравнить их.
Дети группы А, В, затрудняющиеся в различении реальности и модели и их сравнении, поощрялись к использованию настольно-печатного варианта упражнения. Ребята анализировали изображение предмета и модели по заданным признакам сходства и отличия (размеру, цвету, функции, действиям с ними, локализации, материалу и др.), направляющим их выделение в объектах. Например, рассматривая гриб и его муляж, Артем С. выбрал обозначение размера, выделил их сходство: «Гриб (модель) маленький такой, а настоящие бывают разные». Закрыв фишкой следующее обозначение - признак назначения, указал: «Настоящий гриб едим. Мама жарит и в суп кладет. А этот (муляж) нет: откусишь и зуб сломаешь. Он игрушка».
После двухкратного индивидуального и подгруппового проведения упражнения, данные дети от выделения различий по внешним признакам перешли к установлению значимых (общие элементы, сходство содержания, отражательная функция модели). Однако, недостаточный опыт восприятия модели снижал их возможности в установлении связи «реальность-модель» и требовал руководства, выражающегося в наводящих вопросах, пояснении общего между ними, поощрении к деятельности. Отметим, что осознание связи «реальность-модель» в данном упражнении еще не проявилось, однако, оно позволило активизировать сопоставление предмета и модели и расширить опыт восприятия ее как отражение оригинала.
Дальнейшее развитие умений детей устанавливать данную связь проходило в играх, способствующих совершенствованию предметного замещения «На что похоже?», «Кто я?», «Во что превратим?», «Какая крона у дерева?», «Кляксы и предметы», в которых ребята придумывали либо выбирали заместителя к предметам. В целом, освоение последовательности данных игр не вызвало затруднений у детей. Более простыми и интересными всем дошкольникам оказались игры, подразумевающие придумывание замещения (первые три указанные). Отметим, однако, что ребята с трудом подбирали оригинальные замещения, перечисляли аналогичные образы. Для коррекции этого проводились игры, развивающие воображение и, при этом, близкие по содержанию к замещению: «Спрятанные формы», «Эскизы», «Каким бывает?», «Кто больше увидет?». Анализ детских рисунков показал, что произошло значительное увеличение числа предлагаемых замещений (4-7), изменилось их содержание. Ребята приводили образы как подобные по внешним признакам и функции предмету, так и более оригинальные. Например, в игровом упражнении «Эскизы» дети создавали на основе круга следующие образы: солнце, апельсин, кнопка звонка (Валя П.), лицо, тарелка, кружок у ножниц (Саша Т.), аквариум (Оля С.) и т.п.
В играх «Кляксы и предметы», «Какая крона у дерева?», подразумевающих подбор заместителей (клякс, контуров крон растений) к объекту, более успешно устанавливали связи между ними, поясняли их дети групп В, С. Например, Аня К. подобрала контур дерева к его изображению и объяснила: «Это дерево такое (модель) и это тоже дерево. Они одинаковые. Сплюснутые», - обвела контур модели и предмета пальцем. У детей группы А были замечены ошибочные выборы заместителей, снижение интереса к заданию, вызванные недостаточным уровнем развития пространственного анализа и действий сравнения, что также требовало совместного со взрослым последовательного анализа заместителей и объекта, практической проверки выбора — прием наложения модели на предмет. Проведение приема, как правило, способствовало уменьшению ошибочных выборов и позволило детям действовать более самостоятельно.
Похожие диссертации на Моделирование как средство познания свойств и отношений предметов детьми среднего дошкольного возраста (На математическом содержании)
