Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы проблемы освоения детьми старшего дошкольного возраста позиции субъекта игровой деятельности 11
ГЛАВА 2 . Особенности освоения позиции субъект игровой деятельности детьми 5-6 лет 38
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 38
2.2. Своеобразие освоения детьми позиции субъекта игровой деятельности 47
2.3. Влияние освоения позиции субъекта игровой деятельности на эмоциональное благополучие детей в детском саду 61.
2.4. Особенности методики руководства игровой деятельностью детей в детском саду 74
ГЛАВА 3. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми 6-7 лет 87
3. 1. Задачи, содержание и этапы формирующего эксперимента 87
3.2. Развитие игровых умений как условие освоения детьми совместной режиссёрской игры 100
3.3. Роль обогащения содержания режиссёрских игр в развитии у детей сюжетосложения 117
3.4. Развитие самостоятельной игровой деятельности детей 131
3.5. Проверка результативности разработанной технологии 144
Заключение 156
Библиография 163
Приложения 183
- Своеобразие освоения детьми позиции субъекта игровой деятельности
- Влияние освоения позиции субъекта игровой деятельности на эмоциональное благополучие детей в детском саду
- Развитие игровых умений как условие освоения детьми совместной режиссёрской игры
- Роль обогащения содержания режиссёрских игр в развитии у детей сюжетосложения
Введение к работе
Актуальность исследования. Дошкольное детство - возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Общепризнанно, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка, становления основ индивидуальности (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, К.Бюлер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских видов деятельности.
Игра является "самоценной формой активности" ребёнка дошкольного возраста (В.А.Петровский). Замена игры другими видами деятельности обедняет воображение дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова), тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир (Т.И.Бабаева, В.В.Ветрова, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова Л.М.Кларина, В.И.Логинова, Н.Н.Поддьяков). Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком творческих результатов в ней является особенно важным.
В последние годы многие исследователи с тревогой говорят о тенденции исчезновения игры из жизни детей, особенно в старшем дошкольном возрасте (Л.А.Венгер, Н.-Э.Т.Гринявичене
А.В.Запорожец, Р.И.Жуковская, Н.А.Короткова, Е.Е.Кравцова, Л.В.Лидак, Н.Я.Михайленко и др.). Анализ практики работы дошкольных учреждений свидетельствует об углублении противоречия между признанием роли игры в развитии ребёнка дошкольного возраста и явным перевесом в сторону обучения детей, раннего вовлечения их в систему дополнительного образования. Сюжетным творческим играм
уделяется немного времени, а их содержание не соответствует особенностям субкультуры современного ребёнка. Следовательно, игровая деятельность не становится источником самореализации внутренних сил ребёнка. Это приводит к необратимым потерям в развитии психики дошкольника.
Возможность творческого освоения деятельности, достижения в ней высоких результатов базируется на становлении позиции субъекта (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.В.Горшкова, М.С.Каган, М.В.Крулехт, В.И.Логинова, С.Л.Рубинштейн и др.). В теории дошкольной педагогики определены условия целостного развития ребёнка, доказана взаимосвязь между освоением детьми позиции субъекта элементарной трудовой деятельности и качественным изменением содержания и уровня развития сюжетно-ролевой игры, становлением деятельности игра-труд (М.В.Крулехт).
Освоение ребёнком позиции субъекта признаётся важнейшим условием развития творчества в разных видах игровой деятельности -в игре-труде (М.В.Крулехт, Э.В.Онищенко), в развивающих играх математического содержания (З.А.Михайлова), в конструктивных играх (М.Н.Силаева), в хороводных играх (А.Г.Гогоберидзе).
Проблема освоения ребёнком позиции субъекта сюжетной творческой игры является практически неисследованной. Остаётся неясным содержания этого понятия по отношению к данному виду игр. Не разработаны вопросы о том, на каком содержании целесообразно развивать игровую деятельность современного ребёнка, какие условия должны быть созданы в предметно-игровой среде дошкольного учреждения для того, чтобы ребёнок успешно осваивал позицию субъекта, проявлял игровое творчество, какова роль педагога в этом процессе.
Актуальность создания педагогической технологии, направленной на освоение детьми позиции субъекта сюжетной творческой игры продиктована требованиями времени. Руководство играми дошколь ников в детском саду несёт на себе отпечаток излишнего дидактизма и заорганизованности детей, происходит по аналогии с проведением учебных занятий, на устаревшем и неинтересном современным детям содержании в строго регламентированной предметно-игровой среде (Л.А.Венгер, Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко). Анализ существующих особенностей руководства игровой деятельностью детей позволяет утверждать, что условия для развития игры как самостоятельной, свободной детской деятельности, освоения в ней позиции субъекта не созданы.
Самоценность сюжетных игр детей (А.В.Запорожец,
Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) свидетельствует о том, что они должны занимать одно из главных мест в педагогическом процессе детского сада. Этому может способствовать освоение ребёнком позиции субъекта игровой деятельности. Поэтому необходимо разработать условия освоения ребёнком позиции субъекта игровой деятельности, которые предусматривают организацию общения взрослого и детей на гуманистической основе, отбор содержания игр, актуальных для современных дошкольников, гибкое изменение предметно-игровой среды дошкольного учреждения.
Таким образом, представляется актуальным рассмотреть освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста.
Цель исследования - разработать педагогическую технологию, направленную на освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста.
Объект исследования - освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе детского сада.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечи вающие освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что освоение ребёнком позиции субъекта игровой деятельности возможно при соблюдении следующих условий:
• проектирование содержания сюжетных игр в соответствии с субкультурой детей старшего дошкольного возраста;
• реализация поэтапной педагогической технологии, позволяющей ребёнку творчески осваивать сюжетную игру и проявлять индивидуальность;
• конструирование динамично изменяющейся предметно-игровой среды, на основе использования полифункционального игрового материала.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности освоения позиции субъекта игровой деятельности детьми 6-го года жизни.
2. Определить педагогические условия, обеспечивающие освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста.
3. Разработать поэтапную педагогическую технологию, направленную на освоение ребёнком 6-7 лет позиции субъекта игровой деятельности.
4. Выявить влияние освоения позиции субъекта игровой деятельности на эмоциональное благополучие ребёнка в детском саду.
5. Изучить индивидуальные особенности проявления детьми позиции субъекта игровой деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• теоретически и экспериментально доказана возможность освоения ребёнком старшего дошкольного возраста позиции субъекта игровой деятельности;
определены основные показатели освоения детьми позиции субъекта сюжетной игры, позволяющие диагностировать успешность развития игровой деятельности у старших дошкольников;
доказано, что освоение позиции субъекта игровой деятельности является одним из факторов эмоционального благополучия дошкольников в группе детского сада;
выявлены индивидуальные проявления позиции субъекта игровой деятельности детьми 5-7 лет;
разработана модель педагогических условий, направленных на освоение детьми позиции субъекта игровой деятельности;
теоретически обосновано содержание игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста;
установлено, что успех освоения ребёнком позиции субъекта игровой деятельности требует гибкой тактики взаимодействия воспитателя с детьми, где педагог выступает как носитель нового содержания игр и игровых умений; как со-игрок и координатор детских замыслов детей; как наблюдатель за играми детей и консультант.
показаны развивающие возможности специально сконструированной предметно-игровой среды с использованием полифункционального игрового материала.
Практическая значимость исследования:
разработана и апробирована педагогическая технология, направленная на освоение детьми позиции субъекта игровой деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения;
создана педагогическая методика диагностики освоенности позиции субъекта детьми старшего дошкольного возраста;
сконструирована предметно-игровая среда, важнейшей частью которой является полифункциональный игровой материал, задающий постепенное усложнение содержания и формы игровой деятельности дошкольников, стимулирующий творческую активность детей.
Результаты исследования могут быть использованы для повышения квалификации воспитателей дошкольных учреждений, при чтении курсов лекций и проведении практических занятий по дошкольной педагогике в педагогических колледжах и Вузах; при конструировании педагогического процесса в разных типах дошкольных образовательных учреждений.
Теоретико-методологические основы исследования: культурно-историческая теория развития психики человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); учение о роли деятельности в развитии личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепция социальной активности личности (В.Г.Маралов, В.А.Ситаров); социально-психологическая теория личности (Г.М.Андреева, Б.Ф.Ломов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, Т.А.Репина и др.); психолого-педагогические исследования по проблеме своеобразия и руководства детской игровой деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, ЕМ. Гас парова, Р.И.Жуковская, Н.А.Короткова, А.Н.Леонтьев, Е.Е.Кравцова, Н.Я.Михайленко, Д.Б.Эльконин и др.); концепция целостного развития ребёнка дошкольника как субъекта детских видов деятельности (М.В.Крулехт); исследования по проблемам эмоциональной регуляции поведения и деятельности дошкольников (Г.М.Бреслав, Л.И.Божович, А.В. Запорожец, А.Д.Кошелева, Я.З.Неверович, Л.П.Стрелкова); концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (А.Г.Асмолов, Л.М.Кларина, С.Л.Новосёлова, В.А.Петровский, Л.П.Стрелкова и др.).
Использована комплексная методика исследования: изучение философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы; проведение констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента; качественный, количественный и статистический анализ полученных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечена исход ными методологическими позициями; использованием психолого-педагогического подхода к исследованию; разносторонним качественным, количественным и статистическим анализом полученных экспериментальных данных.
Базы проведения исследования: дошкольные образовательные учреждения №№ 31, 93 и 91 г. Санкт-Петербурга. Обследовано 6 воспитателей и 108 детей. Для получения статистически достоверных данных с помощью студентов-заочников старших курсов факультета дошкольного образования РГПУ им. А.И.Герцена обследовано 28 воспитателей и 226 детей 5-7 лет.
Основные положения, выдвигаемые на защиту.
1. Ребёнок старшего дошкольного возраста может освоить позицию субъекта игровой деятельности при соблюдении следующих педагогических условий: проектирование содержания игровой деятельности в соответствии с субкультурой старшего дошкольника; реализация поэтапной педагогической технологии, развивающей у детей умения строить сюжет, создавать образ игрового персонажа, общаться со сверстниками; конструирование предметно-игровой среды с использованием полифункционального игрового материала.
2. Позиция субъекта игровой деятельности проявляется в самостоятельности и творчестве ребёнка в выдвижении игровых замыслов, построении сюжета, выборе средств его реализации; в эмоционально-положительной направленности общения с партнёрами.
3. Гибкая тактика руководства воспитателя игровой деятельностью, где педагог - носитель содержания игр и игровых умений; со-игрок и координатор; наблюдатель и консультант обеспечивает освоение старшими дошкольниками позиции субъекта игровой деятельности.
4. Освоение позиции субъекта игровой деятельности обеспечивает индивидуальные творческие проявления детей: в создании игровых сюжетов и осуществлении игры в речевом плане и воображении
(дети-«сочинители ); в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, использовании для этого разнообразных средств выразительности (дети-«исполнители); в игровом организационном общении, разрешении спорных ситуаций и конфликтов, согласовании замыслов партнёров (дети-«режиссёры ). 5. Освоение позиции субъекта игровой деятельности является одним из факторов эмоционального благополучия детей в группе детского сада. Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на Герценовских чтениях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, курсах повышения квалификации воспитателей, методистов, заведующих дошкольными учреждениями при Лаборатории альтернативного образования Мэрии г. Санкт-Петербурга (1996, 1997, 1998 г.г.) и Вологодского областного управления народным образованием (1998 г.). Материалы исследования используются в учебном процессе факультета дошкольного образования РГПУ им. А.И. Герцена. Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения, содержит 184 страницы основного текста, включающего введение, три главы, заключение, библиографию из 242 наименований. В приложении представлены: методика социометрического эксперимента; характеристики детей с разными уровнями освоения позиции субъекта игровой деятельности; два графика, четыре гистограммы; примеры игровых упражнений; фотографии полифункционального игрового материала.
Своеобразие освоения детьми позиции субъекта игровой деятельности
В параграфе отражены результаты 1 серии констатирующего эксперимента, посвященной изучению особенностей освоения позиции субъекта игровой деятельности, её индивидуальных проявлений у детей 5-6 лет.
Анализ индивидуальных бесед позволил сделать вывод о том, что абсолютное большинство детей признают игру любимым видом деятельности, которому они посвящают всё свободное время как в детском саду, так и дома. Дети предпочитают игры с друзьями одиночным играм, мотивируя это тем, что одному играть скучно («нравится играть с друзьями», «люблю играть с кем-нибудь»). Около 20 % детей ответили, что иногда не против поиграть и без друзей. По-видимому, это связано с состоянием здоровья и настроением, желанием иногда уединиться от детского коллектива, в котором дети проводят большую часть времени.
Ответы на вопрос «В какие игры ты любишь играть больше всего?» показали, что любимые игры девочек - это игры с куклой Барби и «дочки-матери», мальчиков - компьютерные игры, «Роботы», «Человек-паук», «Космические путешествия».
Любимые роли девочек - «мама» (70 %), остальные называют роли «дочка», «старшая сестра» и др. Мальчики любят роли «капитана», «гонщика», «робота» (75 %), остальные - «матроса», «механика»; 22% мальчиков выделили роль «папы» в игре «Дочки-матери». Этих мальчиков девочки охотно берут в игру.
На вопрос «Кем ты хочешь быть в игре?» 55 % мальчиков назвали желаемой роль капитана, остальные называли Человека-паука, Горца, гонщика; 12 % мальчиков сказали, что хотят выполнять в игре только главные роли. На первом месте среди любимых и предпочитаемых ролей - герои мультфильмов, имеющие ярко выраженный характер.
Около половины детей испытывают чувство неудовлетворения, так как выполняемые в игре роли не совпадают с их желанием. Например: «Дима Д.: "Я всегда в игре плохой командир, а Ренат - хороший. Я хотел бы быть хорошим. Но не бываю"» (Группа 3, протокол № 2, от 8.01.97.) Чаще всего дети называют те роли, которые им не достаются в игре. Девочки отвечают, что им хочется быть мамой в игре «Дочки-матери», но обычно эту роль выполняет лидер игрового объединения. Их желаемые роли: продавец, певица, гном.
Часть девочек (41 %) чаще называют второстепенные роли: дочка, старшая сестра, кошечка и др., что, по-видимому, связано с тем, что они не всегда включены в совместные игры и, поэтому, согласны на любую роль.
Таким образом, наиболее привлекательными для детей являются главные роли и роли, которые им не достаются в играх. Это свидетельствует о том, что большая часть опрошенных не удовлетворена своим положением в игровой деятельности.
Детям нравятся игры и игрушки, которые есть в предметно-игровой среде групп. В тоже время любимые игрушки девочек - кукла Барби и необходимое для игры с ней: куклы, сумочки и посуда. Также девочки любят настольно-печатные игры, настольные конструкторы (80 %).
Среди игр, в которые детям никак не удаётся поиграть - игры по сюжетам мультсериалов «Русалочка», «Человек-паук», «Мортал-комбат», так как, по их мнению, в группе нет для этого необходимых игрушек.
У 77% мальчиков любимые игрушки - это кубики и машинки, у 55% - настольные игры и конструкторы. Мотивируя предпочтение к настольным играм, дети говорят о возможности выигрыша. Это свидетельствует о том, что детям важен как процесс игры, так и её результат.
Анализ беседы показывает, что дети хорошо осознают своё положение в совместной игровой деятельности, чувствуют несовпадение желаемых и выполняемых ими ролей, осознают и то, что игровой материал, имеющийся в группе не в полной мере отвечает их игровым интересам. Следовательно, большинство детей не испытывают удовлетворения от игровой деятельности, их желания остаются нереализованными. Видимо, субъектная позиция осваивается ими не в полной мере.
Наблюдения за игровой деятельностью показали, что основное место среди игр детей в детском саду занимают сюжетно-ролевые игры, далее следуют режиссёрские, строительно-конструктивные и театрализованные игры (количественные данные представлены в Таблице 1). Выявлено, что в театрализованные игры играют, в основном, девочки, которых привлекает возможность внешнего перевоплощения, подражания артистам.
Влияние освоения позиции субъекта игровой деятельности на эмоциональное благополучие детей в детском саду
В параграфе представлены результаты 2 серии констатирующего эксперимента, которая была направлена на выявление степени эмоционального благополучия детей в детском саду.
В начале серии выявлялся социометрический статус детей, рассматривалась его взаимосвязь с освоением позиции субъекта игровой деятельности. Как показывают количественные данные, (см. Таблицу 3) наиболее благоприятно распределились в соответствии с социометрическим статусом дети группы 2, здесь наибольшее количество «звёзд», «предпочитаемые» и «принятые» дети распределились поровну, а изолированных детей нет. Наименее благоприятно - в группе 3, здесь большое количество отвергнутых детей, всего один ребёнок-«звезда», «предпочитаемые» и «принятые» дети составляют половину группы.
Сравнение данных 1 и 2 серий показывает, что дети, относящиеся к первому уровню освоения позиции субъекта игровой деятельности имеют социометрический статус «изолированный» (14 %). Дети, относящиеся ко второму уровню освоения позиции субъекта игровой деятельности являются «изолированными» (7 %) и «принятыми» (24 %). Третий уровень освоения субъектной позиции составляют «принятые» дети (15 %) «предпочитаемые»(23 %) и «звёзды» (5 %). Четвёртый - 7 % «предпочитаемых» детей и 5 % «звёзд».
Таким образом, можно констатировать, что на социометрический статус детей влияет успешность ребёнка в игровой деятельности. Чем интереснее детям играть с ребёнком, тем выше его статус в группе сверстников. При этом дети, с которыми интересно играть, являются избранными независимо от их характера общения с партнёрами. Этим, видимо, можно объяснить то, что третий уровень освоения субъектной позиции составляют дети сразу трёх статусных категорий.
Соотношение детей разных статусных категорий даёт возможность определить уровень благополучия отношений. В группе 1 показатель уровня благополучия отношений низкий, так как 17+21 45+17 (38 62); в группе 2 - показатель высокий, так как 14+43 43 (57 43); в группе 3 показатель низкий, так как 6+22 22+44 (28 66). Количественные данные дают основание предположить, что эмоциональное благополучие детей группы № 2 будет выше, а в группах 1 и 3 будет достаточно большее количество неблагополучных детей.
Диагностическим показателем благополучия/неблагополучия отношений является индекс изолированности. У детей группы 3 очень высокий индекс изолированности - 44 %, у детей группы 1-17 %, что также свидетельствует о неблагополучии отношений. В группе 2 данный индекс равен нулю, что может свидетельствовать о более высоком уровне благополучия отношений.
Исследования Я.Л.Коломинского, Т.А.Репиной показывают что о благополучии отношений в группе свидетельствует взаимность выборов, сделанных детьми во время социометрического эксперимента и коэффициент групповой взаимности.
Полученные данные показывают, что в группе 3 уровень групповой взаимности является очень низким (19 %), что косвенно указывает на эмоциональное неблагополучие большого количества детей. В группе 1 уровень приближается к среднему (23 %), что указывает на то, что около трети детей имеют взаимные выборы. В группе 2 данный показатель очень высокий (47,6%), что может свидетельствовать об эмоциональном благополучии большей части детей.
В то же время, показатель групповой взаимности не характеризует в полной мере благополучие отношений, так как за ним могут стоять разнообразные мотивы выборов, как положительный, так и отрицательный характер общения между детьми. Поэтому необходимо было проанализировать мотивы выборов, сделанных детьми, особенности мотивов взаимных выборов.
Развитие игровых умений как условие освоения детьми совместной режиссёрской игры
В параграфе представлены результаты 1 этапа (коррекционно-го) формирующего эксперимента. Работа была направлена на создание условий для развития игровой деятельности детей, которые находятся на 1 и 2 уровнях освоения позиции субъекта. Это должно было привести к развитию умения согласовывать игровые замыслы и инициативы с партнёрами, сделать возможным их участие в совместных со сверстниками играх.
В процессе выполнения первого задания этапа экспериментатор помогал ребёнку сформулировать и назвать тему игры, обсуждал возможные варианты сюжета, предлагал поиграть в придуманную игру, исполняя роли второстепенных персонажей. Детьми были предложены такие темы игр, как: «Дочки-матери», «В медведя», «Зоопарк», «Больница», «В гостях у Скруджа Макдака», «Театр», «Пришелец».
Обсуждая, как можно поиграть в названную ребёнком игру, дети рассказывали стереотипные варианты игровых сюжетов, которые преобладают в группе, либо содержание мультфильма или сказки («Утиные истории», «Маша и медведь»). Особые трудности при обсуждении игрового сюжета возникали у детей-«разрушителей», им трудно было сосредоточиться на игровой теме, они стремились рассказывать о впечатлениях полученных ими из мультфильмов или боевиков независимо от выполняемого задания. В их рассказах преобладал отрицательный эмоциональный фон.
Для того, чтобы обеспечить переход к эмоционально-положительному содержанию игры, помочь спланировать её ход использовалось игровое упражнение «Письмо в Америку». Дети с интересом отнеслись к выполнению задания, очень серьёзно рассказывали о том, как можно играть в игры. Названия, предложенных ими игр не претерпели изменений, это были игры, названные в первом задании этапа. Приведём примеры рассказов детей об играх:
Маша Л. («наблюдатель») рассказывает об игре «Больница»: «Это место, где лечат больных. Больные люди - это пациенты, их лечит врач. У него может быть помощница - это медсестра. Врач должен делать уколы пациенту, сверлить или вырывать зубы, слушать в трубку. Смотреть горло. И после того, как посмотрит больного обязательно выписывает рецепт». (Протокол № 10, от 26.09.97, группа 3)
Лена К. («разрушитель») рассказывает об игре в «Детский сад»: «В этой игре есть воспитатель и дети. Их может быть столько, сколько у них в группе игрушек. Воспитатель с детьми может завтракать, обедать, они вместе играют и занимаются. Тех, кто не слушается, воспитатель наказывает. Потом детей кладут спать - у них «тихий час». После того, как они встанут, приходит другая воспитательница. С ней дети едят, читают книги. Потом за всеми приходят мамы».(Протокол № 5, от 16.09.97, группа 1)
Оба примера демонстрируют представления детей о профессиях врача и воспитателя, об их действиях, при этом они не выделяют эмоциональных связей между врачом и пациентом, воспитателем и детьми: врач сочувствует больному, воспитатель любит детей, заботится о них, иногда наказывает. Можно предположить, что разыгрывание предложенных сюжетов будет происходить на предметно-действенном уровне. Рассказы ориентированы на индивидуальную игру, не предполагают наличия игровых партнёров, это характерно для детей «наблюдателей» и «разрушителей».
Следует отметить, что использование незнакомых детям игрушек активизирует их воображение, в сюжете появляются предпосылки установления эмоциональных связей. Например:
Алина С. («наблюдатель») рассказывает об игре «Зоопарк»: «В этом зоопарке живут звери со всех концов земли, даже из космоса, поэтому они (американские дошкольники) могут взять любые игрушки, даже самые непонятные. Пускай они сделают для зверей клетки из бумаги или проволоки - это будут их домики... В зверинце обитают слоны и дикие утки из Африки, страусы, жирафы, черпанные шакалы и большеухие лисицы... Ну пускай кого-нибудь ещё сами придумают. И вот они целыми днями сидят в домиках и смотрят на своих зрителей-посетителей. А по ночам они разговаривают...». (Протокол № 8, от 19.09.97., группа 1)
Для создания сюжета Алина попыталась привлечь опыт продуктивной деятельности, заложила основу «личностных отношений» между персонажами. Девочка была довольна придуманной игрой, после рассказа предложила обращаться к ней ещё, если американским детям потребуется помощь.
Роль обогащения содержания режиссёрских игр в развитии у детей сюжетосложения
В данном параграфе обобщаются данные, полученные в ходе проведения 2-го этапа формирующего эксперимента. Как уже отмечалось начатая работа способствовала переходу детей с низким уровнем освоения позиции субъекта игровой деятельности на более высокий -3 уровень. Однако, эти изменения не были устойчивы, и практически не повлияли на место данных детей в системе взаимоотношений в группе сверстников.
Дальнейшее развитие позиции субъекта игровой деятельности должно было быть связано: во-первых, с изменением содержания игровой деятельности детей, что способствовало бы развитию игрового творчества на основе развития умений сюжетосложения, наполнило бы игру положительными эмоциональными проявлениями; во-вторых, с «расшатыванием» закрытых игровых объединений, включением в них новых членов - детей, которые не имели устойчивой игровой компании.
Средством реализации поставленных задач являлась совместная игровая деятельность экспериментатора с детьми. Его позицию можно охарактеризовать как позицию равного партнёра и проводника игровых правил, помощника в их соблюдении детьми. Экспериментатор вводил новые игровые задачи, при помощи поисковых и подсказывающих вопросов помогал детям найти способ их решения. Важным средством решения задач 2 этапа явился полифункциональный игровой материал, который позволил ввести новое содержание игровой деятельности через содержание и структуру самого материала.
Интересно отметить, что примерно 2/3 детей, участвовавших в формирующей работе не были знакомы со сказкой Н.Носова «Приключения Незнайки и его друзей». Чтение и беседы по книге вызывали у них живой интерес.
Во время бесед дети проявляли себя по-разному. Бывшие «наблюдатели» поначалу были малоактивны, боялись высказывать свою точку зрения при всех, дети-лидеры с отрицательным типом общения стремились перебивать других, акцентируя при этом внимание на отрицательных, агрессивных эмоциях персонажей:
«Эксп.: Понравилась ли коротышкам игра Незнайки на трубе? Све-та(«наблюдатель»): «Нет». - «Света, как ты догадалась?» - Света молчит. - Дима («разрушитель»): «Они выгнали его, а потом погнались, а сначала Знайка накричал на Незнайку» (говорит быстро, возбуждённо). - «Что почувствовал Незнайка, когда его игра на трубе никому не понравилась?» - Ира (2 уровень освоения позиции субъекта) «Что никто не хочет его слушать». - Аня: (4 уровень): «Ира, он огорчился. Незнайка сказал, что никогда не будет больше играть на трубе».(Протокол № 32 от 04.11.97, группа 1)
Дети, относящиеся к 4 уровню проявлений позиции субъекта стремились исправлять ошибки других детей помогать им, аргументировали свои высказывания. Объединение детей вместе привело к тому, что постепенно все стали включаться в беседы, обсуждать характеры героев, причины их поступков, стали замечать переживания и эмоциональные состояния персонажей. Беседы позволили подвести детей к пониманию того, что у каждого из героев свой характер, и они ведут себя по-разному в зависимости от характера.
Для углубления впечатлений детей о героях сказки использова лись словесное рисование и их рисование карандашами на бумаге, игра «Одень Незнайку и его друзей», игры-миниатюры, направленные на проигрывание детьми эмоциональных состояний героев в различных ситуациях.
Целью словесного рисования было выявление эмоционального отношения детей к героям:
«Артём: «Незнайка был маленького роста. Он носил огромную голубую шляпу и жёлтые ботинки, а ещё, этот, ...ну, галстук. Он всегда выдумывал что-то. Ему было весело и он никогда не плакал. Незнайка ходил по городу и всем мешал». (Протокол № 36 от 12.11.97, группа 3)
Из примера видно - ребёнок запомнил то, как написано про Незнайку в книге, сам сделал вывод о том, что Незнайка весёлый и всем мешает, у ребёнка появилось эмоциональное отношение к этому образу. Другой пример:
«Маша: «Доктор Пилюлькин был добрый. Он всех лечил. Он носил халат, белую шапочку и слушалку. А ещё Пилюлькин смотрел, чтобы у всех всегда были чистые руки. И ругался, когда кто-нибудь ходит с грязными руками...». (Протокол № 39 от 15.11.97, группа 3)
При описании Пилюлькина девочка придумала рассказ, опираясь на свои впечатления о данном образе и функциях врача, известных из личного опыта, выделила основную черту героя - добрый.
Таким образом, было положено начало развитию важного для режиссёрской игры умения - описать образ, дать ему оценку.
Игра «Одень Незнайку и его друзей» была призвана закрепить представления детей о внешности героя, её связи с характером. У детей выяснялось, почему они именно так одели героя. Например: «У Цветика всё в кружавчиках, потому что он поэт...» (Оксана), «Доктор Пилюлькин в белом халате. Он ведь врач.» (Артём) , «Торопыжка всегда торопится, вот он и одел разные носки, и брюки у него мятые...» (Ринат). (Протокол №40 от 17.11.97) Как видно из примеров, дети соотносят функции и характер разных героев с их внешним видом.
