Формирование позиции субъекта учебной деятельности как компонента школьной готовности старших дошкольников Гилева Анжела Валентиновна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Категория «субъект учебной деятельности» в современном психолого-педагогическом знании

1.1. Содержание понятия «субъектность старших дошкольников» 14

1.2. Взаимодействие взрослых и детей - фактор личностного развития старшего дошкольника 30

1.3. Готовность детей старшего дошкольного возраста к школе как психолого-педагогическая проблема 48

1.4. Роль позиции субъекта учебной деятельности в учении 60

Выводы по I главе 70

ГЛАВА 2. Технология формирования позиции субъекта учебной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения

2.1. Диагностическая программа по определению позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ 72

2.2. Типология сформированности позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников 85

2.3. Технология формирования позиции субъекта учебной деятельности на основе организации взаимодействия в системе «педагог-ребенок» в зависимости от типа сформированности позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников 90

2.4. Результаты опытно-экспериментального обучения 104

Выводы по II главе 108

Заключение 109

Библиография 111

• Содержание понятия «субъектность старших дошкольников»
• Взаимодействие взрослых и детей - фактор личностного развития старшего дошкольника
• Диагностическая программа по определению позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ
• Типология сформированности позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников

Введение к работе

Актуальность проблемы. Проблема человека как самоценности исторически актуальна. Современный уровень цивилизации, перестройка социально-политических и экономических отношений выявили первостепенную роль человеческого фактора в общественном развитии. Особую значимость приобретает сегодня субъектная выраженность человека, исследование процесса становления человека субъектом, его самореализация. Становление личности сложный и длительный процесс. Особое место в этом процессе занимает дошкольное детство, которое А.Н.Леонтьев назвал периодом «первоначального фактического складывания личности».

Одним их ведущих направлений воспитания личности ребенка является формирование его активности. Вне активности невозможны ни познание, ни усвоение нравственного опыта, ни деятельность ребенка. Это - основная форма его жизнедеятельности, необходимое условие его развития (Р.Г.Казакова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин).

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество становятся ведущими в определении направленности развития в современных условиях. Данные черты характера помогают в самоорганизации, саморегуляции личности, становлении самосознания: в умении рационально действовать и принимать целесообразные решения в нестандартных ситуациях. Фундамент для развития этих качеств необходимо «закладывать» в дошкольном возрасте, который А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.Н. Поддъяков и другие считают наиболее сензитивным. Активность является неотъемлемым свойством любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания

о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Изучение природы, механизмов зарождения, развития и проявления активности человека имеет исключительно важное значение для того, чтобы найти эффективные пути и средства, способствующие формированию активности личности, направленной на достижение собственного благосостояния и благополучия общества.

Проблема активности в течение многих лет не теряет своей актуальности и практической значимости. Отечественными и зарубежными учеными разрабатываются различные аспекты проблемы активности. Активность изучается на физиологическом (П.К.Анохин, В.М.Бехтерев, М.М.Кольцова), психологическом (А.В. Брушлинскии, В.А.Петровский), социальном уровнях (А.С.Белкин, В.А.Вединяпина). Такой многоаспектный подход к изучению активности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью. По сути, любое психологическое образование, любые социальные проявления связаны с феноменом активности.

Согласно современным представлениям ученых, исследующих проблему активности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.К.Осницкий, В.А. Петровский, В.И.Слободчиков, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др.), ее следует считать психологической базой субъектное™. Идея субъектной психической активности, на наш взгляд, должна стать системообразующим положением теории школьной готовности.

В условиях качественно новой образовательной ситуации в стране — вариативности дошкольного и школьного образования, внедрения личностно-ориентированного подхода проблема готовности к школе стала решаться в контексте идей формирования субъектной активности ребенка. Вне активности невозможны ни познания, ни усвоение нравствен

ного опыта, ни деятельность ребенка. Это — основная форма его жизнедеятельности, необходимое условие его развития (Р.Г.Казакова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, ДБ.Эльконин).

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Ей посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, ЛАВенгер, Г.М.Гуткина, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, К.Н.Поливанова, Е.О.Смирнова, и др.).

Идеи непрерывного образования и воспитания личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса остро поставили проблему выявления резервов подготовки дошкольников к школе. Готовность к школе выступает своеобразным итогом и качественным показателем достижений развития ребенка в дошкольные годы в условиях воспитания и обучения в детском саду и семье. Высокий уровень готовности к школе позволяет прогнозировать высокую степень успешности школьного обучения. Готовность к школе понимается как интегральное целостное новообразование социально-личностного развития ребенка, формирующееся в старшем дошкольном возрасте в условиях целенаправленного воспитания и обучения. Это такой уровень развития ребенка, который дает ему возможность достаточно легко адаптироваться к новой ситуации, овладеть знаниями, нормами правил поведения, проявлять активность.

В дидактике детского сада (ЛАВенгер, Т.И.Ерофеева. Н.Н.Кондратьева, В.И.Логинова, Н.Н.Поддъяков, А.П.Усова и Др.) разрабатываются приемы обучения, способствующие постановке дошкольников в активную субъектную позицию. Освоение позиции субъекта деятельности возможно лишь тогда, когда личность ребенка не подавляется, если ему не пытаются навязать то, что в действительности ему чуждо, не отвечает его истинным возможностям и интересам. Дети не могут рас

сматриваться как пассивные исполнители воли педагогов, они активные участники совместной деятельности, младшие товарищи. Ориентация педагогики в последнее десятилетие на ученика-субъекта представляет собой перспективную тенденцию исследования и организации обучения, воспитания и развития как процесса взаимосвязи и взаимодействия ребенка, с окружающим миром (З.И.Васильева, ВАВединяпина, В.В.Горшкова, В.И.Загвязинский, В.В.Сериков, Г.И.Щукина и др.).

Исследование процесса становления индивида субъектом педагогической и социальной действительности, раскрытие целостности и системности данного процесса на основе познания сущности субъектной активности ребенка, механизма ее функционирования и закономерностей развития, обеспечение его научного обоснования является объективно и субъективно обусловленной необходимостью, потребностью социальной и педагогической теории и практики.

На сегодняшний день в педагогической теории и практике возникают ПРОТИВОРЕЧИЯ между:

• степенью осознания важности субъектной выраженности личности ребенка в процессе освоения им новой социально — психологической позиции школьника и недостаточным теоретико-методологическим обоснованием закономерности и механизма данного сущностного модуса;

• потребностью педагогов и коллективов ДОУ в совершенствовании подготовки детей к школе на основе активной позиции субъекта учебной деятельности и отсутствием технологии ее формирования.

Исходя из состояния теоретической разработанности вопроса и реально сложившихся противоречий, можно констатировать актуальность ПРОБЛЕМЫ, которую можно сформулировать так: КАКОВЫ ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ

I I ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОУ?

На основе проблемы определена тема исследования: «Формирование позиции субъекта учебной деятельности как компонента школьной готовности старших дошкольников». ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать и экспериментально про верить теоретико-технологические основы формирования позиции

і субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях

! ДОУ.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс формирования школьной готовности детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: технология формирования позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: технология формирования позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников будет успешной, • если:

• будет теоретически разработано понятие «позиция субъекта

! учебной деятельности» применительно к старшему дошкольно І му возрасту;

І

• будут выделены показатели позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников;

• будут выделены психолого-педагогические типы сформированное™ позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников;

технология взаимодействия в системе «педагог-воспитанник» будет ориентирована на выделенные психолого-педагогические типы сформированности позиции субъекта учебной деятельно h сти старших дошкольников.

В процессе исследования решались следующие ЗАДАЧИ:

1. Рассмотреть теоретические основания проблемы становления ре

бенка-дошкольника в качестве субъекта учебной деятельности.

2. Определить показатели позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников.

3. Определить содержание понятия «позиция субъекта учебной деятельности» применительно к старшему дошкольному возрасту.

4. Разработать технологию формирования позиции субъекта учебной деятельности у старших дошкольников и экспериментально проверить ее на практике.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ

ИССЛЕДОВАНИЯ являются:

• психолого-педагогические идеи о сущности человека (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, А. В. Петровский, К. Роджерс С. Л. Рубинштейн, и др.);

• методология и методика научно-педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, В. В. Кра-евский,);

• концепция личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

• психолого-педагогическая теория деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин);

• концепция сензитивности и самоценности дошкольного возраста (А. А. Бодалев, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, Н. Я. Михай-ленко, 3. П. Короткова, Е. Е. Кравцова, и др.);

• концепция развивающей среды, исследования в области педагогических технологий, конструирования взаимодействия субъектов педагогического процесса (Т. И. Бабаева, Н. Я. Михайленко, В. А. Петровский и др.);

• психолого-педагогическая концепция амплификации развития дошкольника (А. В. Запорожец).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: историко-педагогический анализ литературы по теме исследования; диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, метод творческих задач и заданий); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение опыта работы педагогов); прогностические (экспертные оценки, самооценка, моделирование).

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ БАЗА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальная работа осуществлялась нами в период с 1997 по 2001 г. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись ДОУ №20,30,47, г. Соликамска. Всего исследованием было охвачено 78 детей, 52 родителя, 6 воспитателей старших групп.

ПЕРВЫЙ ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЯ (1997—1998) включал обобщение и накопление эмпирического опыта, формирование понятийного аппарата исследования. Анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, а также диссертационные работы, близкие к исследуемой проблеме, с целью определения методологической и теоретической базы исследования: выбор темы, обоснование центральных идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы. На этом этапе шло изучение массового передового педагогического опыта, отражающего состояние изучаемой проблемы и выявление педагогических условий по формированию позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ.

ВТОРОЙ ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЯ (1998—2000) состоял в изучении эффективности предложенной технологии по формированию пози

ции субъекта учебной деятельности старших дошкольников, а также в проведении констатирующего эксперимента. На этом этапе была спроектирована дидактическая основа и сконструирована методическая система по формированию позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (2000—2001) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, оценка результативности предложенной технологии по формированию позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников; разработка методических рекомендаций по формированию позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников; в оформлении диссертационной работы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем:

• В понятие «школьная готовность» введен один из системообразующих компонентов «позиция субъекта учебной деятельности».

• Теоретически разработана и экспериментально проверена технология формирования позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ, основанная на взаимодействии в системе «педагог-ребенок» в соответствии с психолого-педагогическим типом сформированности данной позиции:

— учебный тип— совместно-взаимодействующее сотрудничество;

— предучебный тип — консультационно-контролирующее взаимодействие;

— игровой тип — информационно-контролирующее взаимодействие, или диктантное.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:

• Теоретически обосновано содержание понятия «позиция субъек

та учебной деятельности» применительно к старшему дошкольному возрасту, проявляющаяся в самостоятельном целеполагании, положительном эмоционально-личностном отношении к процессу познания и школе, в познавательном интересе к объектам познания, в переносе обобщенных способов действий, в креативности как способности выхода за пределы заданной ситуации и вариативности в разрешении стоящих проблем.

• Выделены психолого-педагогические типы сформированности позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников (учебный тип, предучебный тип, игровой тип).

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что разработаны система диагностики типов сформированности позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников; технологические приемы формирования компонентов данной позиции.

Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в нормативных и специальных курсах по дошкольной педагогике, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Показатели позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников: (самостоятельное целеполагание, положительное эмоционально-личностное отношение к школе и объектам познания, познавательный интерес к объектам познания, перенос обобщенных способов действий, креативность (творче-скость) как способность выхода за пределы заданной ситуации) и психолого-педагогические типы её сформированности (учебный тип, предучебный тип, игровой тип).

2. Технология формирования позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ на основе взаи

модействия «педагог-ребенок» в соответствии с психолого-педагогическим типом сформированное™ данной позиции.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается выбором научной методологии, использованием достижений психолого-педагогических наук, комплексным использованием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, продолжительным и многоплановым характером исследования.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлены:

• посредством публикаций результатов исследования в сборниках тезисов докладов научно-практических конференций в г. Соликамске (1997,1998,1999,2000,2001), г. Перми (1999), г. Екатеринбурге (1999);

• через издание методических рекомендаций «Педагогическая диагностика уровня развития субъекта учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ» (Екатеринбург, 2001г.);

• в виде отчетов на заседаниях кафедры педагогики и частных методик Соликамского государственного педагогического института;

• в форме докладов на семинарах по проблемам развивающего обучения на базе ДОУ №30 и школы №17;

• в форме докладов на городских семинарах по проблемам преемственности дошкольного и начального образования;

• через научно-педагогическую деятельность в Соликамском государственном педагогическом институте, а также работу в системе повышения квалификации работников ДОУ.

СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ. Работа состоит из введения, двух

глав, заключения, списка использованной литературы (138 наименований).

Содержание понятия «субъектность старших дошкольников»

Проблема человека как самоценности исторически актуальна. Особую значимость приобретает сегодня субъектная выраженность человека. Субъектность рассматривается в философии, психологии педагогике сущностным модусом человека, компонентом его самости. Современная философия утверждает, что долгое время общественное развитие отчуждало от человека его человеческие потенциальные силы. В силу чего внутренние сущностные силы человека остаются малоисследованной областью познания и не раскрыты в их системно-целостном выражении, что не позволяет определить тот фундамент, на котором интегрируются основные модальности человека (индивид, субъект, личность и индивидуальность), и очень сложно дифференцировать субъектную выраженность человека.

Предрасположенность к выражению субъектности присуща человеку в определенной степени изначально, по природной принадлежности. Однако возможность ее проявления, функционирования и развития мно-гопланова. Мера, способ, характер проявления субъектности развивается и формируется в процессе его жизнедеятельности.

Субъект в научном познании осмысливается как носитель активности и деятельности, как сознательно действующее лицо, субъект как жизни вообще, так, в частности, и познания, осознания мира и самого себя как сознательного существа, осознающего мир (65, 96).

Человек как субъект представляет и социальный, и педагогический научный интерес потому, что в философии, психологии, педагогике субъектность (субъект от subjebtus лежащий вниз у, находящийся в основе) рассматривается как основа формирования человека. Субъектность как педагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формирование деятельной активности ребенка, что предполагает и определенную обобщенность его познания, и поиски проявления его индивидуальности. В философии субъект традиционно трактовался как «носитель предметно-практической деятельности и познания» (118, 663). Деятельностное начало ребенка на основе его соотнесенности с педагогической действительностью обусловлено развитием человека, формированием его субъектности. Из чего следует, что деятельность человека на уровне субъекта в целостном и системном развитии его характеризуется определенными качественными проявлениями.

Основопологающим признаком субъектности, по мнению М.А.Плетневой, выступает активность. В общественной жизни активность обнаруживает себя как деятельность, в процессе которой происходит субъективация человеком своей сущности (перевод социального в индивидуальное) и объективация ее (перевод индивидуального в социальное). В зависимости от степени субъектности человека в деятельности обнаруживается степень реализации этих двух сторон процесса развития человека и общества. Подлинная активность проявляется только в самодеятельности, т.е. деятельности определенного качества, осознанной, свободной, эмоционально переживаемой личностью, порождаемой внутренними, сущностными побуждениями, собственными потребностями и интересами человека.

Деятельность, таким образом, может быть «самодеятельной» (68) лишь в том случае, если осознаны не только потребности, но и интересы, а цель деятельности сформулирована на этом основании. Сознательность и способность к целеполаганию выступают как идеальные силы субъекта и являются необходимым условием свободы субъекта в деятельности. Субъектностъ же как качественное состояние заключается «в способности отличить себя как деятеля от процесса и продуктов своей деятельности» (118, 67), в способности возвыситься над ней субъективно (20, 56), сделать свою собственную жизнедеятельность предметом своей деятельности (68, 93), т.е. предполагает дистанцирование носителя деятельности от процесса, его становление рядом с ним или над ним. Только в качестве субъекта человек может проявить свою субъектность, свой личностный потенциал.

В своих субъективных проявлениях сознание человека обращено к поиску задач, средств их решения, что проявляется в его активных действиях. Педагогика видит смысл активности личности в том, чтобы найти набор средств, ставящих личность в позицию самостоятельной деятельности (19).

Именно поэтому раскрытие личностного потенциала, разносторонняя самореализация и развитие человека приобретают характер решающего условия и развития самого общества. Задача педагогики сегодняшнего дня - создать условия для максимальной реализации личности как субъекта деятельности и начинать нужно как можно раньше, с дошкольного возраста.

Идея активности личности, её стремление к актуализации является центральной для гуманистической педагогики и психологии.

Содержание педагогических взаимодействий, начиная с середины XX века, меняется кардинальным образом, что обусловлено становлением и развитием гуманистического направления в гуманитарных науках, прежде всего в психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, и др.)

Взаимодействие взрослых и детей - фактор личностного развития старшего дошкольника

Социализация личности растущего человека, ее приобщение к ценностям общечеловеческой культуры происходит в процессе взаимодействия со взрослыми (родителями, воспитателями, учителями), которые помогают ребенку войти в мир, познать его, реализовать потенциалы личностного и творческого развития в деятельности. В целом ряде исследований (Т. К. Ахаян, А. А. Бодалев, З.И.Васильева, Н. И.Загвязинский, Е.В.Коротаева, Н.Ф.Радионова, СА.Расчетина, И.С.Якиманская и др.) показана значимость взаимодействия педагога и ученика в учебно-воспитательном процессе. «Современная педагогика меняет свои ведущие принципы, -утверждают И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов -Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся» (86, 64). Действительно, педагогическое воздействие, являющееся основой функционирования прежней системы образования, морально устарело. Стратегия подчинения и подражания оказались малоэффективными в новых социально-экономических условиях, когда от личности потребовались инициативность, настойчивость, активность и т.д. Социальная потребность в новом типе личности обусловила пересмотр привычных форм педагогического взаимодействия, принятых в традиционной образовательной системе.

Принципиальная разница между воздействием и взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправленно, в то время как взаимодействию присуща реактивность, т.е. наличие прямой и обратной связи. Педагогическое взаимодействие всегда детерминировано определенной целью-передачей знаний и общественного опыта.

В философском словаре взаимодействие трактуется как "процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать... Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться (117, 50-51). В словаре практического психолога находим следующее определение: «Взаимодействие — процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь(106, 64). Исследователи идут от общего понимания взаимодействия как категории, отражающей процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимной обусловленности, изменения состояний, взаимопереход, порождение одним объектом другого. Взаимодействие при этом выступает в виде непосредственного или опосредованного внешнего или внутреннего отношения, связи. Каждая сторона (учитель-ученик), действуя по-своему, дополняют влияние другой стороны, что и обеспечивает высокий воспитательный эффект.

В связи с этим Н.Ф.Радионова подчеркивает, что дети не могут рассматриваться как пассивные или активные исполнители воли педагогов, они активные участники совместной деятельности, младшие товарищи. Развивающий эффект взаимодействия, реализация потенциальных возможностей развития в решающей степени зависит от индивидуально-личностных характеристик взрослого, вступающего в контакт с ребенком, от той модели педагогического взаимодействия, которую он выбирает, строя свою педагогическую деятельность.

К концу XX века с изменением социальных тенденций механистическое воспитание, сведение его задач к воздействию на воспитанников, не оставляющее возможности для изменения статуса ребенка и поиска нового смысла образования и воспитания, стало полностью не соответствующим требование времени.

Для преодоления кризиса образовательной системы было необходимо изменить нравственный облик участников учебно-воспитательного процесса. Уйти от догм, вернуть современной педагогике ее изначальное предназначение — гуманное, ненасильственное, не противоречащее природе растущего человека образование и воспитание, стало главной задачей общества. Гуманизация всей образовательной системы, не только провозглашаемая на уровне теоретических основ, но и практически, на уровне конкретных приемов и методов, присутствующая в процессе образования и воспитания, стала насущной необходимостью современной педагогики.

Диагностическая программа по определению позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ

Планируя проведение констатирующего эксперимента, мы исходили из необходимости выявить степень сформированности позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников. Для этого нами были выделены показатели позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников. Психологические особенности 6-7-летнего возраста требуют, на наш взгляд, и уточнения и дополнения состава показателей субъектности учебной деятельности в данном возрасте. Для старшего дошкольника обязательным условием активного включения в деятельность является не столько эмоционально-личностное отношение к объектам познания, сколько эмоционально положительное отношение к самому процессу учения. Положительные эмоции, комфорт, переживание «правильности», «хорошести» его действий (т.е. соответствия ожиданиям взрослых) - важнейший стимулятор активности ребенка. В данном возрасте ребенок еще не готов, не может быть осознанно избирательным в познании мира. Ему интересно все, он только что перешел из стадии «любопытство» на стадию «разлитая любознательность». Искомую избирательность у 6-7-летних детей можно сформировать постепенно, на базе воспитания познавательного интереса как механизма избирательного отношения в ситуации познания. Учитывая психологические особенности старших дошкольников нами выделены следующие показатели позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников: самостоятельное целеполагание, положительное эмоционально-личностное отношение к школе и ситуации познания, перенос обобщенных способов действий в новые условия, познавательный интерес к объектам познания, креативность как способность выхода за пределы заданной ситуации и вариативность в разрешении стоящих проблем.

Положительные эмоции - необходимое условие активности познавательного процесса. Сам акт восприятия информации в состоянии эмоционального комфорта или даже подъема становится более богатым, объемным, впечатляющим. Переход знаний во внутренний мир личности (интериоризация) невозможен без их эмоционального переживания, пристрастного осмысления.

На эмоции как способ познания указывал В.А.Сухомлинский, говоря об «эмоциональном пробуждении разума». Интеллектуальные чувства (удивление, радость открытия, озарения-инсайта, ощущение тайны) является важной психологической составляющей познавательного интереса.

В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность. Креативность может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность в целом и (или) ее отдельные особенности.

Для диагностики данных показателей использовались игры-лабиринты, цветометодика А.Н.Лутошкина, методика П.Торренса, методика «Свободный выбор», проблемные ситуации для диагностики умения переносить обобщенный способ деятельности в новые условия, рисуночное моделирование для определения мотивации учения и адаптации ребенка, к школе, по Р.В.Овчаровой, а также анкета «Семья воспитанника»

ГАКарповой, диагностика взаимоотношений воспитатель-ребенок (вариант диагностики Г.А.Карповой), тест - опросник на определение внутренней позиции школьника М.Н.Ильиной, а также диагностика дезадаптированного поведения с применением карты Д.Стотта.

Для диагностики самостоятельного целеполагания использовались разного рода игры - лабиринты. Первоначально ребенок принимает цель, поставленную взрослым, а впоследствии становится способным к самостоятельному целеполаганию. Подобные игры-лабиринты могут быть взяты из энкциклопедии головоломок (перевод с английского Н. Ка-пышиной, "АСТ-Пресс", 1997г.).

При обработке диагностических данных были выделены уровни результативности выполнения заданий: I уровень - дошел с первого раза к намеченной цели, без ошибок, с положительным настроением - 5 баллов. II уровень - делает ошибки, но доводит игру до конца, доходит до намеченной цели - 3 балла. III уровень - начинает игру, но делает ошибки и отказывается, на строение отрицательное.

Например, чтобы Тесею легко было найти обратную дорогу из лабиринта, Ариадна дала ему клубок ниток, с помощью которого он отмечал свой путь. Вот и вы найдите дорогу в центр лабиринта, где Тесея поджидал разъяренный минотавр.

Типология сформированности позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников

Данные констатирующего эксперимента свидетельствовали о том, что уровень развития позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников неоднородный, что послужило основанием для классификации типов сформированности позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников. За основу нами взято описание типов В.И.Слободчикова и его авторским коллективом (22), которое было дополнено и уточнено следующим образом:

Учебный тип.

Эти дети легко справляются с предложенными учебными заданиями. Им не требуется многократного повторения правил, требований. Они самостоятельно ставят учебную цель в пределах конкретного задания и самостоятельно идут к ней. Они отличаются от других детей в классе особой, легкостью, с которой они справляются с предложенными заданиями, еще до школы они научились ориентироваться на содержание задания. У таких детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность. Познавательный, интерес к объектам познания стойкий, преобладает мотив достижения. Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Для детей данного типа характерна креативность (твор-ческость), которая проявляется в выходе за пределы заданной учебной ситуации.

Для детей учебного типа характерен перенос обобщенных способов учебной деятельности в новые условия. Выделение переноса обобщенного способа учебной деятельности как показателя субъекта учебной деятельности подчеркивает, что даже при самом эффективном обучении невозможно усвоить все варианты деятельности и поведения. Возможность более полного, осознанного, обобщенного и далекого переноса расширяет и качественно изменяет доступные для данного возраста учащихся области познавательной деятельности. Совершенствование переноса открывает широкие возможности применения известного в новых областях, расширяет возможности школьника, который, опираясь на имеющийся опыт, успешно действует в нестандартных ситуациях.

Для таких детей характерно положительное эмоциональное самочувствие в ситуации учебной деятельности. Положительные эмоции - это необходимое условие активности познавательного процесса, организуемого учителем на уроке. Сам акт восприятия учебной информации в состоянии эмоционального комфорта становится более богатым, объемным, впечатляющим. Дети учебного типа хорошо осведомлены о школе и ценностно относятся к ней. Ценности являются глубинным регулятором процесса личностного самоопределения и, в конечном счете, жизненного сценария человека. Эти дети, как правило, имеют высокий социально-психологический статус как показатель успешного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Предучебный тип.

Главный признак, отличающий этих детей - это реальное присутствие взрослого при выполнении задания. Эти дети ставят учебную цель в пределах конкретного задания и с помощью взрослого идут к ней на основе поэтапного контроля со стороны взрослого. Для них характерна огромная разница в выполнении задания в присутствии взрослого и при самостоятельной работе. Участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, иногда ребенку достаточно лишь эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Задача для таких детей имеет смысл лишь постольку, поскольку она предложена учителем. Одинаково значи мым для такого ребенка является и учебное задание, лишь бы указание исходило от учителя. Характерно, что для активизации работы ребенка достаточно кратковременного участия учителя, он как бы «включает» ребенка в работу по выполнению предложенного учебного задания, дальше ученик может работать самостоятельно. Для детей данного типа характерен ситуативный познавательный интерес. Собственных познавательных интересов у него пока нет, они должны сформироваться в процессе овладения школьным содержанием. Внутренняя позиция детей преду-чебного типа характеризуется общим положительным отношением к учению, началами ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Для таких детей характерна репродуктив-ность познавательной деятельности в рамках заданной темы. Дети пре-дучебного типа затрудняются в переносе обобщенных способов учебной деятельности в новые условия, что сужает и качественно изменяет доступные для данного возраста учащихся области познавательной деятельности.

Для них характерно положительное эмоциональное самочувствие в учебной ситуации, но при условии интенсивной педагогической поддержки. У детей предучебного типа имеется определенная осведомленность о школе и школьной жизни, но отношение к ней диффузное.