Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы диагностики и коррекции готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии із
1.1. История и современное состояние разработки проблематики диагностики и коррекции готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии 13
1.2. Методология разработки системы диагностики и коррекции готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениямив развитии ...: . 50
1.3. Теоретическое обоснование к разработке диагностического инструментария 63
Выводы по первой главе :...79
Глава 2. Методология и технология диагностики и коррекции готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии 84
2.1. Диагностико-коррекционная модель подготовки дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии к обучению в начальной школе .'. 84
2.2. Основные результаты педагогической диагностики и коррекции как условия развития готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии 109
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
Список использованной литературы „...ш
Приложения 177
- История и современное состояние разработки проблематики диагностики и коррекции готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии
- Теоретическое обоснование к разработке диагностического инструментария
- Диагностико-коррекционная модель подготовки дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии к обучению в начальной школе
- Основные результаты педагогической диагностики и коррекции как условия развития готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная педагогика среди своих ключевых проблем постоянно выделяет как одну из ведущих готовность учащегося к обучению, как в содержательном, так и в организационном и психолого-дидактическом аспектах. В особо сложной ситуации находятся дети со слабо-выраженными нарушениями в развитии, которые без коррекционной педагогической поддержки до поступления в школу оказываются на начальном этапе обучения в неблагоприятной учебной ситуации. Результатом этого становятся:
явная и скрытая конфликтность образовательного и воспитательного процессов;
формализация образовательного процесса (как проявления стремления исполнителей-педагогов и управленцев системы образования использовать наиболее простые и доступные административные средства для решения сложных дидактических, психолого-педагогических проблем);
рост неуспеваемости учащихся по причинам как организационного, дидактического, так и личностно-психологического характера;
ухудшение показателей психологического развития и здоровья учащихся;
нерациональная интенсификации труда педагогов во имя достижения стандартов образования теми детьми, которые не в состоянии в данное время этими стандартами овладеть.
В педагогике известна значимость исходных условий, первых успехов и неудач ребенка для получения базового начального образования. Вместе с тем, по мнениям же специалистов, как минимум каждый пятый ребенок, достигший школьного возраста, к обучению явно не готов. По различным данным менее 50% 6-летних детей достигают уровня готовности к школьному обучению, а число неуспевающих школьников в начальных классах составляет от 15 до 40%. Такое явление не случайно.
В современной ситуации вновь приобретает остроту проблема «школьной зрелости». Это связано в последние десятилетия с ухудшением состояния здо-
ровья детей, снижением их функциональных возможностей, уменьшением числа первоклассников, посещавших детский сад, с усложнением требований, предъявляемых школой, а также с утратой единых образовательных программ обучения и коррекции школьно-необходимых функций детей. В связи с этим для нас является существенно важным мнение специалистов, что, как правило, слабовыраженные нарушения у детей дошкольного возраста врачи стараются не замечать, предпочитая их выявлять, когда ребенок находится в школьном возрасте и клиническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации. Именно это обстоятельство препятствует развертыванию системы коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками в сензитивные периоды развития ведущих видов деятельности.
Обеспечение достаточной, с точки зрения социально-педагогических нормативов и личностного развития, готовности детей со слабовыраженными нарушениями в развитии к обучению в начальной школе принципиально возможно лишь на прочной диагностической основе и целенаправленно проведенной подготовительной коррекционной работы.
В этом направлении и в зарубежной, и в отечественной педагогике осуществляются теоретические исследования и научно-методические разработки. Определяющее значение для нашего исследования имели труды П.П. Блонско-го, Л.С. Выготского, А.С.Макаренко, СТ. Шацкого.
Большой вклад в теорию диагностики и коррекции внесли работы известных теоретиков педагогики Е.В. Бондаревской, Г.Н. Серикова, Ю.К. Бабан-ского, B.C. Леднева, В.В. Краевского, психологов К.К. Платонова, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, И.В. Дубровиной, К.М. Гуревича, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и др.
Накоплен разнообразный диагностический инструментарий, собраны интересные диагностические данные (Е.А. Стребелева, Е.М. Мастюкова, Л.И. Пе-реслени, С.Д. Забрамная, Е.М. Борисова, Б.С. Гершунский, Г.Ф. Карпова, В.И. Лубовский, Е.А. Михаилычев, М.М. Поташник, У.Д.Ульяновский,
Т.А. Ягодина, У.В. Ульенкова, Г.Ф.Кумарина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Т.Д. Марцинковская и др.).
Проблеме эффективности коррекционых воздействий посвящены исследования С.Г. Шевченко, МЛ. Барановой, Н.Ю. Боряковой, Л.С. Выготского, ВЛ. Кащенко, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, Т.Д. Молоддовой, М.С. Певз-нер, Г.Е. Сухаревой, И.И. Мамайчук, М.М. Семаго, НЯ. Семаго, Р.Д. Тригер и др.
Значительный интерес представляют исследования в области патопсихологии детей (А.Р. Лурия, Т.А.Власова, Б.В.Зейгарник, А.Я.Иванова А.Н. Кор-нев, М.С. Певзнер, и др.)
В ряде исследований рассматриваются отдельные пограничные состояния и связанная с ними диагностика готовности к школе (А.В. Барташев, И.В. Боязитова, Е.Ю. Бернацкая, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, Н.В. Новгородцева, Г.Н. Хованская и др.)
Но вместе с тем сложился ряд противоречий в решении проблемы качественной подготовки ребенка со слабовыраженными нарушениями в развитии к обучению в школе:
в социальном плане: между ориентацией образовательных программ начальной школы на определённый уровень развития школьнозначимых психологических и психофизиологических функций, определённый базовый уровень знаний и умений, необходимый для освоения образовательной программы, который обеспечивается дошкольным образованием и ухудшением государственной системы дошкольного образования;
в социально-педагогическом плане: между очевидной значимостью проблем подготовки детей со слабовыраженными нарушениями в развитии к обучению в школе и фактическим отсутствием целевого финансирования научно-педагогических программ для решения этих проблем как на федеральном, так и на региональном и муниципальном уровнях;
в организационно-педагогическом плане: между осознанием большинством дошкольных педагогов и психологов значимости диагностической и коррек-ционной работы по подготовке детей со слабовыраженными нарушениями в
развитии к обучению в школе и недостаточностью методического обеспечения этих направлений деятельности педагогов, недостаточной профессиональной компетентностью значительной части из них в этих вопросах.
Совокупность выделенных противоречий определила проблемное поле исследования, что позволило сформулировать его тему. «Педагогическая диагностика и коррекция готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии».
Объект исследования: диагностическое и коррекционно-развивающее направление деятельности дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: содержание и организация диагностической и коррекционно-развивающей деятельности педагогов и специалистов дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) по подготовке к школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии.
Цель исследования: разработать и апробировать адаптированную к условиям дошкольных образовательных учреждений систему диагностики и коррекции готовности дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии к обучению в школе.
Гипотеза исследования.
Дошкольники со слабовыраженными нарушениями в развитии могут быть подготовлены к обучению и воспитанию в общеобразовательной школе, если в ДОУ будет реализовываться специальная модель диагностико-коррекционной помощи, успешность которой зависит от следующих условий:
проводится своевременная диагностика в старшем дошкольном возрасте в целях раннего выявления предпосылок школьной дезадаптации;
осуществляется поэтапность решения диагностических задач, обеспечивающих выявление характера и степени выраженности имеющихся нарушений и отслеживания динамики развития ребенка в процессе целенаправленной коррекционно-развивающей помощи;
- обеспечивается максимальная дифференциация и индивидуализация общераз-
вивающей и диагностико-коррекционной помощи в виде индивидуальных
маршрутов для дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии.
Задачи исследования:
1) на основе историко-педагогического анализа проблемы исследования
определить современные методологические и принципиальные подходы к ди
агностике и коррекции дошкольников со слабовыраженными нарушениями в
развитии;
2) разработать и апробировать многоступенчатую диагностико-
коррекционную модель подготовки к школе дошкольников со слабовыражен
ными нарушениями в развитии;
подобрать и систематизировать диагностический инструментарий, позволяющий наиболее эффективно решать ряд последовательных диагностических задач по выявлению психолого-педагогической квалификации нарушений в развитии, степени выраженности имеющегося нарушения и определению уровня готовности к обучению в школе;
разработать структуру индивидуальных коррекционных маршрутов для дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии;
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
теория социокультурного развития человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
теоретические положения о закономерностях, основных движущих силах и компенсаторных возможностях в развитии аномального ребенка (Л.С. Выготский, В. И. Лубовский, А.Р. Лурия и др.);
теория сензитивных периодов в развитии ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.);
идеи и методы системного похода к анализу образовательной ситуации и состояния проблемы исследования (Б.С. Гершунский, Г.Ф. Карпова, М.М. Поташник);
концепция оптимизации образовательного процесса в целях предупреждения и преодоления отставания учащихся (Ю.К. Бабанский);
концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.);
концепция и методология комплексной педагогической диагностики (А.С. Белкин, З.И. Калмыкова, А.И.Кочетов, ЕАМихайлычев, Т.Д. Молодцова);
методология и технология диагностико-коррекционной работы с дошкольниками и младшими школьниками (МЛ. Баранова,. Н.Ю. Борякова, Л.С. Выготский, М.С. Кащенко, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Т.Д. Молодцова, М.С. Певз-нер, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Е.А. Стребелева, Г.Е. Сухарева, С.Г. Шевченко).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнено понятие, рассматривающее особенности детей, имеющих слабовы-раженные нарушения в развитии, как «дети с минимальными, парциальными отклонениями в психическом развитии»;
разработана и теоретически обоснована в аспекте личностно-ориентированного образования диагностико-коррекционная модель работы педагогических коллективов со старшими дошкольниками, имеющими сла-бовыраженные нарушения в развитии, в целях повышения их готовности к обучению;
систематизированы методы углублённой, дифференцированной диагностики для выявления слабовыраженных нарушений в развитии дошкольников;
определены принципы проектирования модели диагностико-коррекционной помощи дошкольникам со слабовыраженными нарушениями в развитии.
Практическая значимость исследования заключается в повышении психолого-педагогической культуры основной массы педагогов и психологов ДОУ г. Таганрога, в улучшении показателей здоровья, психического развития и обученности дошкольников;
Внедрение идей диссертации осуществлялось автором как учителем-логопедом в дошкольных образовательных учреждениях г. Таганрога № 48, 64, 66, 80, 83, 86, (обследовано 275 детей). Идеи автора были апробированы Управлением образования г. Таганрога в работе городской психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) по выявлению у дошкольников различных
слабовыраженных нарушений. Помимо этого, идеи автора использовались в преподавании курсов: возрастная психология, психодиагностика, коррекцион-ная педагогика на факультете социальной педагогики ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт» (ТГПИ).
База исследования. Результаты исследования прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях г. Таганрога, на факультете социальной педагогики ТГПИ, Волгодонском филиале ТГПИ, в ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПІС и ПРО).
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования - анализ литературных источников и педагогической документации, метод системного анализа, методы нормативного тестирования по методикам (матрицы Равенна, корректурная проба, опосредованное запоминание, 10 слов и др.), критериального тестирования (сформированность внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной, диагностические методики У.В. Ульенковой), экспертный опрос 29 педагогов-психологов, педагогическое моделирование, педагогическое наблюдение, педагогический формирующий эксперимент, методы квалиметрии, методы математико-статистической обработки материалов исследования.
Организация и основные этапы исследования.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; обосновывалась актуальность; формулировались объект, предмет, цель и гипотеза исследования. На основе анализа литературных источников и опыта работы ДОУ Южного региона концептуально обоснована модель системы диагностики и коррекции готовности к школе детей со слабовыраженными нарушениями в развитии.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) проверялась адекватность рабочей гипотезы, оценивалась эффективность разработанной модели диагностики и коррекции и осуществлялись ее дополнения и корректировка.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) корректировалась и совершенствовалась модель диагностики и коррекции готовности к школе детей со слабовы-раженными нарушениями в развитии, оформлялись результаты исследования, составлялись рекомендации по внедрению их в практику учебного процесса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается строгим соблюдением требований методологии педагогического исследования, теоретической обоснованностью конструктов применяемых исследовательских эмпирических методик, сочетанием комплекса методов взаимоконтроля качества получаемой информации, достаточной репрезентативностью выборки методологического исследовательского эксперимента.
Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях по актуальным проблемам педагогической диагностики и мониторинга системы образования (Таганрог, 2004), по проблемам инструментария педагогической диагностики (Таганрог, 2005), на региональных и муниципальных совещаниях по проблемам контроля качества образования, внутривузов-ских совещаниях и конференциях ТГПИ по аналогичной проблематике. Материалы диссертации и результаты исследования опубликованы в 9 работах общим объемом 3,3 п. л. Результаты исследования обсуждались на методических объединениях в дошкольных учреждениях г. Таганрога, на заседаниях ПМПК, на заседаниях кафедры педагогики и психологии личности ТГПИ, на совете факультета социальной педагогики ТГПИ, на совещаниях в РО ИПК ПРО.
Основные положения, выносимые на защиту:
Понятие, раскрывающее особенности детей, имеющих слабовыражен-ные нарушения в развитии: «Это дети с минимальными, парциальными отклонениями в психическом развитии, которые могут обучаться в общеобразовательной школе при условии проведения своевременной дифференцированной диагностики и организации коррекционно-развивающей работы»;
Методы углубленной, дифференцированной диагностики для выявления слабовыраженных нарушений в развитии у детей старшего дошкольного возраста (нейропсихологическое обследование, комплексная диагностика сформированности психофизиологических и интеллектуальных функций, пред-
посылок учебной деятельности и др.), которые выявляют различные нарушения функций праксиса, гнозиса, речи, памяти, внимания, мышления, проблемы в эмоционально-волевой сфере и произвольно-регулятивной деятельности;
3. Модель диагностико-коррекционной помощи старшим дошкольникам со слабовыраженными нарушениями в развитии, обеспечивающая полную готовность детей к обучению в массовой общеобразовательной школе. В модели предусмотрены две составляющие диагностического и коррекционного обеспечения помощи старшим дошкольникам со слабовыраженными нарушениями в развитии. Модель реализуется в четыре этапа:
базово-диагностический^ на котором проводится предварительная (стартовая) диагностика для отбора детей, нуждающихся как в компенсирующей, так и в педагогической подготовительной работе к школе;
углубленной, дифференцированной диагностики, на котором выявляется степень выраженности того или иного нарушения в развитии дошкольников и идет последующая, теоретическая разработка индивидуальных маршрутов воспитания и развития дошкольников;
коррекционно-развивающий и аналитико-прогностический, связанный с реализацией индивидуальных маршрутов в отношении отдельных групп и детей, где прослеживается динамика изменения ребенка с учетом его продвижения по составленным и скорректированным индивидуальным маршрутам;
итоговой диагностики, на котором определяется выход ребенка из пограничного состояния и степень его готовности к обучению в начальной школе общеобразовательного типа, создается адаптационная" программа подготовки дошкольников к обучению.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, рекомендаций и перспектив исследования; списка используемой литературы, состоящего из 183 источников; 10 приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами и 7 рисунками.
История и современное состояние разработки проблематики диагностики и коррекции готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии
Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе, как и всякая научная проблема, имеет свою предысторию, связанную с развитием педагогики и сопредельных с нею наук, изучающих сферу образовательной деятельности. Поэтому историко-педагогический анализ становления, формулировки и разработки ее проблематики как в теоретическом, так и в практическом плане является объективной необходимостью, условием ее научной постановки и решения с позиций историзма [109].
Предыстория нашей проблемы начинается там, где впервые появляется школа как социальный институт и (хотя бы примитивная) организационная структура, то есть во времена первых цивилизаций. В эпоху первобытного строя ни школ, ни отбора в них не было - обучение шло в большой семье для всех выживших детей при смертности в раннем детстве до 90%.
С самого начала образовательной практики древних цивилизаций и в Древнем Египте, и в городах-государствах Древней Мессопотамии уже в III в. до н.э. жрецы были организаторами, руководителями и учителями школ всех уровней - от придворных до провинциальных храмовых школ, готовящих местный административный аппарат [35]. Дети свободных граждан по мере взросления приводились в школы и начинали обучаться основам грамоты, счета, мифологии. Отбор проводился самим учителем-жрецом сугубо визуально и при первых же неудачах обучения мог иметь «обратный ход» - ребенка отправляли домой «дозревать» или же держали в школе до тех пор, пока он после многократных повторений все же что-то усваивал [36].
В государствах Эллады и в Риме обычно не ограничивалось число детей свободных граждан, обучавшихся в начальной школе. Никакого специального отбора детей в школы не было - учителя учили тех, кто приходил, и так, как умели. В начальных публичных муниципальных школах учителя, которых выбирали родители учащегося, за гроши учили детей по традиционной парной наставнической технологии, используя для контроля знаний заученного трафареты для отработки навыков письма, копирование текстов все возрастающей сложности, зубрежку и воспроизводство слов учителя.
Впервые в истории педагогической диагностики попытки предложить программу отбора детей в школу предпринимает римский оратор-методист Квинтилиан. Среди советов контрольно-диагностического характера, которые давал педагогу Квинтилиан в трактате « О воспитании оратора», мы находим не только рекомендацию учителям изучать возможности ребенка, но и указания конкретных показателей, на которых надо строить это изучение: «Благоразумный наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика. Особенный признак ума в малолетних есть память; ее действие двойное: скоро понимать и не забывать, что поняли. К этому следует прибавить подражание, которое также указывает на способности ребенка...». При этом изучение ребенка в педагогической системе Квинтилиана непосредственно связывается с выработкой практических путей воздействия на него: «После таких наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться ему с учениками. Один требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний; некоторых сдерживает страх, у других он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами» [172, 45]. Судя по источникам, пользовались такими советами преимущественно педагоги старшей школы, да и то - скорее меньшинство. В античной начальной школе малограмотный учитель вряд ли утруждал себя такими заботами. В воспитательной системе, построенной христианством, грамотность отождествлялась со знанием латыни и расценивалась в средневековом обществе как определенное социальное преимущество, как приближение человека к Богу (или Дьяволу, если он сбился с истинного пути). В приходской школе учителями были местные священники, нередко малограмотные, для которых обучение мирян грамоте было делом второстепенным. Они не утруждали себя ни поиском новых, более эффективных методов обучения, ни тем более отбором детей в школу или диагностикой затруднений учащихся в усвоении знаний. Отбор детей в школу не был проблемой ни в византийской, ни в древнерусской, ни в мусульманской начальной школе. Все решалось самим учителем по договоренности с родителями учащихся.
Проблема отбора детей в школу начинает осознаваться лишь ЯЛ. Комен-ским, проектировавшим свою систему школ для достижения всеобщей грамотности. В его представлении педагогический процесс неразрывно связан с изучением и раскрытием способностей ученика [86, 286]. Он выделяет в «Великой дидактике» 6 типов врожденных способностей:
- ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые;
- обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные;
- ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые;
- ученики, послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые;
- ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые;
- ученики тупые, с извращенной и злобной натурой [86,309-310].
Впервые здесь предпринимается попытка дать типологию, учитывая одновременно три основные характеристики обучаемости: интеллект, темп работы и мотивацию. Уже в программе материнской школы ЯЛ. Коменский дает четкий перечень свойств личности и базовых знаний и умений из различных отраслей, которыми должен обладать шестилетний ребенок [86,209-212].
Ян Амос Коменский считал, что необходимым является активное личное участие родителей в подготовке детей к школе. [86, 209]. По сути дела, Я.А. Коменский впервые в мировой педагогике предложил стройную систему стандарта подготовки детей к школе, развернутую по различным образовательным областям.
Я.А. Коменский не только подробно расписывает в своей «Материнской школе» по годам, какие начатки систематических знаний (позднее изучающиеся в школе) и каким образом надо давать школьникам. Он дает также и советы по профилактике возможных будущих школьных затруднений. Например: «... как только язык у детей начнет действовать лучше, вредно позволять им говорить картаво. Иначе, когда дело дойдет до учения более важного, они вынуждены будут, наконец, говорить правильно и отучиваться от того, чему ранее научились неверно» [86, 227]. Понимая, что дети развиваются неровно, Я.А. Коменский требует, чтобы вопрос о времени поступления ребенка в школу решался сообразно с достигнутым уровнем его развития. Он пишет: «...не следует понимать безусловно, как будто переход в школу непременно должен происходить только после исполнения шести лет. Сообразно со способностями этот срок можно или продлить, или сократить на полгода, или даже на целый год» [86, 238]. К сожалению, за исключением немногочисленных школ, построенных по проекту Ко-менского, в типичной начальной школе того времени и веками позже не только трудные, но и обычные дети подвергались систематическим наказаниям и за свое неумение учиться, и за свои неудачи в учении.
Теоретическое обоснование к разработке диагностического инструментария
В конце прошлого века в разработке диагностического инструментария наметился выход за пределы создания одиночных методик, изучающих только отдельные функции личности. В соответствии с идеями Л.С. Выготского, известный психолог З.И. Калмыкова ориентировала диагностику не только на фиксацию состояния учащегося на данный момент, но и на выявление «зоны ближайшего развития», которая определяется теми достижениями, которыми ученик может овладеть с большей или меньшей помощью педагога [137].
З.И. Калмыкова и ее научный коллектив поднимают проблемы методологии диагностики обучаемости. Они отмечают главный недостаток аналитических методов диагностики, построенных как набор относительно взаимосвязанных методик, изучающих отдельные параметры сложных интеллектуальных способностей. При сведении воедино полученной по каждой методике информации возникает не целостная, а мозаичная картина, ибо разнородные задачи тестов слабо взаимосвязаны. Это отмечали еще теоретики педологии. Предпочтительным является путь поиска синтетических диагностических методов, связанных с изучением учащегося в условиях выполнения той деятельности, которая диагностируется, и раскрывающих различные аспекты обучаемости в их ее тественной взаимосвязи. Диагностировать надо не только результат, но и процесс его достижения, который во многих случаях более важен для организации корректирующих воздействий [137]. Применительно к дошкольному возрасту, как нам представляется, синтетичность методик должна проявляться не только в возможности интеграции их данных в целостную картину характера нарушений в развитии ребенка, но и в отходе от лабораторного, по сути парного диагностического обследования, к диагностико-игровой деятельности в естественной для ребенка ситуации. При этом возможны следующие предубеждения и ошибки диагноста. В процессе диагностики пограничных состояний дошкольников, впрочем, как и любых других обследуемых, дошкольный психолог, дефектолог и педагог-воспитатель выступают не просто в роли сборщиков информации, но и в роли экспертов. Компетентность их в этой роли бывает весьма различна, и учет этого обстоятельства требует при такой деликатной сфере диагностирования, как задержка психического развития, постоянного самоанализа специалиста-диагноста. Как отмечает Ян Тер Лаак, Хогарт составил список предубеждений экспертов на 10 страницах и распределил их в соответствии с этапами переработки информации диагностом. Учитывая возможные ошибки и предубеждения диагноста, мы стремились выстраивать свою линию и диагностической работы с детьми, и диагностирования профессиональных позиций педагогов-психологов. Именно в силу этих обстоятельств, при комплектации своего пакета диагностики инструментария готовности детей к обучению в школе, мы стремились скорее к избыточности «перекрывающих» друг друга информацией методик, чем к экономичности (понимая, что на стадии апробации первого варианта пакета проигрываем в экономичности за счет повышения надежности данных).
В процессе разработки пакета диагностики инструментария готовности детей к обучению в школе мы учитывали позицию Н.В. Нижегородцевой, выделяющей в структуре психологической готовности детей к школе учебно-важные качества (УВК) как системообразующее новообразование, своего рода симптомокомплекс, который должен созреть у каждого ребенка накануне школьного обучения. Ядром УВК (базовые УВК) Н.В. Нижегородцева вполне обоснованно (основываясь на корреляционном анализе) считает: мотивы учения; зрительный анализ (образное мышление); уровень обобщений (предпосылки логического мышления); способность принимать учебную задачу; вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения); графический навык; произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого); обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи) [116, 126]. Столь четкое выделение особо значимых характеристик готовности способствовало в нашем исследовании подбору базовых диагностических методик и акцентированию внимания педагогов-психологов в процессе диагностирования именно на эти характеристики. При этом существуют различные подходы к диагностике пограничных расстройств личности. В своей аналитической работе А.В. Барташев, характеризуя практику диагностики пограничных расстройств личности и поведения, отмечает, что общими симптомами для диагностики личностных расстройств являются:
1) стойкие стереотипы восприятия и поведения, которые отличаются от социально ожидаемых и общепринятых норм;
2) аффективные проявления, интенсивность которых чаще всего неадекватна характеру житейских коллизий;
3) наличие у пациентов своего собственного страдания, что оказывает негативное воздействие на социальное окружение;
4) отклонение в поведении пациентов длительны, стабильны и наблюдаются с детского или подросткового возраста.
5) исключено наличие органических повреждений, повреждение или нарушение функций мозга [23,45].
Современная специальная и коррекционная педагогика уделяет, и вполне обоснованно, особое внимание диагностике детей с ЗПР для обеспечения необходимой коррекции в процессе их подготовки к полноценному обучению в школе. Это отражается и в современных учебных пособиях. Так, в контексте задач нашего исследования принципиально важен тот факт, что в «Основах специальной психологии» (2002) к задачам первостепенной важности этого направления науки были отнесены разработка принципов и методов раннего выявления слабовыраженных нарушений, вопросы дифференциальной диагностики, разработка принципов и методов психологической коррекции.
А.Н. Корнев отмечает, что «диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявлением этого является диссонанс между «вербальными и невербальными интеллектуальными способностями» [89, 152]. Но каковы масштабы распространенности и этого диссонанса, и других отклонений в развитии детей?
От понимания этого вопроса зависят и масштабы требуемой диагностико-коррекционной работы, и структура комплектуемых для этих целей диагностических комплексов, в том числе, для дошкольников. Здесь принципиально важно замечание М.Г. Копытиной о том, что «...в жизни, как правило, практически не встречаются дети, имеющие весь комплекс признаков готовности детей к школьному обучению. Большинство же приходящих в школу детей имеют лишь часть характеристик комплекса. Причем дети по одним признакам практически безболезненно переходят к новой для них деятельности, наличие других, на первый взгляд не мене важных признаков, не обеспечивает детям психологическую готовность к школе» [88,22].
Диагностико-коррекционная модель подготовки дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии к обучению в начальной школе
Мы понимаем, что для современной коррекционно-диагностической работы необходима разработка специальной модели, которая бы органично объединила все предыдущие наработки в указанном направлении.
В основу ее положена модель диагностического исследования детей, имеющих дефекты развития, разработанная Л.С. Выготским в рамках его педологических исследований. В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) Л.С. Выготский выделяет шесть ступеней развертывания педологического исследования ребенка:
первая - симптоматическая диагностика, фиксирующая симптомы отклонений от нормы;
вторая - этиологическая, или причинная диагностика, ориентированная не столько на вскрытие статических состояний ребенка, сколько на динамический процесс его развития, учет непосредственных (а не самых общих и отдаленных) причин и рассмотрение не столько отдельных симптомов и причин, сколько симптомокомплекса и его эволюции;
третья - типологическая диагностика, определяющая тип развития, направление, по которому реально идет ребенок, и тип детской личности;
четвертая - вскрытие причин механизма симптомообразования в его эволюции (повторно проходя круг от симптомов к причинам в процессе динамического развития личности); пятая - выработка прогноза, отражающего полноту и сложность процесса развития личности ребенка, на отдельные периоды предстоящей жизни в зоне ближайшего развития и далее, и сопровождаемого постоянными наблюдениями, срезами (то есть мониторингом его реализации);
шестая - педагогическое или медико-педагогическое назначение, то есть конкретные и обоснованные диагнозом коррекционные меры [40,9-85].
Заметим,-что выделенные Л.С. Выготским этапы развертывания педологического диагноза полностью восприняты современной комплексной коррек-ционно-педагогической диагностикой (Е.Н. Стребелева, А.С.Белкин, Е.А. Ми-хайлычев, Т.Д. Молодцова), уточняются и дополняются применительно к каждому относительно самостоятельному направлению педагогического диагностирования (включая, естественно, и диагностику задержек развития ребенка).
Представленная ниже диагностико-коррекционная модель предполагает соответствующую диагностику (рис. 1). Предлагаемые нами апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы методики анализируются в соответствии с принятыми требованиями к качественной оценке инструментария исследования и диагностирования по следующим показателям-характеристи-кам: предназначение методики; разработчики; краткая история создания и использования; тип методики (открытая - закрытая, профессиональная - любительская); требуемый минимальный уровень профессионализма диагностов; рекомендуемые условия применения; процедуры сбора и обработки информации; рекомендуемый контингент обследуемых; модификации для других контингентов обследуемых; наличие нормативов или критериальных оценочных уровней; данные о надежности методики, данные о ее валидности; диагностическая эффективность методики; трудозатратность сбора и обработки информации; подверженность (пригодность) компьютеризации; интегративная оценка плюсов и минусов методики для решения специфического класса исследовательских задач диссертанта [4; 31; 110].
Разумеется, эти данные приводились в тех случаях, когда их удавалось обнаружить, что было далеко не всегда. К сожалению, указанные диагностики часто приводятся и без описаний методик, и без представления данных об их диагностических возможностях. Это существенно затрудняет подбор и оценивание диагностического инструментария для решения конкретных прикладных проблем - в том числе и проблем диагностики слабовыраженных нарушений дошкольников. При характеристике методик, хорошо представленных в доступных психологических практикумах и альманахах тестов, подробные инструкции, описанные в литературе, нами при анализе опускаются (или переносятся в Приложение).
Все рассматриваемые ниже методики подбирались нами по принципу типичного диагностического набора (подобного наборам методик, рекомендуемым в разных современных пособиях по диагностике готовности дошкольников к обучению). В соответствии с практикой профессиональной психодиагностики мы стремились ориентироваться на сочетание хорошо адаптированных в детской психологии и психиатрии классических методик (но в их последних модификациях) с современными психодиагностическими тестами и методиками, позволявшими использовать в естественной ситуации игровые элементы.
Основные результаты педагогической диагностики и коррекции как условия развития готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии
Раскрывая основные результаты опытно-экспериментальной части нашего исследования, мы в соответствии с методологией педагогического диагностирования считали необходимым предпослать данным анкетных и экспертных опросов краткую характеристику системы дошкольного образования г. Таганрога (Приложение 9). Столь же необходимым мы считали ввести в данный раздел диссертации полученные и проанализированные нами сведения о динамике обследования дошкольников г. Таганрога, характеризующие диагностическую ситуацию как поле профессиональной деятельности дошкольных педагогов-психологов.
В соответствии с планом исследования нами был проведен уточняющий диагностическую позицию экспертный опрос педагогов-психологов ДОУ г. Таганрога: о потребности в повышении диагностической и коррекционно-педагогической квалификации (опрос по одной и той же методике проводился в 2003 и 2005 гг.). Было опрошено 29 специалистов. Педагоги-психологи, работающие с детьми среднего и старшего дошкольного возраста с диагнозом ЗПР и другими пограничными состояниями, назвали следующие проблемы в работе:
- слабая разработанность проблем теоретического плана о детях, имеющих проблемы в развитии;
- отсутствие четкого диагностического инструментария и новых коррекцион-ных программ при работе с детьми с ЗПР;
- слабая разработанность методических рекомендаций для работы с детьми с ЗПР;
- недостаточность конкретного практического материала при разрешении проблем в развитии;
- низкая компетентность родителей в понимании причин проблем в развитии детей и встречающаяся их пассивность.
Ранжирование показало, что специалисты выделяют следующие основные психологические проблемы детей: гиперактивность, агрессия, нарушения познавательной сферы (проблемы концентрации и устойчивости внимания и памяти), проблема адаптации детей младшего дошкольного возраста, социально-педагогическая запущенность, нарушения общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.
По данным опроса, 17 специалистов из 29 опрошенных в 2003 году, осознавали потребность повышения своей квалификации (рис. 2).
Проведенный уточняющий опрос специалистов показал, что они осознают необходимость изменения содержания и организации своей диагностической работы. На вопросы о том, в чем конкретно они испытывают затруднения, ответы распределились следующим образом (рис. 3).
Как видим, спектр образовательных потребностей специалистов в повышении собственной квалификации охватывает все основные направления освоения методологии и технологии психолого-педагогического диагностирования. Причем доминирует потребность в апробированном инструментарии, в освоении критериев выбора качественных методик.
Приведенные выше данные давали нам полную картину для начала формирующего эксперимента.
Нами были также получены данные диагностики детей, имеющих слабо-выраженные нарушения интеллектуальной, речевой, эмоционально- волевой сфер в МДОУ № 48, 64, 66, 80, 83, 86. Это составляло 20% выборки ДОУ г. Таганрога, адекватно отражающей структуру как детского, так и педагогического контингента, а также результативность работы ДОУ. Выборка осуществлялась как случайная на основе учета мнений руководителей городского управления образованием. Эти учреждения стали опытно-экспериментальной площадкой для проведения как констатирующего, так и формирующего эксперимента. Всего в эксперименте приняли участие 275 детей в возрасте 5-7 лет (по половому признаку примерно поровну распределившихся).
Обследования дошкольников с целью выявления нарушений развития. В соответствии с планом исследования нами проводились с помощью базового диагностического пакета обследования дошкольников с целью выявления различных нарушений развития, как сложных, так и слабовыраженных. В качестве источника дополнительной информации нами использовались уточняющие беседы с родителями и воспитателями, а также личные выборочные наблюдения за детьми, которых можно было отнести к «группе риска». Тем самым мы стремились обеспечить дополнительно надежность исходной информации для принятия решений об отборе детей в группы для опытно-экспериментальной работы.
Перед проведением опытно-экспериментальной работы и отбором детей в экспериментальные группы нами совместно со специалистами города, курирующими вопросы дошкольного воспитания и коррекционной педагогики, был проведен анализ образовательной ситуации в аспекте распространенности нарушений в развитии детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях Таганрога, входящих в школьный возраст.
Похожие диссертации на Педагогическая диагностика и коррекция готовности к обучению в школе дошкольников со слабовыраженными нарушениями в развитии
