Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности детей к обучению в школе 13
1.1. Историко-логический анализ проблемы готовности детей к обучению школе 13
1.2. Особенности формирования мотивационной готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста 31
1.3. Организационная модель педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников 62
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения в образовательном процессе ДОУ 81
2.1. Исследование мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников 81
2.2. Реализация модели педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению 102
2.3. Организация итогового этапа модели педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению 122
Заключение 132
Библиография 134
Приложение 150
- Историко-логический анализ проблемы готовности детей к обучению школе
- Особенности формирования мотивационной готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста
- Исследование мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников
- Реализация модели педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению
Введение к работе
Основной стратегической целью Федеральной целевой программы развития образования является обеспечение условий для удовлетворения потребностей общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования образовательного процесса, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования. Решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий в сфере дошкольного образования предусматривает реализацию эффективных мер по созданию такой модели образования детей старшего дошкольного возраста, которая обеспечивала бы им равные стартовые возможности для последующего обучения в начальной школе.
В аспекте дошкольного и начального школьного образования это означает, в первую очередь, определение новых целей, соответствующих на настоящем этапе и в перспективе целям общества и каждого отдельного человека. Особую значимость в условиях продолжения модернизации образования и в новом нормативно-правовом контексте приобретает проблема преемственности дошкольного и начального общего образования, ядром которой является готовность детей к обучению в школе.
Проблема общей (психологической) готовности дошкольников к обучению в школе отражена в трудах известных отечественных исследователей: Б. Г. Ананьева, Т. И. Бабаева, Л. А. Венгера, Л. С. Выготского, Н. В. Дуровой, Л. А. Григорович, Д. Б. Эльконина, В. И. Яшиной.
Доказано, что дошкольное образование является основой формирования «универсальной типовой картины мира, психологических, когнитивных, поведенческих и иных стереотипов» (Б. М. Бим-Бад).
Определение готовности ребёнка к школьному обучению предполагает выделение ряда аспектов: биологического, психологического, социального. В педагогической науке и педагогической практике представлены различные концепции и подходы к определению понятия «готовность к школьному обучению», в силу чего выделяют морфофункциональную готовность (М. В. Антропова, С. М. Громбах), социально-психологическую готовность (Т. И. Бабаева, Л. И. Божович, А. М. Виноградова), интеллектуальную готовность (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, М. В. Кралина), коммуникативную готовность (М. И. Лисина, Е. Е. Кравцова).
Согласно мнению ученых: Н. И. Гуткина, К. Р. Климова, Я. Л. Ко-ломинского, В. Я. Панько в структуре общей готовности к школьному обучению недостаточное внимание уделяется мотивационному компоненту готовности. Мотивационная готовность детей к обучению представляет собой актуальную социально-психологическую проблему (Е. Е. Кравцова, Б. М. Немов, Н. И. Чуткина), решение которой позволит создать действительную основу для обеспечения равных возможностей детей в получении качественного образования.
Актуальность проблемы мотивационной готовности к систематическому обучению детерминирована также и ростом числа «немотивированных» детей (Г. Н. Жаворонков, И. А. Невский, Ю. И. Юричка). Специалисты считают, что проблема неуспевающих в школе детей выходит за рамки психологической проблемы и становится одной из актуальных и трудно решаемых социальных проблем. Дошкольное детство является базой для формирования у маленького человека психологической готовности, в том числе и мотивационной, к школьному обучению как одному из факторов, обеспечивающих успешную социализацию и самореализацию личности. Адекватным средством выражения актуальной потребности в получении знаний, развитии умений и способностей является речь.
' Сложившаяся социальная ситуация определяет, таким образом, необходимость поиска эффективных методов и средств, способствующих формированию у детей мотивационного компонента готовности к обучению. Особую значимость при этом приобретают педагогические средства, позволяющие отслеживать как позитивные, так и негативные тенденции в образовательном процессе с целью своевременного принятия управленческого решения по коррекции индивидуальных траекторий развития личности. Одним из важнейших условий, обеспечивающих качество готовности детей к обучению, является система непрерывного, научно-обоснованного, прогностического и планового слежения систематического педагогического наблюдения за состоянием индивидуального развития человека, а также выбора образовательных целей, задач и средств их решения (А. С. Белкин, В. Г. Горб, А. А. Орлов, С. Н. Силина и др.).
Проблема педагогического сопровождения развития личности носит комплексный характер, так как педагогическое сопровождение отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере, выступает во временной, пространственной и институциональной формах, может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельно-стных характеристик (И. А. Липский).
Целью педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении. Одним из компонентов обеспечения педагогического сопровождения индивидуального развития, в том числе мотивационнои готовности личностного развития ребенка, является научное педагогическое наблюдение.
Анализ философской, психолого-педагогической, изучение опыта работы педагогов-практиков позволили выявить противоречия:
между возрастающими требованиями школьного социума к уровню мотивационной готовности первоклассников к обучению как основе обеспечения успешности равных возможностей получения качественного образования и отсутствием целостной системы педагогического сопровождения мотивационной готовности дошкольников к обучению;
между наличием научных и практических разработок по организации комплексного подхода к процессу формирования готовности ребенка к обучению и недостаточной представленностью механизмов реализации педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности;
необходимостью педагогического сопровождения формирования готовности ребенка к обучению и отсутствием научно-методических разработок по его организации в условиях ДОУ.
На основании выше изложенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы содержание процесса формирования мотивационной готовности дошкольников к обучению, а также способы, приемы, механизмы и организация педагогического сопровождения этого процесса.
В рамках указанной проблемы определена следующая тема исследования: «Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и проверке на практике структуры и содержания педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности к обучению старших дошкольников.
Объект исследования— процесс формирования готовности дошкольников к обучению.
Предмет исследования— педагогическое сопровождение как средство формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что педагогическое сопровождение может стать эффективным средством формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению, если:
разработана организационная модель педагогического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности, научно-методическое обеспечение ее реализации в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения;
определены оптимальные педагогические условия, детерминирующие процесс формирования мотивационной готовности старших дошкольников с опорой на результаты педагогического наблюдения;
обоснованы позиции родителей, учителей начальных классов, педагогов ДОУ как социальных партнеров в процессе формирования мотивационной готовности детей.
На основании цели исследования и рабочей гипотезы были определены задачи исследования:
В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявить и определить сущность и структуру педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению;
Уточнить определение понятия «мотивационная готовность старших дошкольников к обучению»;
Разработать организационную модель педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению в условиях ДОУ;
4. В ходе опытно-поисковой работы апробировать структуру, содержание педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению и определить степень их эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции: деятельностный подход к формированию личности (В. Т. Афанасьев, В. В. Краевский,
A. Н. Леонтьев), теория развивающего обучения (Б. Г. Ананьев,
П. Я. Гальперин, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина), науч
ные положения о формировании готовности ребенка к обучению в школе
(Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец,
Е. Е. Кравцова), теория мотивации (Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург,
Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев), положения о мониторинговом подходе к ор
ганизации образовательного процесса (А. С. Белкин, В. Г. Воронцова,
B. Г. Горб, Е. В. Заики, А. А. Орлов, В. В. Репкин, С. Н. Силина,
Д. Уилмс), концептуальные подходы к организации психолого-
педагогического сопровождения процессов обучения и воспитания лично
сти (С. Г. Крутецкий, И. А. Липский, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсвин).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические— анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; эмпирические — анкетирование, беседы с детьми; интервьюирование; научное педагогическое наблюдение за деятельностью детей в учебно-воспитательном процессе ДОУ; тестирование; экспериментальные— педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены понятия «мотивационная готовность к обучению», «педагогическое сопровождение» применительно к образовательному процессу в ДОУ;
разработана организационная модель педагогического сопровождения, обеспечивающего формирование мотивационной готовности к обучению детей старшего дошкольного возраста в среде дошкольного образовательного учреждения;
обоснованы педагогические позиции родителей, педагогов ДОУ и начальной школы в обеспечении результата формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению;
выявлены педагогические условия эффективного педагогического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнено понятие «мотивационная готовность старших дошкольников к обучению» развивает представления об общей готовности ребенка к переходу в новую социальную и образовательную ситуацию;
предложенная организационная модель педагогического сопровождения расширяет возможности усиления мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников;
содержательная основа педагогических позиций участников образовательного процесса в ДОУ и начальной школе в формировании мотивационной готовности старших дошкольников к обучению способствует обеспечению равных возможностей личности в получении доступного и качественного начального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана и апробирована организационная модель педагогиче
ского сопровождения, которая обеспечивает целенаправленное формиро-
вание мотивационной готовности в условиях образовательного процесса ДОУ;
разработаны и апробированы методические рекомендации для родителей, педагогов и руководителей;
разработана и внедрена в практику ДОУ карта педагогического наблюдения за процессом формирования мотивационной готовности детей к обучению.
База исследования Опытно-поисковая работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений г. Ревды Свердловской области (ДОУ №21, 50, 47, 12) и г. Шадринска Курганской области (ДОУ № 18, 36, 35, 24). За время проведения опытно-поисковой работы исследованием было охвачено 112 детей старшего дошкольного возраста, 44 педагога ДОУ и начальной школы, 58 родителей, 25 руководителей ДОУ и МОУ.
Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап исследования, констатирующий (2000—2001 гг.), представлял собой изучение и анализ различных аспектов проблемы по теме исследования; обоснование центральных идей, формулирование цели, задач, гипотезы; разработку стратегического плана исследования; определение методологии и методики опытно-поискового исследования.
Второй этап исследования, формирующий (2002—2004 гг.), осуществлялась проверка гипотезы исследования. Работа проводилась в соответствии с этапами педагогического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению.
Третий этап исследования, заключительный (2005—2006гг.), посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнению теоретических положений, формулировании теоретических выводов и оформлению диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обос-
нованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, повторяемостью и воспроизводимостью предложенного содержания педагогического сопровождения как организационно-методической основы формирования мотивационной компонента готовности детей к обучению в школе.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись через участие на заседаниях кафедры педагогики и психологии детства УрГПУ, в областных, региональных, всероссийских, международных научно-практических и научно-методических конференциях (Шадринск, 2002, 2003; Екатеринбург, 2005, 2006; Москва; Челябинск, 2005); публикации в журнале «Детство»; через подготовку методических рекомендаций для педагогов ДОУ, обучение слушателей программ повышения квалификации при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки Уральского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Мотивационная готовность детей к обучению является системо-образущим элементом общей готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению и обеспечивает «выравнивание стартовых возможностей» личности в получении качественного образования, что соответствует актуальным потребностям современного общества.
Разработанная модель педагогического сопровождения является теоретико-технологической основой формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению, так как включает необходимые и достаточные этапы и их содержание, обеспечивающие успешность решения задачи «выравнивания стартовых возможностей» дошкольников.
Эффективным средством экстериоризации мотивационной сферы личности является речевая деятельность дошкольника, уровень разви-
тия которой позволяет принимать оперативные педагогические решения по реализации содержания основных этапов педагогического наблюдения, а также по обеспечению педагогического взаимодействия с родителями.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Историко-логический анализ проблемы готовности детей к обучению школе
Проблема формирования готовности детей к обучению в школе разрабатывалась педагогами во все времена с тех пор как, появились общественные учебные заведения.
В Древней Греции и Риме педагогика развивалась как часть единой тогда науки — философии и занимала видное место в учениях античных мыслителей (Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля, Квинтилиана и др.).
Так, Платон одним из первых стал рассматривать воспитание маленьких детей в системе, что содействовало дальнейшему развитию теории дошкольного образования. Особую значимость как средству воспитания и подготовки детей к школе он придавал играм, чтению мифов и литературных произведений [133]. Аристотель призывал родителей готовить детей к школе с 5 лет, следовать природе и сочетать физическое, нравственное и умственное воспитание [12].
Квинтилиан расширил возрастные границы: он отводил на подготовку детей к школе возраст от 5 до 7 лет и указывал на необходимость систематических занятий с детьми при условии, что обучение должно быть «радостным». Основное внимание при подготовке детей к школе должно было уделяться развитию памяти, чувству языка, ритму [83].
С прогрессивными идеями в воспитании и обучении детей дошкольного возраста выступали такие представители эпохи Возрождения, как (Ф. Рабле, Э. Роттердамский, Т. Мор и др.). В их представлении особую ценность в воспитании готовности детей к обучению имели гуманные отношения между воспитателем и воспитанником, знание индивидуальных
свойств ребенка. Они считали обязательной подготовку детей к предстоящему обучению, определяли необходимые ребенку умения и навыки для успешного обучения, продумывали содержание методик подготовки к школе.
Педагогические взгляды Кампанеллы выражены в его книге «Город солнца». Он указывал на необходимость начинать общественное воспитание детей с 2 лет, а с 3-летнего возраста учить их правильной речи и азбуке, используя наглядные изображения. С этого же возраста должно вестись усиленное физическое воспитание детей [78].
Дальнейшее развитие идеи педагогов— гуманистов получили в работах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др. Они выступали против авторитарного воспитания и обучения «малолеток».
Я. А. Коменский призывал родителей и педагогов ответственно подходить к поступлению ребенка в школу и заранее готовиться к нему: «Все человеческие дела, если ими заниматься с пользой, требуют осмотрительности и должной подготовки, неразумно поступают те родители, которые без всякой подготовки ведут своих детей в школы».
Он рассматривал шести-семилетний возраст детей как оптимальный для поступления в школу. Сформулировал показатели готовности к систематическому обучению: — прочные знания в различных областях окружающего мира (по географии, грамматике, математике, риторике, политике) с учетом возрастных особенностей детей; — способность к логическому рассуждению; — познавательную направленность и ярко выраженное стремление к более высокому образованию — учебной деятельности [87].
И. Г. Песталоцци, принимая мать в качестве основного воспитателя ребенка, тем не менее, для детей, которые не могут получить в семье надлежащего воспитания, предлагал организовать при школах специальные классы, которые могли бы осуществить преемственность между дошкольным и школьным воспитанием, что было чрезвычайно важно в плане подготовки детей к обучению.
Изучение опыта отечественной педагогики и педагогической практики по проблеме обеспечения готовности детей к обучению в школе позволяет сделать вывод, что российская педагогика всегда уделяла самое пристальное внимание этому процессу. Так, К. Д. Ушинский считал необходимым разработать занятия для детей, «предшествующие книжному учению».
Указание К. Д. Ушинского по вопросам подготовки детей к школе помогли точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного к школе заведения [157]. A. С. Симонович считала обязательным условием готовности детей к обучению — систематическую подготовку дошкольников в трех ракур сах: нравственном, физическом и умственном, так как, по ее мнению, раз витие по многим этим показателям в семье не достаточно [147].
Этой же точки зрения придерживались П. П. Блонский, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. При этом важнейшими признаками интеллектуальной готовности детей к обучению они считали: познавательную активность, любознательность, умение наблюдать, сообразительность, развитую устную речь.
B. Н. Водовозова рассматривала подготовку детей к школе на основе возрастных особенностей. Она предлагала для организации жизни детей учитывать способности ребенка и во всем «пробуждать» интерес к учению.
Особенности формирования мотивационной готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста
К настоящему времени проведено большое количество психологических исследований, посвященных выявлению особенностей мотивации и способов формирования в разные возрастные периоды. Однако до сих пор в науке есть немало разногласий и противоречий в характеристике мотивации, что может быть объяснено сложностью самого явления.
Исследователи вкладывают в содержание понятия «мотивация» различные психологические смыслы и содержание: побуждение (П. М. Якобсон), осознаваемые потребности (С. Л. Рубинштейн), предметы удовлетворения потребностей (А. Н. Леонтьев), намерения (Л. И. Божович), процесс образования и возникновения мотива (Е. П. Ильин).
На наш взгляд, наиболее точным, полным и признанным в науке яв-. ляется понимание мотивации как системы внутренних детерминант поведения человека (потребностей, интересов, мотивов, эмоций и т. д.), связанных со структурой личности (В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, А. К. Маркова и др.).
В соответствии с этой точкой зрения в деятельности человека выделяется особый компонент — мотивационный, определяющий возникновение, направление; способы осуществления и результат конкретных форм деятельности. Иными словами мотивация определяется в психологии как блок управления деятельностью, она изменяет ее в зависимости от своего содержания. Важнейшая функция мотивационного компонента — побуждение к деятельности и смыслообразование, т. е. обеспечение «принятия» цели деятельности, наделение ее личностным смыслом (Б. А. Сосновский).
В условиях конкретной жизненной ситуации мотивация кристаллизируется в системе мотивов деятельности (полимотивированность деятельности).
Можно с достаточной степенью обоснованности сделать вывод, что мотив (мотивы) в современной психологии понимается только в связи с деятельностью. В русле концепции деятельности мотив рассматривается какпредмет потребности, т. е. как когнитивно-аффективное образование (Л. И. Божович, И. В. Елфимова, А. К. Маркова, Н. Ф. Моргун и др.).
Когнитивный элемент означает знание субъекта о предмете, который может удовлетворить его потребность. Функция аффективного элемента заключается в придании предмету потребности необходимого побуждения.
Многие исследователи указывали на необходимость стадиального (поэтапного) рассмотрения мотивационного процесса, хотя и с разных позиций (В. А. Иванников, М. Ш. Магомед-Эминов, Ж. Нюттен, С. Л. Рубинштейн).
Стадиальную модель принятия морального решения разработал С. Шварц (1977 г.). Ценность его модели состоит в тщательном рассмотрении этапов оценки: ситуации, приводящей к возникновению желания помочь другому человеку, своих возможностей, последствий для себя и для нуждающегося в помощи.
В. И. Ковалев рассматривает мотив как трансформирование и обогащение стимулами потребности. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или «не понят» или «не принят». Таким образом, возможный вариант возникновения мотива, пишет В. И. Ковалев, можно представить следующим образом: возникновение потребности— ее осознание — «встреча» потребности со стимулом — трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. Л. А. Файзуллаев (1989) выделяет в мотивационном процессе пять этапов:
Первый этап— возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия. В качестве осознанного побуждения, отмечает автор, могут выступать потребности, влечения, склонности и вообще любое явление психической деятельности (образ, мысль, эмоция).
Второй этап — это «принятие мотива». Под этим несколько нелогичным названием этапа автор понимает внутреннее принятие побуждения, т. е. идентификацию его с мотивационно-смысловыми образованиями личности, соотнесение с иерархией субъективно-личностных ценностей, включение в структуру значимых отношений человека.
Иными словами, на этапе принятия мотива, человек, сообразуясь со своими нравственными принципами, ценностями, решает, насколько значима возникшая потребность, влечение, стоит ли их удовлетворять.
Третий этап — это реализация мотива, в течение которого, в зависимости от конкретных условий и способов реализации, может измениться психологическое содержание мотива. При этом мотив, как считает автор, приобретает новые функции удовлетворения, насыщения потребности, интереса, что приводит к переходу к следующему этапу мотивации — закреплению мотива, в результате чего он становится чертой характера.
Последний этап— актуализация потенциального побуждения, под которой имеется в виду осознаваемое или неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания.
Исследование мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников
Опытно— поисковая работа была построена на основе разработанной нами организационной модели педагогического сопровождения формирования мотивационнои готовности детей к обучению.
Процесс реализации содержания первого блока модели педагогического сопровождения формирования мотивационнои готовности к обучению у старших дошкольников предусматривает определение цели и задач исследования, выбор объекта педагогического сопровождения, выявление параметров исследования.
Организация нормативно-установочного этапа содержательно-технологического блока предполагает решение следующих задач: — разработать основные критерии и показатели познавательного интереса и познавательной активности как основных показателей мотивационнои готовности старших дошкольников к обучению в школе; — подобрать диагностические методики, позволяющие определить уровень сформированности познавательного интереса и познавательной активности.
Научные исследования, представленные в теоретической части диссертационного исследования позволили нам выделить основные показатели мотивационнои готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению: познавательный интерес и познавательная активность.
Познавательный интерес и познавательная активность связаны с учебной и познавательной деятельностью. То, что познавательный интерес и познавательная активность, их становление являются показателями об щей готовности детей к обучению, подтверждают исследования психологов (Б. Г. Ананьев, Н. Ф. Добрынин, Н. А. Менчинская и другие) и педагогов (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин и другие).
Принимая позиции ученых М. Г. Гинзбурга, Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной и других, мы выделили такие критерии мотивационной готовности, как познавательный интерес и познавательная активность, а также показатели их в структуре мотивационной готовности к обучению детей старшего дошкольного возраста (преобладание потребности получения новых знаний, осознание необходимости учиться, широта познавательных интересов, наличие познавательного мотива; наличие мотива достижения цели, степень активности поиска решений, объем и характер помощи педагога). Качественная характеристика критериев и показателей мотивационной готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста представлена в таблице 2.
Критериальные показатели характеризуются осознанностью необходимости учения, получения новых знаний, готовностью активно включиться в новую деятельность.
Мы считаем, что при определении уровня сформированности мотивационной готовности к обучению большое значение имеет выявление преобладающего мотива к учению, что является одним из признаков становления познавательного интереса. Исследования ученых показывают (М. Г. Гинзбург и др.), что для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы обучения: — собственно учебно-познавательный мотив; — социальные мотивы; — «позиционный» мотив; — «внешние» по отношению к самой учебе мотивы; — игровой мотив; — мотив получения высокой отметки.
На наш взгляд, использование в педагогическом сопровождении данных, позволит получить наиболее полную характеристику состояния мотивационнои готовности к обучению у детей дошкольного возраста.
Чтобы выявить уровень мотивационнои готовности детей к обучению в экспериментальной и контрольной группах, мы использовали специальные методики, разработанные для определения уровней сформированное каждого выделенного нами критерия. С этой целью мы использовали методики М. Г. Гинзбурга, Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной, адаптировали их в соответствии с задачами опытно-поисковой работы.
Одновременно готовились инструментально-методические материалы для обеспечения педагогического сопровождения: — разработанная нами диагностическая карта учета уровня сформированное мотивационнои готовности детей старшего дошкольного возраста (6—7лет), которая включает в себя: сведения о родителях, их профессии, возрасте; информацию о здоровье ребенка; уровни, критерии, показатели, оценки мотивационнои готовности к обучению в школе; исходные таблицы для отслеживания формирования показателей мотивационнои готовности; работу с родителями в данной области воспитания; а также рекомендации педагогам начальной школы; — вопросники для педагогов ДОУ, педагогов начальной школы и родителей; — коммуникативные и речевые ситуации, диагностические задания для детей;
Реализация модели педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению
Изучение состояния подготовленности педагогов ДОУ экспериментальных групп по формированию мотивационной готовности у детей показало, что воспитатели испытывают значительные трудности в данной области воспитания. В связи с этим нами были разработаны семинары и практикумы для педагогических работников, (приложение 5) Например, при проведении семинара «Влияние мотивационной готовности на адаптацию детей при обучении в школе» обсуждались следующие актуальные вопросы: Как сформировать у ребенка стойкий интерес к учебной деятельности? Какие методы и приемы использовать для усиления познавательной активности?
В ходе семинара у воспитателей возникло много вопросов: С помощью каких средств формировать мотивационную готовность? Что понимается под мотивационной готовностью? Как выявить уровень сформированности познавательного интереса и познавательной активности?
Всё это свидетельствовало о несомненном интересе педагогов к данной проблеме и необходимости ознакомления с исследованиями в данной области воспитания.
Педагогам ДОУ была предложена организационная модель педагогического сопровождения мотивационной готовности и организован семинар-практикум по теме «Технология проведения педагогического сопровождения мотивационной готовности детей к школе», направленный на обучение воспитателей способам педагогического сопровождения, а так же приемам оценки сформированности мотивационной готовности детей к школе.
Педагогам был предложен и ряд диагностик по выявлению познавательного интереса и познавательной активности; ведущего мотива старшего дошкольника. Предъявлена инструкция по заполнению индивидуальной карты ребенка. Воспитатели оценили достоинства индивидуальной диагностической карты формирования мотивационного компонента, приняли решение о внедрении ее в свою практику.
Для нас было важно организовать совместную работу педагогов ДОУ и начальной школы для создания комплексных условий по вопросам формирования мотивационной готовности. С этой целью был проведен объединённый педагогический совет педагогов начальной школы и педагогов ДОУ на тему «Мотивационная подготовка детей к обучению в школе». Итогом работы педагогического совета явилось определение стратегии совместной деятельности по данной проблеме. В совместной деятельности педагогов ДОУ и учителей начальных классов были сформулированы предложения по совершенствованию образовательного процесса на двух уровнях образования детей: 1. Сделать традицией объединённые педагогические советы. 2. Составить график посещения педагогами школы подготовительные группы. 3. Включить в план воспитательной работы ДОУ обязательное проведение экскурсий по школе. 4. Не реже 1—2 раз в год проводить совместные семинары-практикумы по проблеме мотивационной готовности детей к обучению. 5. При поступлении ребёнка в школу включить диагностическую карту в пакет обязательных документов. Для совершенствования условий формирования мотивационной готовности нами в экспериментальных группах была организована образовательно-развивающая среда, которая включает в себя: 1) атрибутику учебной деятельности: парту и доску, карандаши, мелки, указку и т. д.; 2) подборку книги для чтения, развития познавательного интереса и познавательной активности к школьному обучению; 3) наборы картинок, слайды, видеофильмы о школе и учебной деятельности; 4) дидактические игры по формированию познавательного интереса и познавательной активности: «Я пошел в школу», «Найди лишний предмет» и др. 5) информацию для родителей (так называемый «уголок»).
Проведенная работа с родителями позволила зафиксировать измене ния в проявлении познавательного интереса, усиления познавательной ак тивности дошкольников.
Дети с большим удовольствием включились в учебно-игровую деятельность. Они рассматривали иллюстрации с изображением учебных процессов, читали с воспитателями книги о школе, играли в «школу».
Большой интерес у дошкольников вызвали дидактические игры, где дети находили лишние предметы, искали пути выхода из проблемных ситуаций.
На исходно-диагностическом этапе мы выявили факты недостаточного внимания руководителей образовательных учреждений к проблеме формирования мотивационной готовности детей к школе. Поэтому с руководителями ДОУ и начальной школы экспериментальных групп были проведены индивидуальные беседы на тему «Педагогическое наблюдение как способ изучения мотивационной готовности детей к обучению».
Целью проведения бесед является развитие профессиональной компетентности руководителя в вопросах формирования единого образовательного пространства для успешной адаптации ребенка в школе в процессе педагогического сопровождения.
