Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении
1.1 Научно-практические предпосылки педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку 12
1.2 Сущность понятия «педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников» и его ведущие характеристики 24
1.3 Особенности обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении 34
1.4 Организация педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку 43
Выводы по первой главе 51
Глава 2 Особенности педагогического сопровождения обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 55
2.2 Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении 69
2.3 Задачи, содержание и этапы преобразующего этапа эксперимента 97
2.4 Апробация педагогического сопровождения обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении 109
2.5 Эффективность обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста в условиях педагогического сопровождения 132
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Библиогра фи я
- Сущность понятия «педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников» и его ведущие характеристики
- Особенности обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении
- Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении
- Апробация педагогического сопровождения обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Гуманизация и модернизация современного образования определяют приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения личностно-ориентированного обучения и воспитания человека на всех его ступенях.
Значимость обучения для развития подрастаюш;его поколения сложно переоценить, в сочетании с воспитанием оно органично раскрывает сущность образования человека, является одной из форм его организации. От жестко фиксированного дидактического процесса, ориентированного на формирование знаний, умений и навыков, обучение становится процессом совместной деятельности учителя и ученика, в результате которой ребенок приобретает субъектный опыт (И.О. Якиманская). Ценность субъектного опыта как результата обучения заключается в том, что он делает процесс познания и обучения ребенка осознанным, личностно-значимым. Подобный результат обучения не может не развивать познавательную активность и инициативность ребенка, его самостоятельность в постижении окружающего мира, рефлексивность и творчество, мотивацию непрерывного учения.
Тенденции развития современной теории и методики дошкольного образования свидетельствуют, что специально организованные занятия, направленные на репродукцию различных знаний и умений, формирование навыков, уступают место культурным детским практикам (Н.Я. Короткова, Н.Б. Крылова), дидактические задачи решаются на интегрированных занятиях, повышая мотивацию детей, в условиях совместной деятельности взрослого и ребенка, в условиях активизации самостоятельной деятельности воспитанников дошкольных образовательных учреждений. Современное дошкольное образование ориентируется на становление ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения, на развитие у дошкольника субъектных качеств и свойств, субъектной позиции в разных видах деятельности (В.И. Логинова, М.В. Крулехт, Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, О.В. Дыбина, О.В. Солнцева, O.K. Сомкова, М.Н. Полякова, Л.М. Кларина, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.).
Не смотря на существующие тенденции в развитии дошкольного образования, проблема организации обучения старших дошкольников, поиск адекватных новому результату обучения форм и методов остается сложно решаемой. Анализ практики дошкольного образования показывает, что существующие занятия с детьми по-прежнему нацелены на информирование, остаются традиционными в организации.
Таким образом, в современной образовательной ситуации обостряется противоречие между требованиями к качеству обучения старших дошкольников, обновлением результата обучения и реальным состоянием этого процесса в дошкольном образовательном учреждении.
Одним из вариантов решения обозначенного противоречия может стать педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников, ориентированное на обретение ребенком субъектного опыта как результата обучения. Педагогическое сопровождение организационно реализует идеи личностно-ориентированного обучения детей 6-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Согласно современным педагогическим идеям, основным результатом современной педагогики должно стать создание индивидуальных условий для воспитания, обучения и развития ребенка через организацию различных видов сопровождения, в частности, педагогического. В связи с чем, правомерно говорить о педагогическом сопровождении обучения старших дошкольников, как одном из приоритетных направлений исследований в области теории и методики дошкольного образования.
В педагогической науке накоплены знания о сущности и особенностях организации личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Ф Голованова, И.А. Зимняя, Б.Б. Косов, В.Х. Нерадовский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.). В исследованиях А.П. Усовой, В.И. Логиновой, З.А. Михайловой, Н.А. Коротковой, П.Г. Нежнова и др. рассматривается специфика дидактического процесса в дошкольном образовательном учреждении и характеризуется результат обучения в русле понимания дошкольника как субъекта деятельности и поведения.
Проанализированы особенности организации раннего обучения английскому языку (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, М.З. Биболетова, М.Е. Вербовская, Е.А. Воронцова, И.В. Вронская, И.Н. Верещагина, М.К. Колкова, Н.В. Рыбакова, И.А. Шишкова, Gail Ellis, Penny Hancock, Lorena Roberts и др.) как неотъемлемой части образования современных дошкольников, возрастающей в стремительно изменяющемся социокультурном мире. Однако, в этих работах не исследовались возможности педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку.
в педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обраш,енный к проблемам организации педагогического сопровождения (Л.Н. Бережнова, В.П. Бондарев, Ю.И. Васекин, А.Г. Гогоберидзе, Г. Косарецкий, И.Э. Куликовская, И.А. Липский, Л.Г. Субботина и др.). Однако, организация педагогического сопровождения обучения старших дошкольников в целом, и английскому языку в частности, в этих работах не рассматривалась.
Таким образом, социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении».
Цель исследования: теоретически обосновать и практически реализовать процесс педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в обучении английскому языку.
Объект исследования: процесс обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение как совокупность условий организации обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: новое качество процесса обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном З^реждении требует изменений в организации данного процесса.
Эффективность обучения старших дошкольников английскому языку, определяемая качеством субъектного опыта, обеспечивается реализацией педагогического сопровождения как совокупности педагогических условий:
• осуществление диагностики субъектного опыта ребенка и учет ее результатов в обучении английскому языку;
• изменение традиционной позиции педагога-учителя английского языка на позицию сопровождаюш;его процесс обучения дошкольников;
• взаимодействие субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обучаемого и обучающегося;
• реализация процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку;
• наличие научно-методического обеспечения процесса обучениясопровождения старших дошкольников английскому языку.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следуюш,их задач:
1. Определить научно-теоретические предпосылки проблемы педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.
2. Изучить особенности педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.
3. Разработать и апробировать педагогическое сопровождение как совокупность обозначенных условий организации обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.
4. Изз^ить эффективность обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста в условиях педагогического сопровождения.
Теоретико-методологическими основами исследования явились
• концепции личностно-ориентированного педагогического процесса и личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Ш.Л. Амонашвили, Д.А. Белухин, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Голованова, И.А. Зимняя, Б.Б. Косов, В.Х. Нерадовский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);
• концепции педагогической поддержки и помощи (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Д. Поляков, Т.А. Строкова, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шатилов, Н. Лысенков, Е.Н. Ильина, М. Монтессори и др.);
• исследований в области организации педагогического сопровождения (Л.Н. Бережнова, В.П. Бондарев, Ю.И. Васекин, А.Г. Гогоберидзе, Г. Косарецкий, И.Э. Куликовская, И.А. Липский, Л.Г. Субботина и др.);
• исследований в области понимания дошкольника как субъекта различных видов деятельности, поведения, обучения (В.И. Логинова, М.В. Крулехт, Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, О.В., Дыбина, О.В. Солнцева, О.Н. Сомкова, М.Н. Полякова, Л.М. Кларина, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.);
• исследований в области дидактики детского сада (В.И. Логинова, З.А. Михайлова, А.П.Усова, Н.А. Короткова и П.Г. Нежнов и др.);
• исследований в области раннего обучения английскому языку (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, М.З. Биболетова, М.Е. Вербовская, Е.А. Воронцова, И.В. Вронская, И.Н. Вереш,агина, М.К. Колкова, Н.В. Рыбакова, И.А. Шишкова, Gail Ellis, Penny Hancock, Lorena Roberts и В целях решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психологопедагогической литературы, ретроспективный анализ, опытноэкспериментальная работа. В ходе педагогического эксперимента использовались: опрос, диагностические задания, анализ результатов их выполнения, наблюдение.
Организация и этапы исследования: Экспериментальная работа осуществлялась в ГДОУ №34 «Жемчужинка» Красногвардейского района. На разных этапах исследования в нем участвовало 65 детей в возрасте от 5,5 до 7 лет и 28 взрослых, из которых 6 воспитателей, 2 преподавателя английского языка и 20 родителей.
Первый этап (2005-2006гг.) был связан с теоретическим анализом проблемы, созданием замысла исследования. Одновременно разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе исследования (2006-2007гг.) реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы, которая позволила выявить особенности педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения английскому языку в дошкольном образовательном учреждении и осуществить его преобразование в специально созданных условиях.
. На третьем этапе (2007-2008гг.) анализировались полученные результаты, осуществлялась проверка эффективности педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении, делались общие выводы исследовательской работы, завершалось оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Возрастание роли субъектности ребенка в дошкольном образовании, углубляющиеся тенденции гуманизации и гуманитаризации системы дошкольного образования, ориентация на обучение детей старшего дошкольного возраста как личностно-ориентированный процесс, осуш,ествляемый в совместной деятельности со взрослым, выступают предпосылками возможности рассмотрения совокупности условий педагогического сопровождения применительно к обучению старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.
2. Педагогическое сопровождение обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку подразумевает специальным образом организованный целостный процесс, в ходе и в результате которого у дошкольника формируется разнообразный субъектный опыт.
Субъектный опыт старших дошкольников как результат обучения английскому языку включает:
• эмоционально-ценностное отношение к обучению английскому языку;
• опыт освоения английского языка (совокупность знаний, умений и способов общения на английском языке);
• перенос освоенного опыта в повседневные ситуации общения на английском языке.
3. Существенной особенностью субъектного опыта как результата обучения современных дошкольников 5,5-7 лет английскому языку является его противоречивый характер: интерес к английскому языку и освоенные знания, умения, навыки общения на английском языке не переносятся ребенком в повседневную жизнедеятельность, в процесс самостоятельного решения задач, связанных с использованием английского языка. Данная тенденция актуализирует проблему поиска новых условий обучения старших дошкольников английскому языку - условий педагогического сопровождения.
4. Педагогическое сопровождение обз^ения старших дошкольников английскому языку представляет собой совокупность педагогических условий:
• осуществление диагностики субъектного опыта и учет ее результатов в обучении ребенка английскому языку;
• изменение традиционной позиции педагога-учителя английского языка на позицию сопровождающего процесс обучения дошкольников;
• взаимодействие субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обз^аемого и обучающегося;
• реализация процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку;
• наличие научно-методического обеспечения процесса обучениясопровождения старших дошкольников английскому языку.
5. Эффективность обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста в условиях педагогического сопровождения определяется по следующим показателям:
• отношение старших дошкольников к занятиям по английскому языку;
• перенос освоенных знаний, умений и навыков английского языка в ситуации повседневной жизнедеятельности (их востребованность,
актуализация);
• самостоятельность применения знаний, умений и навыков английского языка, их адекватность.
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:
• уточнена сущность понятия «педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку», под которым понимается совокупность следующих педагогических условий: осуществление регулярной диагностики субъектного опыта и учет ее результатов в обучении ребенка английскому языку; изменение традиционной позиции педагога-учителя английского языка на позицию сопровождающего процесс обучения дошкольников; взаимодействие всех субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обучаемого и обучающегося; реализация процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку; наличие научно-методического обеспечения процесса обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку;
• уточнено понятие «субъектный опыт как результат обучения старших дошкольников английскому языку», понимаемое как совокупность эмоционально-ценностного отношения к обучению английскому языку; опыта освоения английского языка (совокупность знаний, умений и способов общения на английском языке); переноса освоенного опыта в повседневные ситуации общения на английском • языке;
• обоснован результат педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку - субъектный опыт освоения английского языка.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что теория и практика дошкольного образования , обогаш;аются современными знаниями о суш;ности, содержании и организации педагогического сопровождения обучения старших дошкольников, об особенностях организации педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
• разработана педагогическая диагностика, позволяющая выявить особенности субъектного опыта ребенка как результата обз^ения английскому языку;
• разработан диагностический пакет, при помощи которого можно из5Д1ить эффективность процесса педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку;
• разработано научно-методическое обеспечение педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку для педагогов и родителей обучающихся детей;
• апробировано педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку.
Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития системы дошкольного образования, развития дошкольной педагогики и методик дошкольного образования; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; тщательностью и длительностью экспериментальной работы, наличием экспериментальной и контрольной группы.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005-2008 гг.); нашли отражение в научных статьях, коллективных монографиях; отражены в материалах научно-практических конференций: Международной научно-практической конференции «Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2007); Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов «Педагогическое терминоведение» (Санкт-Петербург, 2007); Международной научно-практической конференции «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (Санкт-Петербург, 2008).
Структура диссертации. Диссертация представлена на 158 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 194 наименования и приложений, отражающих инструментарий исследования. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
В приложении представлены таблицы, опросники для детей, методическое обеспечение педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку.
Сущность понятия «педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников» и его ведущие характеристики
В качестве объективных предпосылок педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку могут быть рассмотрены: — гуманистический подход в обучении; — идея развития дошкольника как субъекта детских видов деятельности и поведения; — современные подходы к организации обучения старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении. Первая из представленных предпосылок позволяет определить особенности гуманистического подхода в обучении ребенка, выделить принципы личностно-ориентированной концепции построения дидактического процесса в образовательных учреждениях, обосновать результаты обучения.
Гуманистический подход к обучению возник в 90-е годы XX века. Он обусловлен изменением взглядов на человека как субъекта образования, способного не столько осваивать знания, умения и навыки, сколько применять, использовать их в решении жизненных задач, способного к самообразованию. Сегодня неоднократно подчеркивается важность самообразования, самовоспитания и саморазвития в жизни человека.
Среди разнообразия гуманистических подходов привлекательным становится личностно-ориентированный подход в обучении (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Б.Б. Косов, В.Х. Нерадовский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург).
Личностно-ориентированная образовательная концепция позволяет проектировать процесс обучения, учитывая интересы, предпочтения, личностные особенности ребенка. Т.е. в процессе такого обучения создаются условия для развития личности, у ребенка есть возможность проявить свою индивидуальность, реализовать свои возможности в наиболее предпочитаемых видах деятельности. В связи с этим, в современной педагогике не раз поднимался вопрос о смене позиций педагога и ребенка, о переосмыслении деятельности обучающего и обучающегося (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин, Н.Б. Крылова и ДР-) Среди существующих концепций личностно-ориентированного обучения обращает на себя внимание концепция А.В. Хуторского. Это обосновано тем, что авторитетный исследователь положил в основу личностно-ориентированного обучения принципы, определяющие специфику образовательной деятельности ученика в личностно-ориентированном обучении. Они направлены на повышение креативности, продуктивности и индивидуализации обучения. Перечислим их: 1. Принцип личностного целеполагания ученика. Образование ребенка происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. 2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. 3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса: основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личностного познания их учениками. 4. Принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности. 5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области. 6. Принцип ситуативное обучения: образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. 7. Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием, субъектами образования. Обратим особое внимание на некоторые из перечисленных принципов. Основополагающим при построении личностно-ориентированного обучения становится учет интересов и предпочтений ребенка. Содержание корректируется на основе выявленных особенностей в различных видах деятельности. Также важным для проектирования современного процесса обучения становится принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Поскольку дошкольник еще не может самостоятельно и даже с помощью педагога отобрать основные компоненты своего образования, то нашей задачей становится предложить ребенку варианты выполнения заданий, учитывающие личностные особенности воспитанников, в рамках обучения.
Принцип метапредметных основ образовательного процесса является также необходимым для проектирования современного дидактического процесса. В практике детского сада создание таких основ осуществляется за счет интегрирования различных методик: изобразительная деятельность, музыка, физкультура, развитие речи, математика, экология, английский язык. Дошкольнику предоставляется широкий спектр возможностей применения полученных им знаний, умений и навыков в интересующих его видах деятельности.
Не менее важным является принцип ситуативности обучения. Именно через создание различных ситуаций организуется дидактический процесс. В связи с этим, ситуации обучающего взаимодействия могут и должны возникать не только на организованных занятиях, но и в других формах педагогического процесса детского сада (на прогулке, на разнообразных занятиях, например, по изодеятельности, по музыке, в самостоятельных играх, в играх организованных воспитателем), а также дома и на отдыхе.
Итак, значимыми для проектирования современного дидактического процесса в дошкольном образовательном учреждении являются интегрирование различных методик, создание на этой основе вариативных и инвариантных способов организации интегрированного содержания обучения, реализация содержания через различные формы организации, в основном через проблемно-поисковые и игровые ситуации.
Рассмотрим подход к организации личностно-ориентированного обучения, предложенный И.С. Якиманской. В основе данного подхода «лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом» (И.С. Якиманская). Под субъектным опытом И.С. Якиманская понимает «опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей».
Особенности обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении
Проанализируем учебно-методический комплекс «Английский для малышей» (М.Е. Вербовская, И.А. Шишкова). Данное пособие привлекает наше внимание с точки зрения работы над фонетической стороной речи. Для постановки произношения авторами предлагается «Сказка о язычке», где с героем происходят разные приключения. На каждом занятии во время фонетической зарядки дети слушают эпизод из сказки. Дошкольники легко осваивают фонетическую сторону языка в процессе рассказывания и представления сказки, например, о приключениях мистера Язычка. Сказка включает в себя одновременное овладение лексическим и коммуникативным материалом, песенки и двигательные упражнения, отсутствует неосмысленное, не обыгранное произнесение звуков и слов и сохраняется сюжетное единство. Важно также, что у детей возникает образное представление о каждом звуке.
Знакомство со звуками идет от более простых (при произнесении которых положение органов речи можно показать и проконтролировать визуально или тактильно) к более сложным, требующим более тонкого дифференцирования внутренних ощущений. Каждое занятие к сказке прибавляются приключения и, соответственно, вводятся новые звуки. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы дети не переставали получать удовольствие от рассказываемой истории: с одной стороны, основа сказки сохраняется, остаются неизменными узловые моменты, за точностью воспроизведения которых дети, как правило, ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки педагога; с другой стороны, в сюжет каждый раз вводится что-то новое, поэтому сказка не надоедает и продолжает вызывать активный интерес. Таким образом воспроизводится модель отношений маленького ребенка с любой (не учебной) сказкой, рассказываемой взрослым.
Добавим, что при этом нет необходимости добиваться принятия всеми детьми той или иной образной характеристики звука - это представление является и должно оставаться субъективным; однако, можно выделить тот объективный элемент, который объединяет все предлагаемые характеристики данного звука, и заострить на нем внимание.
Обратимся к рассмотрению двух британских пособий "Pebbles 1, 2" (Gail Ellis, Penny Hancock) и "Happy House 1, 2" (Lorena Roberts). Учебно-методический комплекс состоит из рабочей тетради для ребенка, аудиозаписи с песнями, рифмовками, сказками, историями к рабочей тетради, постеров к сказкам с изображением героев пособия, материалов для изготовления атрибутов к инсценировкам, книги для учителя.
В методике работы с пособием "Happy House 1, 2" (Lorena Roberts) привлекает внимание распространенная сегодня сюжетная организация материала: на каждом занятии дети знакомятся с приключениями английской семьи, их кота и мышей, живущих в «счастливом доме». Завершенность сюжета, его неразмытость позволяет удерживать внимание детей от встречи к встрече. Большое значение в пособии уделяется практическим видам деятельности: изготовлению пособий к различным историям, составлению паззлов, разгадыванию головоломок. Во всех перечисленных видах деятельности большое значение уделяется английскому языку. Дети помогают английским героям, и общение на общем для них языке становится совершенно очевидным. Дошкольники в процессе выполнения заданий занимают активную позицию, так как от них зависит решение проблемной игровой ситуации. Нельзя не отметить, что аудиоматериалы записаны носителями языка, что позволяет детям корректировать собственное произношение.
В пособии "Pebbles 1, 2 " (Gail Ellis, Penny Hancock) дети погружаются в сказочный сюжет: приключения из жизни королевской семьи и их Дракончика. Дракон привлекает внимание детей тем, что с ним происходят различные комические ситуации. Этот персонаж активизирует детскую фантазию в самостоятельных играх. Большое значение имеют представленные в рабочей тетради адаптированные детские народные сказки. Важна методика работы со сказкой: слушание с опорой на серию картинок, обсуждение услышанного, изготовление атрибутов для последующей драматизации. Предлагаются различные варианты атрибутов: маски, пальчиковые бумажные куклы, а также придуманные самими детьми. Организация обучения через игры-драматизации позволяет решать разные задачи обучения английскому языку. Помимо сказочных историй пособие предлагает большое количество сюжетов с Дракончиком и королевской семьей. Они также могут быть проиграны на занятиях, поощряется развитие сюжетных линий истории.
Использование преимущественно игровых и проблемно-поисковых методов является несомненным достоинством данных британских пособий. В ходе занятий предполагается смена различных видов деятельности (речевой и неречевой и их видов). Также дошкольников очень привлекают красочные рабочие тетради, в которых они выполняют различные задания. Использование индивидуальных рабочих тетрадей помогает осуществлять учет уровня овладения детьми английским языком, осуществлять принцип вариативности при выполнении заданий (для решения одной задачи представлено несколько видов заданий).
Мы видим, что на занятиях по пособиям "Pebbles 1, 2" (Gail Ellis, Penny Hancock) и "Happy House 1, 2 " (Lorena Roberts) у ребенка происходит становление субъектного опыта, выражающегося в эмоциональном отношении к языку, освоении совокупности знаний и умений, а также в способности переносить освоенный опыт в ситуации общения со взрослыми и сверстниками. Но только на организованных занятиях. В этих учебно-методических комплексах, как и во всех остальных, подвергшихся анализу, не разработаны рекомендации по организации взаимодействия всех субъектов процесса обучения (дошкольников, воспитателей, родителей и специалиста по английскому языку).
На наш взгляд, интерес представляют авторские (Е.А. Воронцова, СВ. Козина) разработки в различных направлениях методики раннего обучения английскому языку. Для обучения грамматике английского языка в современных детских садах активно используются «Грамматические игрушки» (Е.А. Воронцова). Данное пособие позволяет организовать множество дидактических игр.
«Грамматические игрушки» - интерактивное пособие для интенсивного обучения английскому языку детей 5-8 лет, которое представляет собой набор двухмерных знаков для моделирования базовых речевых образцов английского языка.
С помощью данных знаков моделируются речевые образцы (а также их вопросительная и отрицательная формы).
Детям замещающую функцию знаков объясняют так: «Для того чтобы помочь нам сказать, как нас зовут и сколько нам лет (и т.д.), к нам пришли смешные фигурки - «грамматические игрушки». Они волшебные, потому что в каждой игрушке спряталось какое-то слово. Они наши помощники и помогут нам научиться говорить и читать по-английски».
С помощью грамматических игрушек дети 5,5-7 лет учатся в игровой форме выстраивать высказывание, решать проблемные ситуации (отгадывать, какое сообщение зашифровано с помощью фигур).
Такой элемент в обучении английской грамматике является современным и востребованным в практике дошкольных образовательных учреждений.
Серьезное значение для повышения эффективности занятий имеют подвижные игры средней интенсивности. Целесообразно использовать музыкальные физкультминутки (СВ. Козина) для профилактики утомляемости дошкольников.
Установлено, что существует зависимость между двигательной системой ребенка и успешностью его обучения. Чем больше анализаторов (слуховые, двигательные, зрительные и т.д.) участвует в процессе работы, тем легче и продуктивнее усваивается новый материал. Исходя из сказанного, можно сделать вывод о необходимости использования физкультминуток при обучении дошкольников английскому языку. Наиболее эффективно их выполнение происходит под музыку. Упражнения носят активизирующий характер, не требуют сложной координации и силовой нагрузки. Детям не нужно запоминать мелодии песен; музыка таких детских песен, как «Крокодил Гена», «Чебурашка», «Два веселых гуся» и другие, известна им уже давно.
Проведение физкультминуток возможно не только на организованных занятиях по английскому языку, но и в группе детского сада (воспитателем, физкультурным руководителем), так как тексты не представляют большой сложности для субъектов педагогического процесса. С помощью органичного включения физкультминуток в педагогический процесс осуществляется учет интересов дошкольников к английскому языку.
Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении
Затем детям предлагается рассказать о своем настроении и самочувствии. Для беседы используются «рожицы» с разным настроением (happy-счастливый, sad-грустный, sick-больной, tired-усталый, hungry-голодный, thirsty-хочет пить, cross-злой, scared-испуганный). Каждый ребенок показывает на подходящую ему рожицу и говорит: I m happy. Преподаватель спрашивает «Why?» - «Почему?». Ребенок по-русски объясняет, почему у него такое настроение.
Возможен и другой вариант организационного момента - фонетическая сказка о мистере Язычке. Каждый раз Язычок попадает в разные ситуации, а дети помогают ему из них выбраться, одновременно повторяя звуки английского языка.
Такая организация начала занятия настраивает детей на все занятие, помогает педагогу установить эмоциональный контакт с группой, скорректировать дальнейший ход занятия.
Повторение пройденного материала осуществляется несколькими способами: с помощью игр «бинго», фортунной, «Угадай-ки», выполнения заданий в рабочих тетрадях или просмотра мультфильма. Педагогами изготовлены маски / пальчиковые куклы персонажей английских сказок. Они широко используются для закрепления новых слов и выражений («The Wolf and five little rabbits», «Goldilocks and three bears», «Big, great, enormous turnip», «Little Red Eliding Hood»).
Инсценирование сказки «Goldilocks and three bears». Цель: Повторение пройденного материала по темам размеры (big-большой, medium-средний, small-маленъкий), долі (house-дом, chair-стул, bed-кровать). Повторение речевых образцов I like (Я люблю), It s (Это...).
Перед началом игры преподаватель или ребенок с помощью считалки распределяет роли: «One, two, three — look at me!»
Затем детям раздаются маски: Goldilocks (три девочки исполняют ее роль в трех разных эпизодах), Daddy-Bear (папа-медведь), Mummy-Bear (мама-медведица), Baby-Bear (медвежонок).
Daddy-Bear (пробует кашу из своей миски): «My bowl is big. (Моя миска — большая). І like porridge (Я люблю кашу). Oh! It s hot! (Она горячая!)». Mummy-Bear (пробует кашу из своей миски): «My bowl is medium. (Моя миска — средняя). І like porridge (Я люблю кашу). Oh! It s hot! (Она горячая!)».
Baby-Bear (пробует кашу из своей миски): «My bowl is small. (Моя миска — маленькая). І like porridge (Я люблю кашу). Oh! It s hot! (Она горячая!). Let s go for a walk! (Давайте пойдем на прогулку!)».
Медведи уходят. Появляется Goldilocks. Goldilocks (стучит в дверь): «Knock-knock-knock! (тук-тук-тук!)». Входит в домик и видит 3 миски. Goldilocks: «Three bowls (Три миски). I like porridge! (Я люблю кашу!). Yam-yam-yam! (Ням-ням-ням!). A big bowl — yak! (В большой миске невкусная каша. Фу!). It s hot! (Она горячая!). A medium bowl—yak! It s cold! (Она холодная!). A small bowl—yam! (В маленькой миске вкусная каша!). It s just right! (В самый раз!)». Goldilocks (уже другая девочка) подходит к стульям. Goldilocks (садится на большой стул): «A big chair! Yak! (Стул большой! Неудобно!)». Садится на средний стул: «A medium chair! Yak! (На среднем стуле тоже неудобно!)». Садится на маленький стул: «A small chair! It s just right! (Маленький стул в самый раз!). Crack!!!(Хруст)». Стул ломается. Goldilocks: «I m tired. (Яустала.)». Зевает. Далее появляется третья Goldilocks и примеряет кроватки. Текст, как в предыдущем эпизоде. Goldilocks засыпает, и появляются медведи. Daddy-Bear (смотрит на свою миску): «Myporridge! (Моя каша!)». Mummy-Bear (смотрит на свою миску): «My porridge! (Моя каша!)». Baby-Bear (смотрит на свою миску): «My porridge! (Моя каша!). Where is it? (Где она?)». Все вместе: «Oh по! (О нет!)». Аналогичная ситуация разворачивается со стульями и кроватками. Baby-Bear (подходит к своей кроватке): «My bed! (Моя кроватка!). Who are you? (Кто ты?) ». Goldilocks: «А-а-а! Three bears! (А! Три медведя!)». Goldilocks убегает. Герои собираются вместе и исполняют финальную песню. Завершается данное занятие просмотром одноименного мультфильма.
Такая форма организации повторения очень нравится детям, т.к. они все непосредственные участники спектакля, в сказке много движений, атрибутов (миски, стульчики, кроватки, маски). Со всеми предметами можно поиграть. Дети проявляют творчество в интерпретации данной сказки.
Катя в роли Baby-Bear (медведи вернулись с прогулки и обнаружили, что каши нет): «My small yellow bowl! (Моя желтая мисочка!) My porridge! Where is it? Boo-hoo!» (Медвежонок плачет). Катя ищет кашу под столом, под стульями, под кроватью. Садится на пол и «горько плачет». Катя расширила фразу из своей роли, ярко выразила свое отношение к происходящему.
Остальные участники инсценировки тоже органично вжились в образы. Медведи ходят вразвалочку, Daddy-Bear разговаривает басом, a Baby-Bear произносит свои слова тоненьким голоском. Мы видим, что дети в данной ситуации проявляют себя как субъекты деятельности. Они придумывают себе образ, выстраиваюгцепочку поведения в соответствии с ролью, вносят собственные творческие элементы в образ героев.
В такой, естественной для дошкольников, обстановке английские слова и выражения повторяются легко и непринужденно. Использование мультфильма в конце занятия помогает детям посмотреть на своих героев со стороны. Такие занятия позволяют детям раскрепоститься, «поиграть в английский язык». Повторение материала проходит в форме игры, например, «Guessing Game» («Угадай-ка»). Преподаватель берет «волшебный мешочек», в котором лежат игрушки или карточки с картинками по какой-либо теме. Педагог: «Close your eyes, please. (Закройте глаза, пожалуйста)». Педагог берет в ладонь одну картинку или игрушку, при этом оставляя руку в мешочке. Педагог: «Guess, please! (Угадывайте, пожалуйста!)». Аня: «Is it a doll? (Это кукла?)». Педагог: « Yes, it is! (Да)». Аня становится ведущей. Далее следующий угадавший становится ведущим. Игра продолжается до тех пор, пока не закончатся карто чки/игрушки.
Апробация педагогического сопровождения обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении
Для обмена опытом в процессе реализации педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку предполагается создать интерактивный стенд для педагогического коллектива детского сада «Мы — маленькие англичане». Стенд содержит следующие разделы: - «Дракончик советует», здесь располагаются методические практические советы и рекомендации по организации различных видов деятельности детей на английском языке (картотека игр для прогулки, рекомендации воспитателям и специалистам); - «Делай как Я!», в данном разделе представлены фотографии и впечатления детей и педагогов от взаимодействия в ходе педагогического сопровождения обучения английскому языку.
Вторым направлением работы в рамках подготовительного этапа преобразующего эксперимента становится включение в педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку игровой деятельности детей.
Задачи данного направления работы: 1. Разработать и реализовать обучающие сюжетно-ролевые игры для закрепления и обобщения изученного материала по различным темам. 2. Обогатить развивающую среду группы таким образом, чтобы она инициировала детей к использованию английского языка в самостоятельной деятельности.
Педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников реализуется с помощью преимущественно игровых методов, т.к. игра является для ребенка естественной деятельностью, и именно в ней он в большей степени проявляет себя как субъект.
По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что сюжетно-ролевая игра является наиболее привлекательным видом деятельности старшего дошкольника. Для решения данной задачи были разработаны конспекты игровых занятий по английскому языку с детьми старшего дошкольного возраста. В ходе таких занятий продолжалось развитие диалогических и монологических умений, а также повторение изученного ранее материала.
Неотъемлемой частью педагогического сопровождения обучения является учет принципа выбора индивидуальной образовательной траектории (А.В. Хуторской), который реализуется в праве воспитанника выбирать форму выполнения задания. Свобода совершать выбор также является характеристикой человека как субъекта деятельности (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская). Поэтому для создания дополнительных ситуаций выбора (помимо тех, которые организует специалист по английскому языку на занятии), в группе детского сада появляется уголок «Hello, Dragon!» (Привет, Дракончик!). Основная задача, которую решает эта зона развивающей среды, - представление широко спектра игр на английском языке и атрибутов к ним (дидактические, сюжетно-ролевые, игры-драматизации).
Принципиально новым в уголке будет наличие индивидуальных игровых страниц. Игровая страница — это зашифрованная, графически загадка\задание для ребенка, которая побуждает дошкольника к использованию английского языка в ходе его выполнения (не обязательно проговаривание вслух, возможно мысленное осознание английского материала). На таких страницах используются английские слова (для тех, кто умеет читать) и изображения грамматических игрушек Е.А. Воронцовой (для детей, не умеющих читать). Эти приемы позволяют создать необходимую мотивацию у ребенка - «говорю по-английски», а также учесть уровень владения языком.
Второй научно-методический этап посвящен разработке научно-методического обеспечения для воспитателей и специалистов детского сада по обучению старших дошкольников английскому языку.
В педагогическом сопровождении обучения принципиально важным для становления субъектной позиции в деятельности (в нашем случае субъектом освоения английского языка) является учет принципа метапредметных основ образовательного процесса (А.В. Хуторской). В практике детского сада создание таких основ осуществляется за счет интегрирования английского языка с другими методиками: изобразительная деятельность, музыка, физкультура, развитие речи, математика, экология. Дошкольнику предоставляется широкий спектр возможностей применения полученных им знаний, умений и навыков в интересующих его видах деятельности. Таким образом, у ребенка расширяются горизонты применения английского языка (на английском языке можно говорить не только во время занятий по английскому языку, но можно играть, рисовать, петь, заниматься спортом и т.д., используя любимый английский язык).
Для реализации обозначенного принципа были разработаны рекомендации для воспитателей и специалистов, которые помогают завершить целостность процесса педагогического сопровождения в обучении, тем самым позволяют учесть интересы и предпочтения всех детей в разнообразных видах деятельности:
Рекомендации для воспитателей по организации игровых проблемно-поисковых ситуаций.
Игровые проблемно-поисковые ситуации являются эффективным методом для освоения ребенком позиции субъекта деятельности. Создается игровая мотивация, которая влечет за собой совершенно естественное использование дошкольником английского языка.
По результатам констатирующего эксперимента подвижные игры были выделены дошкольниками, как одни из наиболее предпочитаемых. С другой стороны, подвижные игры являются неотъемлемой составной частью прогулки. Поэтому подвижные игры на английском языке должны органично вписаться в современную прогулку.
В педагогическом процессе современного детского сада, как мы не раз отмечали, важное место занимает процесс обучения. На различных организованных занятиях в качестве методов активизации умственной деятельности воспитатели могут использовать любимые детьми загадки. В современной литературе широко представлены стихи-загадки на русском языке с включением одного рифмующегося английского слова.
Похожие диссертации на Педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении
