Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения дошкольников иноязычной речевой деятельности 13
1.1. Особенности развития речевого общения и речевой деятельности на родном и иностранном языках у детей дошкольного возраста 13
1.2. Взаимосвязь неречевой деятельности и речевого общения у детей дошкольного возраста 31
1.3. Анализ исследований по проблеме обучения дошкольников речевой деятельности на иностранном языке 56
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Методические основы обучения детей дошкольного возраста английскому языку в неречевых видах деятельности 69
2.1. Проблемы отбора содержания обучения в аспекте реализации деятельностного подхода к обучению иностранному языку детей дошкольного возраста 69
2.2. Приемы обучения дошкольников английскому языку и создание методической системы обучения на основе неречедох видов деятельности 93
2.2.1. Приемы и методы как центральная проблема методики раннего обучения иностранным языкам 93
2.2.2. Методическая система обучения дошкольников английскому языку на основе неречевых видов деятельности 103
2.3. Результаты экспериментального обучения английскому языку детей 5-6 лет.
Выводы по второй главе
Заключение 193
Библиография 196
Приложение 216
- Особенности развития речевого общения и речевой деятельности на родном и иностранном языках у детей дошкольного возраста
- Взаимосвязь неречевой деятельности и речевого общения у детей дошкольного возраста
- Проблемы отбора содержания обучения в аспекте реализации деятельностного подхода к обучению иностранному языку детей дошкольного возраста
Введение к работе
Процесс обучения иностранному языку детей-дошкольников является объектом пристального внимания исследователей в течение последних десятилетий и в настоящее время приобретает особое значение в связи с тем, что повышение качества языковой подготовки является одной из задач обучения и воспитания всесторонне развитой личности. Эта задача может быть успешно решена при условии оптимизации педагогического процесса уже в детских дошкольных учреждениях.
Обратиться к проблеме обучения детей дошкольного возраста иностранному языку нас побудило наблюдение за теми изменениями, которые имеют место и в педагогическом процессе детских дошкольных учреждений и в жизни современного общества в целом. Постепенно увеличивающаяся открытость государства приводит к многочисленным контактам с представителями различных наций, что делает особенно актуальным владение иностранным языком и, в первую очередь, английским как средством международного общения.
Перспективность раннего обучения иностранным языкам в плане всестороннего совершенствования личности ребенка, его гуманитарного развития и приобщения к общекультурным ценностям не подвергается сомнению. Как отмечал Ф.А. Сохин (133), одной из главных среди многих важных задач вос-пэтания и обучения детей-дошкольников является задача развития речи и речевого общения. Думается, что в системе непрерывного образования эта задача не может быть решена односторонне - только на основе родного языка. В связи с этим актуальной представляется проблема формирования иноязычных ; устноречевых навыков и умений у детей дошкольного возраста, рассматриваемая в тесной связи с процессом социализации ребенка к развитием его мыслительных способностей в целом.
Усложнение речевого опыта ребенка-дошкольника происходит благодаря усвоению новых языковых средств, с помощью которых он учится формулировать свои высказывания в процессе обучения. Использование слов иностранного языка для обозначения знакомых предметов и явлений окружающего мира позволяет ребенку осознать возможность существования иной языковой системы, отличной от родной, и привлечь его внимание к существованию различий в языковых явлениях родного и иностранного языков. Раннее изучение иностранного языка оказывает благоприятное влияние на развитие психики ребенка, и, в частности, на обогащение его интеллекта, что, в свою очередь, обусловливается активизацией основных познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения. Оптимизация указанных аспектов в значительной мере обеспечивается за счет рационального определения целей, задач, содержания и приемов обучения в общем контексте основ психического развития ребенка дошкольного возраста.
Одним из наиболее существенных моментов, по мнению большинства исследователей, является повышенная сензитивность к языковым явлениям в возрасте 5-6 лет, обусловленная наибольшей в этот период интенсивностью языковой способности и представляющая собой важную предпосылку успешного формирования элементарных иноязычных речевых навыков и умений.
Изучение иностранных языков в дошкольном возрасте характеризуется, на наш взгляд, рядом важных преимуществ, связанных с различными возможностями организации обучения. В первую очередь следует отметить, что в процессе обучения в школе речевые навыки и умения формируются на "устной основе", т.е. значительное количество информации усваивается детьми с опорой на слуховое восприятие и воображение, и лишь незначительная ее часть подкрепляется воздействием на зрительный канал с помощью средств наглядности. Вместе с тем известно, что участие в выполнении значимой для человека деятельности, сопровождающейся двигательной активностью, в зна читальной степени повышает качество овладения соответствующими знаниями, навыками и умениями. В отличие от школы, где достаточно трудно организовать выполнение детьми заданий предусматривающих их активное участие в деятельности и не определенных программой, детские сады предоставляют широкие возможности как в плане организации занятий, так и в привлечении разнообразных средств обучения (игрушек, предметов, пособий и материалов). Тем не менее, в методике проблема обучения дошкольников иностранным языкам решается преимущественно в аспекте использования в обучении игры, в то время как другим видам детской деятельности (аппликация, лепка, конструирование, рисование, изготовление поделок и др.) на занятиях по иностранному языку не уделяется должного внимания.
В научных исследованиях поднимаются различные методические проблемы, такие как определение содержания обучения иностранному языку дошкольников $&), методическая интеграция развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада (165), использование речевых игр на занятиях английским языком (90), создание комплекса упражнений для обучения английской речи в детском саду (40), игровое моделирование иноязычного общения (113), проектирование игровых ситуаций (100) и т.д. Авторов данных исследований объединяет отношение к игровой деятельности, в которой они видят основной путь решения поднимаемых вопросов.
Несмотря на понимание авторами работ взаимообусловленности речевой деятельности, поведения и неречевой предметно-практической деятельности, в их исследованиях не нашла отражения возможность использования других видов детской деятельности в обучении иностранному языку.
Нам представляется нерациональным подобное исключение предметно-практических видов деятельности из обучения детей иностранным языкам. Использование лепки, рисования, аппликации» конструирования, изготовления поделок из бумаги, организация элементарных трудовых поручений в
группе и уголке природы и др. представляют, на наш взгляд, большие возможности в плане обеспечения педагогического процесса новыми интересными приемами обучения и усиления его коммуникативной направлешюсти. Активное участие детей в выполнении деятельности не только повышает мотивацию овладения иноязычными речевыми навыками и умениями, но и создает "материальную" основу для качественного формирования элементов новой языковой системы в сознании ребенка.
Значение деятельности, ее влияние на психическое развитие ребенка трудно переоценить. Именно в процессе осуществления деятельности складывается человеческая личность, происходит осознание человеком собственного "Я", формирование человека как продукта общественных отношений.
Тесная взаимосвязь и взаимообусловленность процессов развития речи и становления деятельности находит свое выражение прежде всего в том, что изменение характера речи приводит к изменению деятельности и, наоборот, целенаправленная, ясно осознаваемая деятельность совершенствует структуру речи за счет использования более сложных языковых форм (73; 74; 138; 160; 161; 121; 50 и др.). Все это побудило нас уделить более пристальное внимание проблеме деятельностного подхода к обучению иностранному языку. В нашем исследовании мы стремились показать, как оптимально организованная деятельность в детском коллективе, охватывающая игровую, изобразительную, конструктивную, трудовую деятельность, деятельность,
связанную с выполнением режимных моментов и выполняемую на специаль i
но организованных занятиях, влияет на овладение детьми навыками и умениями иноязычной речи.
Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что ее исследова-ние позволит вооружить воспитателей детских дошкольных учреждений методикой обучения, представляющей собой целостную систему, охватываю- тую различные виды детской деятельности, которые служат основой; для ов ладения дошкольниками иноязычной речевой деятельностью. Создание такой методики, на наш взгляд, способно обеспечить включение предмета "английский язык" в структуру педагогического процесса в качестве его звена, обеспечить его целостность, осуществляя данный вид работы наравне и в тесной взаимосвязи с развитием речи, физическим воспитанием, ознакомлением детей с окружающим миром.
Объектом настоящего исследования является процесс формирования элементарных навыков и умений в иноязычной речевой деятельности детей-дошкольников.
В качестве предмета исследомния рассматривается методика формирования иноязычных речевых навыков и умений в неречевых видах деятельности.
Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения детей дошкольного возраста иностранному языку в различных видах неречевой деятельности.
В соответствии с этим была сформулирована гипотеза исследования: обучение английскому языку детей-дошкольников (т.е. формирование у них элементарных навыков и умений в иноязычной устноречевой деятельности) будет более эффективным при условии его осуществления на основе специально организованных видов предметно-практической неречевой деятельности (изобразительной, конструктивной, игровой, трудовой и др.), составляющих единую систему обучения и являющихся источником и сферой общения детей дошкольного возраста.
В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие за 1) проанализировать психолого-педагогические теории развития и обучения речевой деятельности дошкольников;
2) обосновать необходимость использования деятельностного подхода в качестве теоретической основы для разработки методики обучения дошкольников иностранному языку;
3) выделить основные виды неречевой предметно - практической деятельности детей и проанализировать возможности их использования как основы для обучения иноязычному общению;
4) осуществить отбор и организацию языкового и речевого материала;
5) разработать систему занятий и заданий для обучения иноязычной речевой деятельности в различных неречевых видах деятельности;
6) экспериментально проверить эффективность разработанной методики и определить оптимальный возраст детей, в котором обучение по предлагаемой нами методике позволяет достигнуть наилучших результатов.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение теоретических и практических работ в области психологии, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков; изучение и обобщение опыта работы преподавателей английского языка в дошкольных учреждениях; тестирование детей, качественный и количественный анализ полученных данных; изучение отзывов родителей о процессе обучения на основе анализа данных анкетирования.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Система видов неречевой предметно-практической деятельности может выступать в качестве основы организации общения на иностранном языке и формирования иноязычных устноречевых навыков и умений у детей дошкольного возраста. (Такими видами неречевой предметно-практической дея i
тельности являются следующие: рисование, лепка, аппликация, конструирование, трудовая деятельность (ручной труд, элементы бытовой (хозяйственной) трудовой деятельности - труд в природе, выполнение обязанностей де ю !
журного по группе); элементы физической активности, рассматриваемой нами как физическая деятельность детей (выполнение утренней гимнастики, участие в физкультминутке, подвижные игры в группе и на прогулке); деятельность, связанная с осуществлением режимных моментов в повседневной жизни детей).
2. Отбор языкового и речевого материала с целью формирования иноязычных речевых навыков и умений на основе неречевых видов деятельности должен осуществляться с учетом следующих требований: отбираемый языковой и речевой материал должен быть необходимым и достаточным для формирования прочных иноязычных навыков и умений; соответствовать речевым и неречевым действиям, осуществляемым детьми для решения задач неречевой предметно-практической деятельности, и уровню их общего интеллектуального и лингвистического развития. Языковой и речевой материал должен обеспечивать формирование активного и пассивного запаса, т.е. продуктивное и рецептивное его усвоение детьми-дошкольниками.
Отобранный лексический материал организуется концентрически, в то время как речевой материал, включающий различные речевые образцы, не подлежит специальной организации: речевые образцы вводятся последовательно - от более простых к более сложным в связи с необходимостью обеспечить общение в различных видах неречевой деятельности.
3. Занятия должны представлять собой систему, включающую не только языковые и речевые упражнения, но и задания, основанные на выполнении неречевых видов деятельности и направленные на формирование и развитие, иноязычных устноречевых навыков и умений у детей дошкольного возраста.
Научная новизна исследования заключается в развитии теории обучения иностранным языкам детей 5-6 лет на основе деетельностного подхода, при этом данный подход вслед за АЛ .Леонтьевым (73), А. А.Леонтьевым (65), АВ.Запорожецем (42), В.В.Давыдовым (36) и многими другими понимает И ся нами как необходимость исходить при обучении иностранному яЫку и формировании соответствующих навыков и умений в речевой деятельности из основополагающего утверждения о том, что именно неречевая предметно-практическая деятельность является источником и решающим условием становления речевой деятельности и общения на родном и иностранном языках. Мы считаем, что новые пути решения проблем раннего обучения могут быть найдены в том случае, если в основе такого обучения имеется система вза-мосвязанных видов предметно-практической деятельности ребенка-дошкольника.
Теоретическая значимость работы состоит в обобщении опыта раннего обучения, теоретическом обосновании и конкретизации деятельностного подхода в обучении дошкольников английскому языку, в методике формирования элементарных устноречевых навыков и умений на основе неречевых видов деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в создании и экспериментальной апробации методики обучения детей дошкольного возраста английскому языку в различных видах неречевой деятельности и разработке учебных материалов (методического пособия по обучению детей английскому языку в детских дошкольных учреждениях), что позволит обеспечить включение английского языка в качестве необходимого элемента целостного педагогического процесса в детских садах и решить ряд вопросов, связанных с проблемой поиска новых методов и приемов обучения.
Апробация работы. Разработанная в диссертации методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности проходила экспериментальную проверку в течение учебного года к детском саду № 47 Кировского района г. Санкт-Петербурга. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков и на Герценовских чтениях в РГПУ им. АИ.Герцена (1996-98), на ме ждународной научно-практической конференции "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков" (г. Санкт-Петербург, 1997), на научно-практической конференции по педагогике ненасилия (г. Санкт-Петербург, 1997).
Предлагаемая система обучения детей дошкольного возраста легла в основу методического пособия для воспитателей детских садов и преподавателей английского языка в детских дошкольных учреждениях «Английский язык в детском саду» (г. Санкт-Петербург, 1999).
Особенности развития речевого общения и речевой деятельности на родном и иностранном языках у детей дошкольного возраста
Проблема усвоения ребенком языка и развития речи в процессе общения всегда привлекала пристальное внимание ученых, стремившихся исследовать и понять сущность этих сложных социально-психологических явлений, процессы их становления и развития, механизмы и условия их функционирования-» индивидуальном сознании, в психике. Теоретические разработки в этой области были необходимы для того, чтобы решить многие насущные потребности практики: оказать реальную помощь в преодолении психологических барьеров, препятствующих нормальному конструктивному общению людей, дать психологические рекомендации по формированию стиля общения в ходе делового сотрудничества в профессиональной деятельности, определить способы осуществления взаимодействия и взаимопонимания людей в процессе их повседневного общения. Следует отдельно отметить значение исследований в области речевой деятельности и речевого общения для разработки методики преподавания иностранных языков.
Изучение соотношения языка, речи и мышления Л.С. Выготским (25, с.89-118; 27, с.202-206), П.П. Блонским (17, с.227-295), СЛ. Рубинштейном (121, с.340-365) и др. позволило четко разграничить понятия "язык " и "речь" и наметить на этой основе пути и задачи обучения иностранным языкам, выделив речь в качестве объекта обучения, что и было осуществлено в трудах В.А. Артемова (4, с.38-40), Б.В. Беляева (11, с.5-30), НИ. Жинкина (41. с.44-50) и др. Развитие теории деятельности в трудах А.Н. Леонтьева (73; 74; 75; с.93-247; 76) и С.Л. Рубинштейна (121, с.468-513) постепенно привело к i онима-нию речевой деятельности как объекта обучения иностранному языку.
Согласно И.А. Зимней (46, с.62-72), деятельностный подход нер зрывно связан и обусловливает личностный подход и к ребенку, как субъект) обучения, и ко всему процессу в целом, что значительно расширяет масшт 1бы поиска путей обучения иностранному языку, который призван служить и общему развитию человека, совершенствованию его культуры умственных способностей.
В данном исследовании выдвигается гипотеза о возможности создания методики обучения дошкольников иностранному (английскому) языку ва основе связи речевого общения и речевой деятельности, с одной стороны, и становления деятельности - с другой.
Понятие "деятельность" рассматривается нами в качестве основополагающей категории деятельностного подхода к исследованию психики, сущность которого состоит в том, что психические процессы и явления рассматриваются в прямой взаимосвязи со становлением материально-преобразующей деятельности человека, как порожденные на определенном этапе ее развития.
В ходе эволюции отношений человека как субъекта, обладающего психикой, с окружающей средой происходит дифференциация материально-преобразующей деятельности на собственно предметно-практич тельность, ведущую к созданию общественно-значимого дукта, и общение. действия средств Термин "общение" значительно шире понятия речевого общения, так как представляет собой опосредованную системой средств форму людей друг с другом и с внешним миром. В качестве такой выступает совокупность вербальных, символических, кинетических и изобразительных средств взаимодействия. Но поскольку наиболее универсальный характер носят именно вербальные средства, то общение чаще всего рассматривается как вербальное, или речевое, то есть осуществляемое посредством речевой деятельности. Таким образом, если речевая деятельность определяется как "активный целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли" (43, с. 4), то реальное свое воплощение этот процесс приобретает в форме речевого общения. При этом мы опираемся на положение Л.С. Выготского о зависимости речевого развития от степени развития предметно-практической деятельности, сформулированного им при изучении высших психических функций. В настоящее время это положение приобрело значение одного из фундаментальных психологических законов, который гласит: "все высшие психологические функции (речь, мышление, память, восприятие, саморегуляция и т.д.) возникают интерпсихически, и в онтогенезе они дифференцируются и реинтегрируются сознательной деятельностью индивида, становясь таким образом интрапсихическими феноменами" (25, с. 449; 9, с. 69).
Взаимосвязь неречевой деятельности и речевого общения у детей дошкольного возраста
Деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта (6). Человек вступает в определенные взаимоотношения с миром, которые реализуются на разных уровнях. Несмотря на существование специфической области бессознательного, обеспечивающего действие неосознанных и подсоз- нательных уровней, для человека являются характерными, в первую очередь, сознательные, т.е. целенаправленные, произвольные и содержательные взаимоотношения с природным и общественным миром, которые и реализуются в деятельности. Однако определения деятельности будут далеко не полными, если не дать указания на то, за счет чего же обеспечивается подобная "сознательность" деятельности. В центре концепции деятельности стоят кате- гории деятельности и психики. Взаимосвязь этих категорий обусловлена, во-первых, главной функцией психики, которая состоит в том, чтобы обеспечить успешную регуляцию деятельности личности и других взаимоотношений с внешним миром на основе активной переработки всего объема инф$ рмации, поступающей извне. Во-вторых, тем обстоятельством, что компоненты психической регуляции деятельности развиваются только в процессе постоянного взаимодействия с окружающей средой и детерминируются самой деятелъ- ностью.
Эти положения конкретизируют принцип единства сознания и деятельности, последовательно разрабатываемый в психологии С.Л. Рубинштейном (121, с.468-513) и А.Н. Леонтьевым (74; 76). Согласно этому принципу психика человека не только проявляется, но и формируется в деятельности. В настоящее время этот принцип чаще формулируется как утверждение о единстве внешней, материальной (предметно-практической) деятельности и внутренней, психической.
Внешняя деятельность является исходной и главной формой человеческой деятельности, а внутренняя деятельность производна от первой и, следовательно, вторична по отношению к деятельности предметно-практической. Таким образом, внешняя материальная деятельность обеспечивает взаимосвязь субъекта с предметным миром и отражается в психической деятельности, формируя и изменяя ее. В свою очередь, порождаемое деятельностью психическое отражение необходимо включено в деятельность в качестве основного момента, направляющего, ориентирующего и регулирующего эту деятельность (2; 75, с.93-242; 76; 72, с.509-558; 104, с.312-317; 121, с.71-80; 20; 128; с.328-350). Итак, не особенности протекания нейродинамических и других физиологических процессов задают особенности предметной деятельности, но предметная деятельность представляет собой ту почву, на которой формируются и развиваются соответствующие психические явления. Этот процесс получил название процесса интериоризации, о чем уже частично упоминалось в начале первого параграфа. Сущность его заключается, прежде всего, в том, что психические явления, представляющие собой особые формы внутренней психической деятельности есть не что иное, как преобразованные формы внешней материальной деятельности (74; 75, с.93-292; 76). Подобное преобразование - "интериоризация" - осуществляется в направлении перехода внешних процессов с вещественными предметами в плав умственных действий в сознании на основе специфических изменений с помощью обобще-ния, вербализации и свертывания. Другими словами, качественное изменение психики обеспечивается вследствие развития у ребенка Способности осуществлять предметно-практическую деятельность не только за счет преимущественного использования внешних действий и операций (что особенно ярко прослеживается именно в раннем возрасте), но и с помощью внутренних (особенность мышления взрослого человека), образующих структуру собственно психической деятельности.
Итак, деятельность рассматривается как основа формирования и функционирования психических процессов, а сами эти процессы - как условие целенаправленного осуществления деятельности (65; 72, с.219-349; 73; 74). Таким образом, психологический анализ деятельности является необходимым для решения проблем данного научного исследования.
Сам термин "деятельность" используется в психологической и методиче ской литературе в различных значениях, причем часто весьма нечетко. Он может определяться как синоним любой активности, например, нервная дея тельность или деятельность речевого механизма (142; 198); как сознательные взаимоотношения человека с предметным миром, в то время как его взаимо отношения с социальным миром определяются понятием общения, равно значным понятию деятельности (81). В дидактике и частных методиках дея тельность часто понимается как синоним действия или отдельного способа, операции. В психологии также существует понятие "предметная" или "предметно-практическая деятельность", которая в широком смысле тракту ется как форма взаимоотношений между человеком и миром, опосредованная материальным продуктивно-преобразующим воздействием на предметы при родного и общественного мира (74; 36; 47). В более узком смысле предметная деятельность рассматривается как начальный этап становления деятельности в онтогенезе, т.е. в том случае, когда имеется в виду овладение ребенком предметных действий и осуществление их в процессе манипулирования предметами ш раннем возрасте (22; 23, с.62-63).
Проблемы отбора содержания обучения в аспекте реализации деятельностного подхода к обучению иностранному языку детей дошкольного возраста
Проблему определения и отбора содержания обучения иностранным языкам в современной методике нельзя считать до конца решенной, несмотря на то, что многие авторы неоднократно обращались к ее исследованию (117; 15; 108; 110, с.82-120; 97; 186 и др.). В методической литературе предлагаются следующие определения содержания обучения:
- "педагогически адаптированная система знаний, навыков, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отноше ния, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности..." (38, с. 103);
- "сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему (функционального аспекта педагогического процесса)" (15, с. 180);
- особая организация речевого материала "в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом специфики обучаемой аудитории" (110, с.83-84);
- совокупность "оптимальных параметров минимального коммуника тивного уровня, под которыми ...подразумеваем ...предельно минимизиро ванный и доступный для усвоения объем языкового материала, который в состоянии обеспечить качественный скачок в овладении элементарными умениями и навыками устной речи и их дальнейшее совершенствование на последующих этапах обучения" (95, с. 9).
Данные определения свидетельствуют наглядно не только о многообразии подходов, с позиций которых происходит анализ содержания обучения, но и о сложности и неоднозначности рассматриваемого методического аспекта. Между тем, как нам представляется, во многих определениях содержание характеризуется несколько односторонне: либо с точки зрения специфики взаимосвязи учебного предмета и педагогического процесса обучения этому предмету, либо исходя из ведущих функций и составляющих содержание компонентов. Следует отметить и то, что в подавляющем большинстве случаев проблема содержания обучения разрабатывалась применительно к овладению иностранным языком в условиях школьного обучения. Очевидно, что даже методисты, занимающиеся исследованиями соответствующих проблем в дошкольном возрасте первоочередное внимание уделяли поиску различных методических приемов, позволяющих значительно разнообразить деятельность детей в ходе занятия и существенным образом интенсифицировать учебный процесс за счет создания значимой мотивации и усиления коммуникативной направленности заданий, упражнений и ситуаций.
В результате определение содержания зачастую отходит на второй план. Нам представляется, что под содержанием обучения устной иноязычной речи детей дошкольного возраста следует понимать понятийно - действенный инструментарий речевого общения, обеспечивающий оптимальный уровень функционирования в речи детей системных элементов изучаемого языка и соответствующий предмету речевой деятельности, т.е. тематике устной речи. Объясним данное определение.
А.А.Леонтьев, говоря о соотношении элементов речевой деятельности и других видов деятельности, отмечал: "Овладение языком само по себе определено только через понятие навыков и умений. В свою очередь эти понятия связываются с понятиями деятельности, действия и операции" (70, с.57-59). Навыки и умения, определяемые как способность осуществлять оптимальным образом соответственно операции или действия, представляют собой совокупность "инструментов", которые позволяют либо использовать нужные для выражения мысли языковые средства, либо правильно сформулировать мысль, т.е. выразить в речи свою коммуникативную потребность.
Формирование навыков, являющихся отправным пунктом для дальнейшего становления и развития умений в речевой деятельности, связано с усвоением знаний о правилах использования языковых средств и, естественно, предполагает образование в сознании обучаемого некоторой системы понятий и представлений о способах оперирования материалом изучаемого языка. Именно поэтому мы считаем целесообразным включить в определение содержания обучения иностранному языку термин "понятийно-действенный" инструментарий речевого общения, который также будет отражать и элементный состав содержания обучения.
Итак, рассматривая определение содержания обучения иностранному языку, мы вплотную подошли к изучению его компонентного состава. В настоящее время в методике принято в качестве компонентов содержания помимо речевых навыков и умений выделять также темы и ситуации. При этом взгляды на определение и отбор тематики и ситуаций общения достаточно разнообразны. Считается, что тематика представляет собой некоторый набор тем, являющихся вероятностными свернутыми текстами (15) и подлежащих развертыванию в речи; их изучение соотносится с предметом беседы, сообщения (119; 192; 212), или содержанием речи в разных сферах общения (129). Такой набор тем позволяет реализовать цели учебного курса
