Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные предпосылки методики взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
1. Анализ лингвистической и психологической литературы 5-12
2. Анализ научно-методической литературы 13-23
3. Анализ учебников и учебных пособий 24-27
Глава 2. Классификатор (каталог) комплексных заданий-работ по текстам для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
Вводные замечания 28-32
1. Комплексные задания работы для первых двух месяцев обучения.. . 33-48
2. Учебная работа с комплексами на второй фазе обучения (3-6 месяцы) 48-75
3. Комплексные задания работы для 7-9 месяцев обучения 75- 85
Глава 3. Описание экспериментального обучения.
1. Организация экспериментального обучения 86-88
2. Ход экспериментального обучения 88-123
3. Результаты экспериментального обучения 123-140
Заключение 141-142
Список использованной литературы 143-157
- Анализ лингвистической и психологической литературы
- Комплексные задания работы для первых двух месяцев обучения..
- Организация экспериментального обучения
Введение к работе
В поисках совершенствования, рационализации, повышения эффективности обучения языку как неродному, в частности русскому языку нерусских учащихся, исследователи - методисты последние два десятилетия обращают все больше внимание на то, что виды речевой деятельности находятся между собой в естественных и тесных отношениях, все более приходят к правомерным идеям возможности и нежности взаимосвязанного обучения видам РД (как это чаще всего обозначается), осознают полезные перспективы этого. Это совершенно закономерно и находится в русле тенденций коммуникативного метода обучения языку, представляя собой пока малоизученную сторону этого современного направления методической науки.
Существующие научные работы - методические, а также лингвистические - обычно лишь в небольшой мере затрагивают, выявляют аспекты и частные вопросы взаимосвязи видов РД и взаимосвязанного обучения им; реже -описывают их более обстоятельно теоретически и намечают нужный практический выход, ограниченный однако (см. далее анализ этой литературы). Этого все же, на наш взгляд, мало; пока еще нет целостного обоснования соответствующей методики обучения и не появилась сама такая достаточная методика -во всем ее широком спектре, в обстоятельности, в виде солидной и широкой системы методических рекомендаций, охватывающей воедино все выработанные идеи такого рода и всю известную оправдавшую себя учебную практику, дополняющей то и другое. Недостаточность существующей методики взаимосвязанного обучения видам РД определяет актуальность нашего исследования. Постоянные отдельные обращения к теме, попытки создать что - то в теоретическом и практическом плане (что, однако, выглядит очень неполно) также свидетельствует об актуальности проблематики.
Мы ставим целью настоящего исследования - обобщив существующие теоретические подходы к взаимосвязанному обучению видам РД в преподавании неродного языка, имеющуюся учебную практику такого рода, разработать обоснованную методику комплексного сочетания видов речевой деятельности, систему соответствующих комплексных заданий к учебным текстам, что входи -2-ло бы органической частью во все коммуникативное обучение русскому языку нерусских учащихся подготовительных факультетов вузов (начальный этап).
Предметом исследования является речевая деятельность в аспекте взаимосвязи ее видов; объект исследования - процесс взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на русском языке нерусских, готовящихся к поступлению в русские вузы.
Для реализации общей цели ставятся следующие частные задачи:
1 . Изучить соответствующую научную лингвистическую, психологическую, методическую и учебную литературу;
2 . Определить и обосновать пути совершенствования использования взаимо связи видов РД в учебной практике и расширения объема ее использования;
3 . Разработать систему соответствующей учебной работы;
4 . Проверить ее эффективность и результативность.
Основными методами исследования являются:
? социолого-педагогический (наблюдение за процессом преподавания, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, изучение опыта преподавания);
? метод логического анализа (научной и учебной литературы);
? психолингвистический (определение мотивационных связей между видами РД в многочисленных учебных и жизненных ситуациях речевой деятельности; определение мотивационных видов чтения, говорения, слушания, письма);
? педагогический (разработка комплексных заданий к учебным текстам и те-учебной работы);
? экспериментальный (экспериментальное обучение);
? статистический (цифровой анализ результатов экспериментального обучения); лингвистический (подбор и оценка речевого и языкового материала для ил люстраций методических рекомендаций).
В процессе исследования была выдвинута его научная гипотеза: если систематически проводить учебную работу на основе полного учета и всесторонней реализации взаимосвязей видов РД, систематически выполняя построенные на этом принципе многообразные комплексные задания к учебным
-3-текстам, то можно достигнуть повышенной эффективности в обучении навыкам речи на неродном языке, в частности одинаково высокой эффективности для всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо), без недоработки в каком-то из них.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1 . Регулярное и повседневное комплексное сочетание в обучении неродному языку видов речевой деятельности (множество вариантов их комплексного сочетания) при работе над текстами обеспечивает более прочное и сбалансированное овладение навыками речевой деятельности по всем ее видам, чем традиционное обучение без включения в нее данной методики.
2 . Использование взаимосвязи видов РД в обучении неродному языку (в частности, русскому как иностранному) должно идти прежде всего по линии предъявления учащимся комплексных заданий к текстам, что подразумевает прохождение одного и того же языкового и речевого материала через разные виды РД каждый раз во временной компактности обращения к разным видам
РД 3 . В реальных речевых ситуациях жизни наблюдаются многочисленные моти рационные подвиды чтения, аудирования, говорения и письма, обусловленные взаимосвязями видов речевой деятельности, и эти мотивационные подвиды видов РД необходимо полностью учитывать в учебных целях, широко использовать их для обучения неродному языку, речевой деятельности на нем как средство и цель обучения.
Научная новизна исследования видится нам в том, что дано более обстоятельное и широкое, чем имелось до сих пор, описание взаимосвязей видов речевой деятельности и многочисленных возможностей их использования при обучении русскому языку как неродному.
Практическая значимость исследования видится в том, что разработана система учебной работы по обучению нерусских учащихся на начальном этапе всем основным видам речевой деятельности на русском языке на основе их взаимосвязи, изложены соответствующие подробные и всесторонние методические рекомендации, которые могут быть использованы в преподавании практического курса русского языка в различных условиях, при составлении учебников и учебных пособий.
Материалы исследования проходили апробацию на конференциях в Московском государственном институте международных отношений 14 мая 1997г., в Государственной академии сферы быта и услуг в мае 1997г., на конференции Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы 30 октября 1997г., в Московском автомобильно-дорожном институте (техническом университете) 28 января 1998г., а также обсуждались на ученом совете в Московском автомобильно-дорожном институте (техническом университете) в апреле 1998 года и на заседании лаборатории начального обучения НИИ национальных проблем образования (июнь, 1998г.).
Анализ лингвистической и психологической литературы
Лингвистическая литература представляет нам определенный материал, отражающий реальность взаимосвязи видов речевой деятельности. Его анализ подтверждает правильность поисков использования явлений их взаимосвязи для совершенствования методики обучения языку, подсказывает известные ориентиры для такой работы.
Для исследования нашей проблемы важны прежде всего те труды языковедов, в которых освещается речевая сторона языка, его реальное функционирование.
Впервые серьезное внимание этой стороне языка уделяет Ф. де Соссюр. В его «Курсе общей лингвистики» проводится принципиальное различие понятий «язык», «речь» и «речевая деятельность». Он пишет: «Изучение языковой деятельности распадается на две части: одна из них, основная, имеет своим предметом язык, т.е. нечто социальное по существу и не зависимое от индивида;... другая, - второстепенная, имеет предметом индивидуальную сторону речевой деятельности, т.е. речь, включая говорение» (с. 42).
« ... речь есть индивидуальный акт воли и понимания ... »(с. 38), также пишет Ф. де Соссюр.
Речевая деятельность, по словам Соссюра,«... многоформенна и разносистемна; вторгаясь в несколько областей, в области физики, физиологии и психики, она кроме того относится и к индивидуальной и к социальной сфере; ее нельзя отнести к одной из категорий явлений человеческой жизни, так как она сама по себе не представляет ничего единого» (с. 34-35).
Очень характерны следующие положения Соссюра, с точки зрения рассматриваемых нами вопросов:« Брока открыл, что способность говорить локализована в третьей лобной левой извилине большого мозга; и на это открытие пытались опереться, чтобы приписать РД естественный характер. Но, как известно, эта локализация была установлена в отношении всего, имеющего отношение к языку, включая письмо; исходя из этого, а также из наблюдений, сделанных относительно различных видов афазии в результате повреждения этих центров локализации, можно, по-видимому, допустить, во-первых, что различные расстройства устной речи разнообразными путями неразрывно связано с расстройствами письменной речи, и во-вторых, что во всех случаях афазии или аграфии нарушается не столько способность произносить те или иные звуки или чертить те или иные знаки, сколько способность каким бы то ни было орудием вызывать в сознании знаки данной языковой системы. Все это приводит нас к предположению, что над деятельностью различных органов существует способность более общего порядка, которая управляет этими знаками и которая есть языковая способность по преимуществу» (с. 37-38).
Для нас здесь существенно то, что речь (РД) предстает нам, как в целостном, так и в как бы разрозненном понимании - как род и как несколько разновидностей рода (говорение и др.), взаимосвязанные родовой целостностью («речь, включая говорение», «речь - акт воли и понимания»).
Проецируя это на преподавание языка, следует думать, что речи можно и нужно обучать по возможности целостно, по возможности всем видам РД вместе и сразу. Знаменательно, что у Ф. де Соссюра речь включает говорение (а не слушание, чтение и др.), т.е. он не ставит его на первое место в РД, несмотря на внешнее впечатление о его первенстве. Говорение у него входит в комплекс всего речевого процесса индивидуума, и овладевать нужно всей речевой способностью сразу, а не его отдельными слагаемыми (избирательно или по очереди). Ср. замечания А. А. Реформатского: «... на первый взгляд речевое общение происходит очень просто: Я говорю, ты слушаешь, и мы друг друга понимаем ... Но если вдуматься, как это происходит, то мы наталкиваемся на довольно странное явление: говорение совершенно не похоже на слушание, а понимание - ни на то ни на другое. Получается, что говорящий делает одно, слушающий другое, а понимающий третье. Процессы говорения и слушания зеркально противоположны: то, чем кончается процесс говорения, является началом процесса слушания ... артикуляционный комплекс, говоримое, не похож физически на акустический комплекс, слышимое. Однако в акте речи эти два комплекса образуют единство, это две стороны одного истого же объекта. Действительно, произносим ли мы слово дом или слышим его - это будет с точки зрения языка то же самое». (А. А. Реформатский Введение в языковедение. М., 1967, с. 26) Мы опять видим, как для лингвиста в ос-осмыслении речевого действия существенным является неразрывность сторон этого действия, единство объекта, хотя и имеющего разные стороны.
Кроме того, - добавляет А. А. Реформатский, - каждый говорящий бессознательно проверяет себя слухом, а слушающий - артикуляцией; специально обращает внимание на то, что «при овладении чужим языком эта» проверка «производится замедленно и явно». Отождествление говоримого и слышимого обеспечивает правильность восприятия, без чего невозможно достигнуть и взаимопонимания говорящих (см. там же с. 26). Здесь уже более эксплицитно выражена мысль об учете единства речевых сторон при осмыслении феномена речи и при практическом изучении неродного языка. Если говоримое и слышимое поддерживают друг друга, то, конечно, методическая наука и практика должны воспользоваться этим, найти полные возможности использовать это в учебном процессе, отражая языковую реальность, сообразовываясь с ней.
Комплексные задания работы для первых двух месяцев обучения
Комплекс № 1. « Чтение текста преподавателем по отдельным предложениям - повторение студентами вслух каждого из этих предложений за преподавателем, с опорой на печатный текст »(аудирование - чтение вслух).
В учебниках это не предъявляется, но преподаватели часто это делают сами.
Такое чтение вслед за аудированием может происходить или хором, или индивидуально (отдельным студентом). Оно применимо в первый и даже во второй месяц обучения, постепенно сходя на нет. Это важно лишь в начале первой фазы обучения языку - для имитационной отработки произношения звуков и слов, фраз, для закрепления артикуляционной базы и интонационных моделей русской речи. Совмещается обучение аудированию и чтению. Опора на печатный текст в таких случаях позволяет фиксировать, осознавать и запоминать все явления несовпадения написания и произношения слов (написания ЧТО и произнесения ШТО, КОГО-КАВО, и т.п.); смешиваемые звуки (быстро вместо возможного бистро и т.п.), реальные ударения в формах слов с подвижным ударением (страна - страны, стол - на столе и т.п.).
Связность текста позволяет понять смысловое единство повторяемых предложений, лучше понять смысл каждого из них, мотивирует необходимую копируемую интонацию .
«Простое произнесение слов еще не составляет речи ... Читающий произносит чужие слова, вне зависимоси от сменяющихся в записанной речи обозначаемых ситуаций ... Чтение является одновременно и приемом и выдачей речи. Возможно, что прием, в части учета ситуации будет неполным. Но даже и при его полноте читающий, находящийся в своей собственной ситуации, может при выдаче не воспроизвести интонации лица, говорящего в тексте... Читающий должен стать на место впервые говорящего данный текст, а ситуация чтения должна превратиться в ситуацию реального живого разговора. Тогда... вместо чтения, появится другой вид речевой деятельности - живая устная речь...» (Н.И. Жинкин ,1958, с.327-328.).
Для всего указанного, чтение преподавателя должно быть очень четким, корректным и не слишком быстрым (но и не слишком замедленным), чтобы студенты смогли уловить на слух и соотнести с печатным текстом каждый фонетический момент речи и правильно воспроизвести во фразовой совокупности (Ср.: Г.В. Архипов, 1967).
Индивидуальная работа предпочтительна, так как имеется большая возможность услышать недостатки произношения конкретного студента и исправить их. При хоровом повторении индивидуальные недостатки, конечно, скрадываются, однако преимущество в том, что идет более или менее активная работа всей группы. Работу над каждым конкретным текстом, предназначенным для К №1, лучше начинать с индивидуальной имитации (вызвав несколько учащихся), а затем кончить коллективной имитацией.
Заранее нужно предвидеть, в каких словах возможны ошибки при имитации студентов; более того - нужно подбирать тексты именно со словами, критическими для произношения (считать, в комнате, с Женей и т.п.). На разных занятиях это будут разные типы слов и словоформ, но потом все типы можно соединить в одном и том же тексте. Если имитация критического слова не удалась, преподаватель останавливается на нем, добиваясь его правильного произнесения, указывая на особенности его воспроизведения.
Частота применения комплекса № 1 на первых 10-20 занятиях должна быть очень высокой - то есть должна иметь место на каждом занятии. Постепенно, за месяц-полтора, комплекс №1, уступает место комплексу № 2.
Этим комплексом начинается выработка умений текстового чтения и слушания текста. Направленность слушания на чтение достаточно очевидна и будет побуждать студентов к вниманию, больше всего к фонетической части текста.
Организация экспериментального обучения
В соответствии с разработанными научными основами и по предложенной системе обучения, изложенными выше, нами проведено экспериментальное обучение. Экспериментальное обучение проходило в Московском автодорожном институте (техническом университете) на подготовительном факультете в двух группах студентов-иностранцев и в Государственной академии сферы быта и услуг на подготовительном факультете тоже в двух группах студентов-иностранцев. Эксперимент проходил в 1996-1997; 1997-1998 учебных годах.
Группы студентов подфака МАДИ состояли из лиц испанской, вьетнамской и арабской национальности; группы в ГАСБУ составляли учащиеся из Заира, Анголы, Индии, Китая, Эфиопии и Руанды.
В двух учебных группах (МАДИ) занятия проводились автором данного исследования; В двух других группах (ГАСБУ) - научным руководителем исследования.
Экспериментальное обучение по материалам исследования охватывало весь период обучения: 9 месяцев в МАДИ и 9 месяцев в ГАСБУ. В двух группах 1996-1997 учебного года было соответственно по 7 человек; в 1997-1998 учебном году группы состояли из 10 и 11 человек. Всего, таким образом, экспериментальным обучением было охвачено 35 учащихся.
Целью экспериментального обучения ставилось проверить в учебной практике выдвинутую рабочую гипотезу, эффективность выдвинутых методических идей и разработанных материалов, в том числе:
1. Усваиваемость языкового и речевого материала, преподаваемого по методике взаимосвязи видов речевой деятельности.
2. Реальное развитие умений и навыков чтения, слушания, говорения и письма на разных фазах годичного обучения и их итоговый результат по всем ним после широкого применения указанной методики.
В первый год обучения нами были задействованы комплексные задания-работы :№ 1, № 2, № 8, № 9, № 10, № 11, № 12, № 14, № 15, № 16, № 17, № 18, № 21, № 24, № 27, № 28, № 29, №33, № 44, № 47, № 48. Во второй год обучения был задействован почти тот же перечень комплексов, но комплексы: № 9, № 14, № 34, № 34, № 44, № 47 были исключены и вместо них были включены комплексы: № 5, № 6, № 7, № 13, № 22, № 23, № 24, № 26, № 31, № 36, № 38, № 42, № 43. Эти различия объясняются, с одной стороны, выявленной недостаточной эффективностью каких-то комплексов, с другой стороны, - необходимостью проверки комплексов из числа оставшихся. Все комплексы ввести в обучение в один год не представлялось возможным в связи с недостаточностью учебного времени; но мы считаем, что в реальном конкретном обучении они и не должны быть задействованы в своем полном списке: в зависимости от условий работы, преподаватель делает их отбор.
Языковым и речевым материалом (содержанием обучения, источником текстов) служили следующие учебники и учебные пособия:
1. Сборник упражнений по русскому языку для самостоятельной работы / Буд-зинская И.С., Гадалина И.И., Иванова А.С. и др. -М: Русский язык, 1991, 334с.
2. Хавронина С.А, Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. -М: Русский язык, 1990,353с.
3. Петрова Н.С., Медведева И.И. Тексты и задания для обучения студентов-иностранцев письменной речи, (изложение) -М: Московский автомобильно-дорожный институт, 1978,47с.
4. Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н. Пособие по обучению аудированию и записи лекций. -М: Русский язык, 1989, 88с.
5. Данилина О.В., Шипицо Л.В. Интересно послушать. Пособие по аудированию. -М, ПАИМС, 1995, 136с.
6. «Взгляд». -М„ ПАИМС, 1995,232с.
7. «День за днем. Русский язык. Учебник для иностранных учащихся». I. Экспресс/ II. Панорама. -М:ИЛБИ, Протэкс, изд-во «Самарский дом печати», 1994.
8. Алексеева Н.Н., Иванова Э.И, Дефье И.В. Время. Учебник русского языка для иностранцев (средний этап). -М, «Прайс - Н», 1996, 183с.
9. «Русский язык для всех». Ч. I, П. / Под. Ред. В.Г. Костомарова / - М., 1987;19 10. Шведова и др. Пособие по русскому языку. Ростов-на-Дону «Феникс», 1996, 598с.
11. Басис Н.В. Развитие речемыслительной деятельности студентов- иностранцев подготовительного факультета. М, УДН, 1988, 76с.
12. «Русский язык. Учебные тексты для студентов-иностранцев (подготовительный факультет)». М, ГАСБУ, 1994,12с.
