Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы согласованной методики обучения иностранным языкам младших школьников С.15
1.1. Личностно-деятельностный метод - единая стратегия обучения предметам языкового цикла С.15
1.2. Факторы интерференции как аспекты согласованного обучения иностранному языку младших школьников С.39
1.3. Показатели согласованного коммуникативно-речевого развития младших школьников
Выводы по первой главе С.109
ГЛАВА 2. Технология согласованного обучения английскому языку младших школьников
2 1 Содержание и этапы согласованного коммуникативно-речевого развития младших школьников на английском языке СИЗ
2.2. Проверка состояния коммуникативно-речевого развития младших школьников на русском языке и эффективности согласованной методики обучения иностранным языкам младших школьников С.140
Выводы по второй главе С.162
Заключение С.167
Библиография
- Факторы интерференции как аспекты согласованного обучения иностранному языку младших школьников
- Показатели согласованного коммуникативно-речевого развития младших школьников
- Содержание и этапы согласованного коммуникативно-речевого развития младших школьников на английском языке
- Проверка состояния коммуникативно-речевого развития младших школьников на русском языке и эффективности согласованной методики обучения иностранным языкам младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях информатизации образования, многоязычия и поликультурности особую значимость приобретает проблема качества начального иноязычного образования.
В соответствии с современными требованиями обучение иностранным языкам в начальной школе должно быть ориентировано на формирование «элементарной коммуникативной компетенции» как культуры общения, на развитие личности и речевой деятельности учащихся. (Федеральный государственный образовательный стандарт, 2010 г.)
Коммуникативная компетенция как интегративное качество личности должна формироваться у младших школьников в рамках единого подхода к предметам языкового цикла, так как в федеральном государственном образовательном стандарте начального образования предметы языкового цикла («Русский язык», «Литературное чтение» и «Иностранный язык») включены в единую образовательную область «Филология» (2010).
Анализ научных трудов, диссертационных исследований позволил выявить две противоположные точки зрения на проблему единого подхода к предметам языкового цикла. Сторонники единого подхода (Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, Е.А. Ленская, А.А. Леонтьев, Е.Д. Розанова, Е.А. Скобелева, Н.А. Яценко и др.) считают, что речевые механизмы у учащихся одни и те же, и при обучении необходимо учитывать общие закономерности их развития. Согласно противоположной точке зрения, невозможно использовать единый подход, так как практические цели и соответственно содержание, пути обучения русскому и иностранному языку разные. (А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин).
Эта точка зрения дополняется наличием разных подходов и методов обучения русскому: культурно-философский (Н.В. Аниськина, В.В. Воробьев, Б.М. Гаспаров, Е.М. Залогина, Ю.Н. Караулов, В.И. Тхорик, Л.А. Шестак, Д.Н. Шмелев и др.) и иностранному языку: коммуникативный (Е.И. Пассов), коммуникативно-деятельностный (А.А.Леонтьев), коммуникативно-когнитивный (А.В. Щепилова), личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) и др.
Отсутствие единого подхода, разные практические цели, содержание и методики обучения русскому и иностранным языкам в начальной школе негативно сказываются на качестве и эффективности начального иноязычного образования. Следовательно, актуальность исследования обусловлена сложившимися противоречиями между:
- необходимостью формирования «элементарной коммуникативной компетенции» на иностранном языке в рамках единого подхода к обучению предметам языкового цикла, включенным в ФГОС в образовательную область «Филология», с одной стороны, и наличием разных подходов, методов (направлений), практических целей обучения родному и иностранному языку, с другой;
- необходимостью корреляции практических целей и программного содержания обучения русскому и иностранному языку в рамках единого подхода, с одной стороны, и трудностями, возникающими у младших школьников при изучении иностранного языка на сознательной основе, так как они еще не усвоили языковые явления на родном языке для «положительного переноса», с другой;
- традиционным обучением иностранному языку младших школьников на основе принципов «опоры на родной язык» и «учета родного языка», разработанных первоначально для учащихся основной и старшей школы, и отсутствием принципа согласованного обучения младших школьников, обеспечивающего переход от интуитивно-практического к сознательно-практическому овладению иностранным языком;
- необходимостью развития «творческой личности», «речевой деятельности», «универсальных предметных действий» на основе общих задач и показателей коммуникативно-речевого развития младших школьников (на родном и иностранном языке), наличием диссертационных исследований о взаимосвязанном обучении родному и иностранному языку, с одной стороны, и отсутствием исследований о коммуникативно-речевом развитии младших школьников в рамках согласованной методики обучения иностранным языкам, с другой.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какая научно обоснованная методика обеспечит плавный «переход» младшего школьника от интуитивно-практического к сознательно-практическому овладению иностранным языком на основе опыта в родном языке для их коммуникативно-речевого развития?
Объектом исследования выступает процесс обучения иностранному языку в начальной школе в условиях многоязычия и поликультурности.
Предметом исследования является согласованная методика обучения иностранным языкам младших школьников, ориентированная на их коммуникативно-речевое развитие.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и практико-ориентированной согласованной методики обучения иностранным языкам младших школьников, обеспечивающей их коммуникативно-речевое развитие.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность процесса обучения иностранным языкам младших школьников может быть значительно повышена, если:
1. будет проходить в рамках единого подхода (стратегии) к предметам языкового цикла, и согласованной методики, нацеленной на формирование элементарной коммуникативной компетенции как интегративного качества личности младшего школьника;
2. с учетом принципа согласованного обучения, путем корреляции программного содержания, процесса и результата обучения;
3. перед началом обучения будет проводиться диагностика коммуникативно-речевого развития на родном языке, а в процессе обучения – мониторинг на иностранном языке;
4. будет осуществляться с помощью технологии согласованного обучения сначала на интуитивно-практической основе (1-2 класс), а затем - на сознательно-практической (3-4 класс);
5. учитель иностранного языка будет согласовывать свою рабочую программу и технологию обучения с учителем русского языка.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Исследовать проблему единого подхода к обучению предметам языкового цикла и обосновать необходимость и возможность использования личностно-деятельностного метода как единой стратегии языкового образования.
2. Исследовать трудности, препятствующие коммуникативно-речевому развитию младших школьников, и выявить аспекты и линии согласованного обучения, с помощью которых провести сопоставительный анализ программ и УМК по обучению родному (русскому) и иностранному (английскому) языкам в начальной школе и корреляцию программного содержания.
3. Выявить особенности развития речевой деятельности младших школьников, определить показатели их коммуникативно-речевого развития и модифицировать диагностику коммуникативно-речевого развития на русском и английском языках для дошкольников применительно к младшим школьникам.
4. Разработать технологию согласованного обучения английскому языку младших школьников и проверить ее эффективность в опытном обучении.
Теоретической основой исследования явились:
1. Теории, концепции, методы и подходы в иноязычном (Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.), и русскоязычном образовании (Н.В. Аниськина, Б.М. Гаспаров, Ю.Н. Караулов, Л.А. Шестак и др.);
2. Теоретические положения, раскрывающие особенности формирования элементарной коммуникативной компетенции в младшем школьном возрасте (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин, Н.В. Языкова);
3. Основные положения теории речевой деятельности на родном и иностранном языках (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.), о развитии иноязычной речевой деятельности в младшем школьном возрасте (Н.А. Горлова, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко и др.);
4. Теории психологического развития младших школьников (П.П. Блонский, С.М. Бондаренко, Л.С. Выготский и др.) и теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, Н.А. Горлова и др.).
Методологической основой исследования явились:
1. Основные положения, раскрывающие необходимость использования единого подхода в языковом образовании (Н.А. Горлова, Е.А. Ленская, А.А. Леонтьев, Е.Д. Розанова, Е.А. Скобелева, Н.А. Яценко), и личностно-деятельностной стратегии (Н.А. Горлова);
2. Идеи о взаимосвязанном обучении родному и иностранному языкам в дошкольном и младшем школьном возрасте (Т.Г. Гончарова, Н.А. Горлова, Е.И. Матецкая, Е.В. Маякова, Е.А. Скобелева, Г.Ф. Федорец, Н.А. Яценко);
3. Идеи и положения, раскрывающие проблему интерференции, транспозиции и гибкого управления учебной деятельностью при изучении языков и культур (У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, Е.Д. Поливанов, В.Ю. Розенцвейг, С.Я. Ромашина, Э. Хауген, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.).
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
1.Теоретические: анализ государственных стандартов начального общего образования, программ обучения родному и иностранным языкам, анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования.
2.Эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование, количественный и качественный анализ, диагностика коммуникативно-речевого развития младших школьников на русском и английском языках, систематизация педагогического опыта, моделирование процесса обучения младших школьников родному и иностранному языкам, опытное обучение.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2007-2008 гг.) – поисково-теоретический, связанный с постановкой и осмыслением исследовательских проблем, с изучением психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы, УМК по проблеме исследования.
Второй этап (2008-2010 гг.) – опытно-технологический, связанный с разработкой показателей коммуникативно-речевого развития младших школьников, апробацией и внедрением технологии согласованного обучения английскому языку младших школьников в общеобразовательной школе.
Третий этап (2010-2011 гг.) – аналитико-обобщающий, связанный с анализом, обобщением и систематизацией результатов исследования. Оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- предложены понятия «согласованная методика обучения иностранным языкам младших школьников», «принцип согласованного обучения младших школьников» иностранному языку;
- разработана научно обоснованная и практико-ориентированная согласованная методика обучения иностранным языкам младших школьников, базирующаяся на теоретических основах и технологии согласованного обучения;
- предложен принцип согласованного обучения иностранному языку младших школьников, разработанный на основе факторов интерференции, раскрыты его структура и содержание.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие «коммуникативно-речевое развитие младших школьников» как процесс взаимосвязанного развития видов и функций речевой деятельности, ориентированный на формирование элементарной коммуникативной компетенции.
- разработаны теоретические основы согласованной методики обучения иностранным языкам младших школьников, включающие: положения личностно-деятельностного метода обучения (дошкольников, младших школьников и подростков) как единой стратегии языкового образования; принцип согласованного обучения иностранному языку младших школьников, показатели взаимосвязанного коммуникативно-речевого развития младших школьников (на родном и иностранном языке);
- выявлены факторы интерференции, вызывающие трудности при реализации практической цели обучения иностранному языку младших школьников, определены аспекты (социолингвистический, лингводидактический, психолингвистический) и соответствующие им линии согласования (по целям, задачам, видам речевой деятельности, аспектам языка, умениям и навыкам, периодам овладения);
- выделены психологические особенности современных младших школьников и динамика развития речевой деятельности младших школьников на родном и иностранном языках;
- уточнены показатели взаимосвязанного коммуникативно-речевого развития младших школьников: коммуникативные, речевые, языковые навыки и умения, функции речевой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит:
- в разработке технологии согласованного обучения английскому языку младших школьников, включающей пять этапов;
- в модификации диагностики коммуникативно-речевого развития дошкольников применительно к младшим школьникам на русском и английском языках;
- в разработке языковых, речевых и коммуникативных заданий и упражнений, обеспечивающих коммуникативно-речевое развитие младших школьников.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ подготовки и переподготовки учителей начальных классов и иностранного языка, при составлении учителем рабочей программы обучения младших школьников.
Апробация материалов исследования была проведена диссертантом с 2008 по 2011 гг. в ГОУ СОШ № 398 г. ЮВАО г. Москвы. В опытном обучении приняли участие 100 учащихся, 4 учителя русского языка, учитель английского языка. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории исследований языкового образования НИИ столичного образования ГОУ ВПО МГПУ, на круглых столах в рамках научных сессий «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» в 2008 году и «Современные проблемы и технологии раннего языкового образования» в 2011 году в МГПУ; на XIII международной конференции «Россия и Запад: диалог культур», проходившей в ноябре 2009 года в г. Москве. Материалы исследования обсуждались на VI Всероссийской научно-практической конференции «Учитель, учебник, ученик» в ноябре 2010 года в г. Москве и на XIV международной конференции «Россия и Запад: диалог культур», проходившей в ноябре 2011 года в МГУ им. М.В. Ломоносова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Согласованная методика обучения иностранным языкам младших школьников – есть путь (способ) взаимодействия учителя с учащимися, ориентированный на реализацию единой стратегической цели (развитие личности в процессе овладения речевой деятельностью) и практической – коммуникативно-речевое развитие учащихся на основе опыта в родном языке. Сущность согласованной методики состоит в том, что она отражает взаимную обусловленность процесса коммуникативно-речевого развития учащихся средствами родного и иностранного языка и реализуется при согласовании практических целей (результата), программного содержания и процесса обучения.
2. Теоретическими основами согласованной методики обучения иностранным языкам выступают: положения личностно-деятельностной стратегии языкового образования; принцип согласованного обучения иностранному языку младших школьников; особенности развития их речевой деятельности, показатели взаимосвязанного коммуникативно-речевого развития на родном и иностранном языках: коммуникативные умения; речевые умения (диалогическая речь, аудирование, связная монологическая речь, чтение и письмо); языковые навыки (произносительные, лексико-грамматические).
3. Принцип согласованного обучения иностранному языку младших школьников – это положения, определяющие единые требования к целям (результатам), содержанию и процессу обучения младших школьников на основе их коммуникативно-речевого опыта в родном языке. Принцип согласованного обучения разработан на основе факторов интерференции (лингвистического, психологического, методологического) и включает: методические принципы (опоры на родной язык, учета родного языка, использования коммуникативно-речевого опыта в родном языке); аспекты и линии согласованного обучения, позволяющие осуществлять корреляцию целей (результата), содержания и процесса обучения.
4. Для реализации согласованной методики обучения иностранным языкам младших школьников необходимо использовать технологию согласованного обучения, включающую следующие этапы: аналитико-содержательный, критериально-диагностический, пропедевтический, образовательно-развивающий, критериально-оценочный; диагностический инструментарий; коммуникативные, речевые, языковые упражнения и задания.
Структура диссертации. Данная диссертация состоит из введения, двух глав (включающих 5 схем, 18 таблиц, 7 графиков, 7 гистограмм), выводов по каждой главе, заключения, библиографии, включающей 250 источников (из них 15 источников на английском языке), приложения.
Факторы интерференции как аспекты согласованного обучения иностранному языку младших школьников
Следовательно, в современных условиях языковое и культурное многообразие рассматриваются как одна из наиболее ценных составляющих мирового европейского и общероссийского наследия, как «фундамент межкультурного социального взаимодействия в любом поликультурном и мультилингвальном мире.» [45,10]
В условиях поликультурного общества возникает проблема многоязычия, «представляющего собой некое обобщение теоретического и практического опыта общения, взаимодействия различных наций и народов, обществ и их культур, в качестве одного из своих основных механизмов».[211,8] В данном контексте многоязычие рассматривается как один из механизмов взаимодействия языков и культур.
Рассматривая понятие «многоязычие» (мультилингвизм) с позиции языкового образования, Н.Д.Гальскова и Н.И.Гез определяют его как «знание не менее двух неродных языков и владение ими как средством межкультурного общения с их «коренными» носителями». [45]
Наряду с понятием «многоязычие» в педагогической и методической литературе встречается термин «мультилингвизм», «мультилингвальное образование», которые трактуются неоднозначно.
И.С. Ломакина и О.А. Смирнова определяют мультилингвизм как владение кроме родного иностранными языками и так называемыми менее употребляемыми, к которым они относят языки коренных народов, этнических меньшинств. В основе создания Европейского Союза лежала идея построения общего рынка с обеспечением свобод передвижения капитала, товаров людей, что возможно лишь при условии знания иностранных языков и культур других стран.[106;188]
В условиях многоязычия (мультилингвизма) и поликультурности возникает проблема билингвизма, билингвального образования. Согласно О.С.Ахмановой, билингвизм - это «одинаково совершенное владение двумя языками, применяемыми в разных условиях общения». [6,125] Е.М.Верещагин подчеркивает социальный аспект билингвизма и рассматривает его в лингвистическом плане как явление взаимодействия языков. [30] У. Вайнрайх определяет билингвизм как «процесс попеременного использования языков одними и теми же лицами и включает в термин лингвистический и социолингвистический аспекты». [25,35-36] По мнению А.В.Щепиловой под «билингвизмом» понимается «владение двумя или несколькими языками и регулярное переключение с одного на другой (другие) в зависимости от условий и целей общения». [223,15]
Следовательно, проблема билингвизма, возникшая в условиях многоязычия и поликультурности, трактуется неоднозначно: в зависимости от его дисциплинарной принадлежности, от уровня владения языками и условиями их употребления. В системе образования родной и неродной (в том числе иностранный) языки могут выступать как учебные предметы и как средство обучения другим предметам, которое может осуществляться и на монолингвальной основе (на одном из языков), и на билингвальной основе (использование обоих языков).
По мнению А.А.Леонтьева отличие второго языка от иностранного состоит в том что второй язык - это «язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок», кроме родного, например: «язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный (для тех, для кого он не является родным) язык, язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка в языковой среде нет, то это -иностранный язык». [94,219]
В последнее время в начальной школе отмечается тенденция к увеличению числа школьников-билингвов, для которых русский язык является неродным (вторым), что необходимо учитывать при обучении иностранному языку. Условия многоязычия и поликультурности оказали влияние на процесс развития современного иноязычного образования: иностранный язык стал обязательным учебным предметом в начальной школе, в основной школе введен второй иностранный язык, в старшей - профильное обучение. Появилась возможность изучения третьего иностранного языка, изучения учебных предметов (в старшей школе) на иностранном языке (на билингвальной основе). [204]; увеличилось суммарное количество часов на преподавание иностранного языка, длительность курса обучения, что свидетельствует об усилении его роли в современном образовании. [16,2-6]
В современных условиях многоязычия и поликультурности значительно повышаются требования к качеству иноязычного образования младших школьников: «результатом образовательной деятельности становится не система знаний, умений и навыков, а элементарная коммуникативная компетенция учащихся в разных сферах общения», «культура личности становится социально значимым качеством».[204;152;153;154;2;8;23;34;181]
Как показали результаты нашего практического исследования, младшие школьники приступают к изучению иностранного языка, не имея представлений и знаний об элементах системы родного языка; они только начинают изучать родной язык на сознательном уровне.
У младших школьников во втором классе при изучении родного языка происходит «переход» от интуитивно-практического к сознательно-практическому способу усвоения языка. Овладевая сознательными видами речевой деятельности (чтением и письмом), анализируя слова и предложения, они только к концу второго класса начинают осознавать языковые явления на родном языке (слово, предложение, существительное, глагол местоимение и пр.), и не могут еще «перенести» слабо сформированные навыки на иностранный язык. [54; 198]
Показатели согласованного коммуникативно-речевого развития младших школьников
По мнению Н.А.Яценко, первое отличие в развитии речи на родном и иностранном языках дошкольников состоит в отношении к процессу мышления и познания окружающей действительности.
Вторым отличием указанных процессов, по мнению Н.А.Яценко, является плотность общения, то есть время, затрачиваемое на овладение родным и иностранными языками.
Ребенок имеет возможность практиковаться в понимании речи других людей и в выражении своих собственных мыслей на родном языке в течение всего времени, пока он не спит. Вокруг него существует языковое поле, которое позволяет приобрести автоматизированные навыки пользования языком. Количество времени, затрачиваемое на это, очень велико. Эти навыки вырабатываются за счет восприятия правильной речи окружающих. При обучении иностранному языку в начальной школе воздействие этих факторов очень ограничено, так как отсутствует языковая среда.
Третьим отличием процесса овладения родным языком от процесса овладения иностранным состоит в отсутствии у ребенка опыта в овладении способами выражения мысли. [235]
З.Н.Никитенко представляет специфику предмета «Иностранный язык» в сравнении с предметом «Родной язык» следующим образом; 1.Потребности ученика в использовании языка: а) существование жизненно важной потребности в использовании родного языка; б) отсутствие потребности в использовании иностранного языка; 2.Мотивация в использовании языка: а) сильная мотивация в использовании родного языка в повседневном общении; б) слабая мотивация в использовании иностранного языка как средства общения; 3.Цели изучения предмета: а) стратегическая цель изучения родного и иностранного языков развитие языковой личности младшего школьника; б) коммуникативная цель - обучение учащихся говорить, читать, писать и понимать речь на слух на иностранном языке; на родном языке, совершенствование умений устной речи, обучение чтению и письму, изучение системы и теории и родного языка; 4.Условия овладения языком: а) изучение родного языка происходит в естественном языковом окружении, результатом которого является уже имеющийся большой запас языковых средств, сформированное коммуникативное ядро устной речи, способность совершать мыслительные операции на этом языке, имеющееся представление об окружающем мире, продолжающееся формирование картины мира; б) изучение иностранного языка происходит в искусственной среде, что подразумевает отсутствие языкового запаса у учащихся и умения пользоваться языком, отсутствие языкового и речевого опыта, формирование новой языковоЙ картины, обогащение имеющейся картины мира; 5. Функции языка в становлении личности учащегося: а) средство социализации - родной язык с рождения ребенка, иностранный язык - новое средство социализации; б) средство образования - родной язык, иностранный язык - приобщение к новым способам выражения мысли; в) средство общения: родной язык - в учебной деятельности и в повседневной жизни; иностранный язык - в учебной деятельности; 6. Уровень овладения содержанием предмета: а) уровень овладения чтением и письмом как видами речевой деятельности, совершенствование аудирования и говорения как способа общения, является достаточным для освоения всех других предметов начальной школы; б) в иностранном языке овладение всеми видами иноязычной речевой деятельности как новыми способами взаимодействия с окружающим миром представляет собой уровень начальной грамотности. [132]
З.Н. Никитенко делает вывод, что при организации образовательного процесса на иностранном языке следует опереться на «сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции; на речевой опыт в родном языке и на опыт овладения этим языком; на школьный опыт освоения родного языка и родной культуры». [132с.90] Существует мнение, что формирование мыщления на иностранном языке происходит одновременно с процессом обучения иностранному языку, как это происходит в родном. [80] Л.В.Щерба считает, что ребенок уже овладел содержанием мыщления и всеми мыслительными операциями. Изучая иностранный язык, ребенок должен научиться иным способам выражения мысли. [225] Родной язык, прежде всего, является средством присвоения общественного опыта, затем уже средством формирования и формулирования собственных мыслей. Таким образом, развитие речи на родном языке и формирование мышления происходит одновременно и неразрывно связаны. Усваивая языковые средства, ребенок неразрывно и одновременно познает окружающую действительность, при этом происходит формирование понятий, отражаемых языком.
Развитие речи учащихся при обучении иностранному языку сопряжено с больщими трудностями из-за искусственных условий обучения. «В связи с этим формирование мысли у ученика проходит во внутреннем плане на родном языке а формулирование высказывания во внешней речи на иностранном языке. Таким образом, ученик овладевает средствами языка, а не способами выражения мысли на иностранном языке.»[235,75]
Содержание и этапы согласованного коммуникативно-речевого развития младших школьников на английском языке
Выделяют следующие виды аудирования; в зависимости от цели (выяснительное, ознакомительное, деятельное) и характера восприятия информации (глобальное (синтетическое) и глобально-детальное (аналитическое)). [120,66]
Происходит развитие письменной речи, включающей чтение и письмо. Основной трудностью на этом этапе развития речевой деятельности является несовершенство ее мотивационного звена, то есть у младшего школьника не возникает потребности передать сообщение в письменной форме или прочитать текст, содержащий ответ на интересующий вопрос.
Письмо и чтение как виды речевой деятельности осуществляются учениками только при наличии побуждений к их выполнению со стороны взрослых.
По мнению Л.С.Выготского, «письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной не менее, чем внутренняя речь от внешней по строению и способу функционирования. По сравнению с устной она представляет собой максимально развернутую и сложную по синтаксису форму речи, в которой нам нужно употреблять для высказывания каждой отдельной мысли гораздо больше слов, чем в устной...письменная речь есть самая многословная, точная и развернутая форма речи». [40,238,336-338]
Будучи психическим актом, письмо начинается во внутренней речи и получает свое дальнейшее развитие во внешне выраженных языковых средствах. Таким образом, письмо представляет собой совокупность действий внутреннего и внешнего оформления высказывания. Многие исследователи (Л.СВыготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, В.Пенфильд и др.) отмечают, что с психологической точки зрения письменная речь характеризуется: структурной организацией, в состав которой входят побудительно-мотивационная, исследовательская и исполнительная фазы; предметным содержанием, элементами которого являются предмет, средства, способы, продукт и результат деятельности; психологическими механизмами осмысления, удержания в памяти, упреждения и др. С лингвистической точки зрения письменная речь характеризуется развернутостью письменного изложения и произвольностью. Это позволяет говорить об особенностях письменной речи в лексической и грамматической области.
Как отмечает А.Н.Щукин «лингвистическое содержание обучения письменной речи реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика, графика, дискурс) и жанрах речи, входящих в состав его функциональных стилей (научный, публицистический, официально-деловой, разговорный)». [227,27]
Письменная речь «делает необходимым учет преподавателем индивидуальных особенностей учащихся (интеллекта, памяти, скорости мыслительных процессов, интересов и др.). Она позволяет пишущему самому определять назначение письма, работать в своем индивидуальном темпе, в случае необходимости вносить в текст нужные исправления, дополнения, коррективы». [37,40]
Таким образом, развитие речи учащихся происходит в четырех видах речевой деятельности, которые выступают способом ее развития. (И.А.Зимняя; Н.А.ГОрлова). Таким образом, виды речевой деятельности могут выступать показателями развития речи, а не речевой деятельности. Развитие видов речевой деятельности является промежуточной целью обучения иностранному языку, так как, выполняя речевые действия, ученики овладевают не самой речевой деятельностью, а ее видами.
Речевая деятельность младшего школьника имеет свои особенности развития.
Основываясь на исследованиях Н.А.ГОрловой, Е.В. Маяковой, и в логике преемственности от дошкольной ступени обучения к младшему школьнику, мы считаем, что особенностями речевой деятельности младшего школьника являются: - обслуживание другой деятельности (игровой, познавательной и др.). - мотив, имеющий учебно-познавательный характер. - развитие в процессе общения на основе речевых функций и механизмов.
Л.В.Щерба считал, что обучение иностранному языку является по сути обучением речевой деятельности с помощью иностранного языка в разных ситуациях общения.
Содержательную сторону речевого акта составляет высказывание, порожденное коммуникативной ситуацией и реализующее коммуникативное намерение. Для того, чтобы организовать процесс обучения иностранному языку в акте деятельности, необходимо знать ее единицы и учитывать их особенности. Л.В.Сахарный считает единицами речевой деятельности коммуникативную ситуацию и коммуникативную номинацию. [183]
Коммуникативная ситуация - это совокупность факторов, обусловливающих возможность и характер коммуникативного акта.
По мнению Е.ИЛассова коммуникативная ситуация понимается как динамическая система взаимоотношений обучающихся, которая порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность. [141]
Е.И.Пассов разработал типы взаимоотношений, которые отвечают коммуникативной деятельности учащихся. Были выделены ситуации социально-статусных взаимоотношений и ситуации ролевых взаимоотношений.
Проверка состояния коммуникативно-речевого развития младших школьников на русском языке и эффективности согласованной методики обучения иностранным языкам младших школьников
Для проведения диагностики развития лексико-грамматических навыков на родном и английском языках использовались упражнения для решения следующих задач: 1. выявление способности младшего школьника понимать сущность слова как единства звукового образа и закрепленного в нем содержания («Поможем Незнайке»); 2. выявление способности делать видовые и родовые обобщения (продолжение упражнения «Поможем Незнайке»); 3. выявление способности младшего школьника выявлять существенные признаки предметов (продолжение упражнения «Поможем Незнайке»); 4. выявление способности младшего школьника образовывать слова от корневых в рамках двух частей речи («Я - волшебник»); выявление способности составлять предложение с заданным словом («Сочинялки»); 5. выявление способности составлять предложения из набора слов («Сочинялки»); 6. выявление умения младших школьников осуществлять выбор лексических единиц и грамматических конструкций («Путаница). Результаты проведенной диагностики развития лексико-грамматических навыков занесены в таблицу 8. Для проведения диагностики развития навыков диалогической и связной монологической речи использовались упражнения для решения следующих задач: 1. выявление умении задавать вопросы и отвечать на них («Угадайка»). 2. выявление способности ребенка строить связные высказывания, раскрыть предмет высказывания, удерживать в памяти логическую последовательность излагаемых суждений («Опиши картинку» - сюжетная картинка для описания на родном языке, предметная - на английском языке). Результаты диагностики занесены в таблицы 8, 9,10,11 (См. Приложение) 144 Для диагностики особенностей развития навыков аудирования ребенка на родном и иностранном языках использовались упражнения для решения следующих задач: 1. выявление способности воспринимать на слух, узнавать, дифференцировать речевой поток и понимать содержание услышанного на мотивационном уровне (с помощью красных и зеленых флажков) («Регулировщик»); 2. выявление умения младшего школьника воспринимать на слух речь на английском языке («Отгадай загадку»). Результаты диагностики представлены в таблице 8.
В результате проведенной диагностики на русском языке можно сделать вывод, что учащиеся испытывали трудности; 1.в развитии произносительных навыков (76% учащихся)) в различении на слух разницы в звуках родного и иностранного языков и выделении на слух определенный звук в слове; в произношении слов, словосочетаний и фраз не только на иностранном языке, но и на родном; в различении характера интонации. 2. в развитии лексико-грамматических навыков (72% учащихся,): выявлении видовых и родовых обобщений на основе дифференцированности представлений на родном языке; в образовании производных слов от корневых в рамках двух частей речи на родном языке; в способности составлять предложения из набора слов на родном языке; в выборе лексических единиц и грамматических конструкций на иностранном языке. 3.в развитии умений диалогической речи (76% учащихся/ в формулировании вопросов и ответов на родном языке. 4. в развитии умений монологической речи на родном (84% учащихся) языке.
Диагностика развития монологической речи младших школьников на родном языке проводилась во втором классе в первой четверти. Диагностика развития монологической речи младших школьников на английском языке проводилась в конце второго класса, то есть в конце первого года обучения иностранному языку.
При проведении анализа полученных ответов на родном и иностранном языках рассматривались следующие критерии: структура текста (наличие основных композиционных частей (начального предложения, в котором обозначается выделяемый объект; основной части, в которой выделяются признаки и части предметов, изображенных на рисунке); завершающее предложение.
В результате диагностики монологической речи младших школьников на русском языке нами были выявлены следующие результаты (описание на русском языке): 1).в основном, ученики выделяют главный объект на картинке, но часто отдельным словом или словосочетанием, например, «дети» или «много детей». Реже встречались ответы «Я вижу детей». И мало ответов полным предложением «На картинке изображены дети на игровой площадке». 2).в осноснов части выделялись признаки предмета, обозначающие цвет, величину, отдельные части, в разной последовательности, в полной или не в полной мере. Часто ответы ограничивались перечислением признаков. Описание главного объекта на картинке предложениями со всеми его признаками было сравнительно редко. 3)..авершающее предложение было не у всех. .Таблица 9 в Приложении) 4). в .остроении связных высказываний (вс( виды связей зе использовал никто, в основном, комплексы из лучевых и формально-сочинительных связей или цепных и формально-сочинительных связей; использовались, в основном, простые предложения или предложения с однородными членами). (Таблица 9 в Приложении)
