Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОВЛАДЕНИЯ НЕМЕЦКИМ ЯЗЫКОМ КАК СРЕДСТВОМ ОБЩЕНИЯ
1.1 Особенности учебной деятельности младшего школьника и психологические факторы, влияющие на неё 13
1.2. Когнитивные аспекты в обучении лексической стороне речи: знак и символ в обучении лексике 28
1.3. Психологические характеристики лексических навыков, их учёт на занятиях по немецкому языку в начальной школе 48
1.4. Специфика лексического материала на начальном этапе обучения немецкому языку 59
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА II ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
ИЛ. Характеристика модели обучения лексической стороне речи на немецком языке на начальном этапе 75
И.2. Характеристика коммуникативно-ориентированных стратегий обучения лексике и особенности их реализации в учебном процессе по немецкому зыку 93
П.З. Система упражнений по формированию лексических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку 145
П.4. Опытное обучение младших школьников лексической стороне речи на немецком языке и описание его результатов 162
Выводы по второй главе 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 192
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 194
ПРИЛОЖЕНИЯ 213
- Особенности учебной деятельности младшего школьника и психологические факторы, влияющие на неё
- Характеристика модели обучения лексической стороне речи на немецком языке на начальном этапе
- Система упражнений по формированию лексических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку
Введение к работе
Определившее проблематику настоящего диссертационного исследования раннее изучение иностранного языка рассматривается как одно из приоритетных направлений в модернизации средней общеобразовательной школы, которое в Российской Федерации в настоящее время закреплено законодательно.
Задачи обучения в начальной школе детерминированы подготовкой младшего школьника к активному, грамотному и творческому участию в будущей социальной деятельности. Важным условием такого участия выступают приобретаемые знания, навыки и умения в пользовании не только родным языком но и иностранным. Опыт использования родного языка младшими школьниками позволяет «успешно реализовывать коммуникативную функцию языка и на новом языковом материале» (А. А. Леонтьев).
Обучение иностранному языку в начальной школе осуществляется с максимальной опорой на возможности формирующего обучения, то есть с учётом индивидуальных преимуществ каждого отдельного ученика с одной стороны и на основе осознанного использования языковых средств, которое обеспечивается их рефлексией, с другой. Все действия по усвоению средств родного и иностранного языков сводятся таким образом «в единую систему интеллектуальных действий младшего школьника» (Л: И. Айдарова).
Обучение иностранному языку в начальной школе базируется одновременно на нескольких подходах. Это, во первых, компетентностный, или практикоориентированный подход, определяющий «результативно-целевую направленность всего образования» (И. А. Зимняя), в соответствии с которым предусмотрено развитие у школьника разных видов компетенций с самого начала обучения иностранному языку. Заложенные на раннем этапе, они выступают впоследствии в качестве базы для их совершенствования в рамках профильного обучения в старших классах школы.
Во вторых средоориентированный подход (И. Л. Бим, Э. Ф. Зеер, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В. А. Ясвин), предполагающий не только создание условий, способствующих обучению, развитию и воспитанию младшего школьника средствами иностранного языка, но и влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это взаимовлияние по существу задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых школьниками технологий обучения. Одно из таких условий — создание благоприятного эмоционально-психологического климата для овладения языком и, в частности, лексической стороной устной и письменной речи как реальным средством общения, (Е. И. Негневицкая, 3. Н. Никитенко, Г. В. Рогова, А. Д. Яковлев). Использование приемов и способов работы над школьным лексическим материалом, лексических стратегий и упражнений гарантирует достижение целей и задач, зафиксированных в Примерных программах по иностранным языкам. Названные средства моделируют благоприятную образовательную среду, которая, по словам Г. В. Роговой, создает условия, когда ребенку «хочется говорить на иностранном языке».
В третьих раннее обучение иностранному языку, в том числе и его лексическому аспекту, опирается на когнитивный подход, учитывающий и использующий интеллектуальные и эмоциональные возможности детей данного возраста (Н. В. Барышников, Ю. А. Ситнов, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова).
В четвёртых, это деятельностный подход к изучению иностранного языка и дальнейшему практическому овладению им, который осуществляется «с опорой на языковой опыт (в родном языке) и природную языковую интуицию детей» (М. С. Соловейчик). Реализация развивающих функций обучения и воспитания младшего школьника средствами языка обусловлена характером познавательных и практических задач, а также особенностью педагогического управления этим процессом: способом и последовательностью подачи
4 информации, языковой, лексической, интеллектуальной и эмоциональной рефлексией (Р. Артаханов, В. И. Загвязинский).
Указанные подходы обеспечивают возможности получения высоких результатов в области обучения лексической стороне речи, а также решение целого комплекса образовательно-воспитательных задач, стоящих перед учебным предметом «Иностранный язык» на раннем этапе овладения им.
Школьный словарный запас должен находиться, по мнению И. Л. Бим, в состоянии «мобилизационной готовности к употреблению». Учитель обязан заботиться о предотвращении его забывания. Как свидетельствует практика, работа над лексическим материалом часто носит схематичный, бессистемный характер. Результаты срезов, проведённых в рамках исследования, показали, что уровень владения лексическими навыками разных видов речевой деятельности у учащихся остаётся низким. Объективные трудности в усвоении лексических единиц немецкого языка, необходимость кропотливой работы, неясность для многих учеников сути тех действий, которые следует выполнять, непонимание смысла предъявляемых требований ведут к падению интереса к предмету. В связи с этим серьёзному переосмыслению подвергается процесс обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи, что определяет необходимость поиска методов обучения, оптимизирующих процесс овладения лексикой и активизирующих речемыслительную деятельность обучающихся.
Следует отметить, что проблема обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи является до конца всё ещё нерешённой. Известно, что обучение лексике является сложным лингводидактическим и психологическим процессом, трудности которого обусловленны рядом противоречий между:
- необходимостью создания единой системы обучения иностранным языкам и недостаточной разработанностью технологии организации учебного процесса, обеспечивающего реализацию идей преемственности по обучению лексической стороне речи на всех этапах преподавания учебного предмета;
высокими требованиями в области обучения младшего школьника сторонам и видам речевой деятельности и использованием по-прежнему традиционных, часто нерациональных, мало эффективных приемов обучения лексике, которые приводят к созданию стрессовых ситуаций, отсутствию комфортных условий на уроке, неприятию, а иногда и отторжению иностранного языка как учебного предмета уже в начальной школе;
необходимостью: создания прочных лексических основ видов речевой деятельности в начальной школе и отсутствием возможности использования иностранного языка как реального средства общения.
Указанные противоречия; обозначили проблему исследования:: как обеспечить.эффективное обучение1 младших школьников!лексической стороне иноязычношречи с целью создания базы,для:успешного изучения иностранного языка в средней школе?
Актуальность проблемы, ее теоретическая; и практическая значимость,, недостаточная разработанность, обусловили выбор темы исследования:: «Коммуникативноі ориентированная; методика обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи (на материале немецкого языка)».
Цель исследования: - разработка коммуникативно ориентированной методики обучения младших школьников лексической стороне, иноязычной речи, способствующей активизации речемыслительной деятельности учащихся, а также становлению и развитию личности обучаемых. (
Объект исследования: процесс обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи.
Предмет исследования: технологический компонент коммуникативно-ориентированной методики обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи.
Гипотеза исследования: обучение иностранному (немецкому) языку детей младшего школьного возраста будет результативным, если методика формирования лексических основ разных видов речевой деятельности предусматривает:
учет психолингвистических и методических особенностей лексических единиц, усваиваемых на начальном этапе;
создание благоприятного эмоционально-психологического климата на уроке, позволяющего преодолевать психологические барьеры, помехи в общении на изучаемом языке в виде недостаточного количества коммуникативно значимых лексических единиц, незнания наиболее распространенных словообразовательных элементов; незнания элементов культуры немецкого народа, обозначаемых культуроведчески маркированными лексическими единицами;
разработку модели обучения лексической стороне иноязычной речи, способствующей активизации речемыслительной деятельности младших школьников и становлению их языковой личности.
Задачи исследования:
Изучить современное состояние проблемы обучения лексической стороне иноязычной речи в начальной^школе.
Выявить психолингвистические, дидактические и методические особенности организации образовательного процесса по иностранному языку в начальной школе; определить условия эффективного формирования лексических навыков младших школьников.
3. Сформулировать принципы обучения лексической стороне иноязычной
речи на начальном этапе как формы социализации личности младших
школьников, фундамента межкультурной коммуникации и условия
обеспечения преемственности в обучении языку на разных этапах овладения
им.
Разработать стратегии и тактики обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи, обосновать дидактико-методическую эффективность каждой из них.
Провести опытное обучение с целью проверки результативности разработанных коммуникативно ориентированных стратегий обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи и тактик их
реализации; провести качественный и количественный анализ полученных
результатов.
Методологической основой исследования послужили:
а) положения личностно-деятельностного (Л. С. Выготский, В. В.
Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и личностно-
ориентированного (П. П. Блонский, М. А. Викулина, И. А. Зимняя, И. С.
Якиманская) подходов;
в) идеи коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.
Л. Бим, Г. И. Воронина, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. Ладо, Р. П. Мильруд, А.
А. Миролюбов, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, Г.В. Яцковская,
Brigitte Jonen-Dietmar, G. Fraerch, G. Kasper, R. Oxford и др.);
г) когнитивного подхода в обучении иностранным языкам (А. В.
Артёмов, Б. В. Беляев, И. Л. Бим, П: П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. И.
Жинкин, А. А. Залевская, С. Л. Рубинштейн, Р. Л. Солсо, Ф. Сосюр, А. Н.
Шамов, G. Miller, J. Morton, A. Pavio, D.D. Wickens и др.);
д) компетентностного подхода (И. Л. Бим, И. А-. Зимняя, В. В. Краевский,
A. Н. Леонтьев, В. В. Сафонова);
е) идеи средового подхода (И. Л. Бим, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова,
B. А. Левин)
Теоретической базой исследования выступили:
а) учение о возрастных особенностях детей младшего школьного возраста
и младшем школьнике как субъекте образовательной деятельности (Б. В.
Беляев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, В. С.
Мухина, А. В. Петровский, Р. Л. Солсо, Д. Б. Эльконин, Дж. Брунер, Ж. Пиаже
и др.)
б) труды в области речевого развития личности младшего школьника (Е.
Д. Божович, Дж. Брунер, А. Бэдли, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. А. Зимняя,
Б. А Ильюк, А. А. Леонтьев, М. Я. Микулинская, Е. И. Синица, В. М.
Филатов, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин и др.);
в) теории личности, творчества, саморегуляции и самореализации в
процессе учебной деятельности (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И.
Божович, Н. И. Жинкин, А. В. Запорожец, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, К.
Фопель и др.).
г) современные разработки педагогической науки в области
организационных форм обучения младших школьников иностранным языкам
(М. 3. Биболетова, И. Л. Бим, Н. И. Верещагина, Е. И. Негневицкая, Г. В.
Рогова, Г. В. Яцковская и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: а) теоретических (сравнительный анализ имеющихся научных источников и синтез точек зрения на исследуемую проблему); б) эмпирических (изучение научной литературы, опыта организации учебно-познавательной деятельности младших школьников, наблюдение и пр.); в) диагностических (анкетирование, опрос, проведение разных видов срезов и пр.); д) опытное обучение по выявлению обучающих возможностей предлагаемой коммуникативно ориентированной методики.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ СОШ №11, 26, 45 г. Н. Новгорода, Вачская МОУ СОШ. Всего в эксперименте приняло участие 118 учащихся и 8 преподавателей.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 г. по 2008 г.
Первый этап (2005-2006 гг.) — поисково-теоретический. Проводился для выявления проблемы исследования, постановки цели и задач предстоящего исследования.
Второй этап (2006-2007 гг.) — опытно-моделирующий. В процессе его были определены приемы и стратегии работы над лексическим материалом, разработана система лексически направленных упражнений. Проводилась проверка предложенных стратегий, приемов работы над лексикой, системы
9 лексических упражнений в условиях начальной школы для подтверждения их эффективности и рациональности.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) — аналитико-обобщающий. Анализ и оценка результатов, полученных опытным и теоретико-аналитическим путем, систематизация, интерпретация и математическая обработка полученных результатов. Публикация результатов исследования, подготовка и редактирование текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены условия эффективного формирования лексических основ видов речевой1 деятельности младших школьников: а) учёт психологических* особенностей младших школьников, б) структура учебной деятельности в начальной школе; в) создание благоприятного эмоционально-психологического климата на уроке.
разработаны группы и виды стратегий, обеспечивающих усвоение лексического материала, созданы на их основе качественно новые виды лексических навыков и умений; исследовано их значение для активизации учебно-познавательной и речевой деятельности младших школьников;
на основе разработанных лексических стратегий создана система упражнений по формированию лексических навыков, которая характеризуется параметрами, определяющими учебную и познавательную деятельность младшего школьника и моделирует благоприятный эмоционально-психологический климат на уроке;
Теоретическая значимость исследования: а) обоснована важность лексического компонента при развитии иноязычной коммуникативной компетенции в целом; б) обозначены специфические условия обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи на основе предлагаемой модели и, в частности, коммуникативно ориентированных стратегий и системы упражнений, учитывающих специфику работы по усвоению немецкого языка как средства общения.
Практическая значимость исследования: разработана и апробирована коммуникативно-ориентированная методика, включающая созданную в процессе исследования модель обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи, основными компонентами которой являются: а) предметно-целевой; б) процессуальный; в) технологический; г) результативный. Разработанная методика может быть использована в других образовательных условиях по овладению языком. Она обогащает практическую деятельность учителя, способствует её оптимизации и рационализации. Предложенная модель используется в работе учителей немецкого языка образовательных учреждений Н. Новгорода и Нижегородской области. Выводы по результатам исследования доказывают образовательную ценность предложенных стратегий, приёмов и упражнений и свидетельствуют о качественно ином уровне сформированности лексических навыков и умений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры иностранных языков Нижегородского института развития образования (НИРО), кафедры лингводидактики и методики обучения иностранным языкам НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. По материалам исследования подготовлены и сделаны сообщения на конференциях «Актуальные проблемы лингвистики, психолингвистики и лингводидактики» (Орск, 2007); «Проблемы раннего обучения иностранному языку», (Н. Новгород, 2008); «Актуальные задачи методики в ситуации коренного улучшения условий обучения иностранному языку в общеобразовательной школе», (Владимир 2008); «Проблемы содержания и организации гимназического образования» (Н. Новгород, 2008).
Результаты исследования внедрены в практику организации курсов повышения квалификации учителей иностранных языков в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования (НИРО). С 2006 по 2007 гг. для учителей немецкого и английского языков были прочитаны два учебных курса: «Лексические стратегии и особенности их реализации на занятиях по
иностранному языку в начальной школе» (20 часов); «Моделирование благоприятной образовательной среды на занятиях по иностранному языку на основе лексических стратегий» (20 часов).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями и опорой на достижения лингводидактики, методики, психологии (детской, возрастной и когнитивной), теории воспитания и теории обучения; использованием различных методов педагогического исследования; качественными и количественными данными, получеными в ходе опытного обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обучение младших школьников лексической стороне иноязычной речи
детерминировано: а) психологическими особенностями младших школьников,
проявляющимися в оптимизации познавательной сферы (становление
интеллекта, развитие механизмов сознания); б) структурой учебной
деятельности (становление и принятие цели в обучении иностранному языку,
осознание её отношения к мотиву деятельности; созданием побудительных
факторов к формированию познавательных, учебно-речевых и речевых
действий учащихся, освоение способов и средств речевой деятельности);
в) становлением и развитием языковой личности младшего школьника (языковая направленность, ценностные ориентации, самосознание и самооценивание). Результативное обучение лексической стороне иноязычной речи возможно только при условии что все названные факторы используются в системе.
На основе положений коммуникативно-ориентированной методики разработана модель обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи, включающая предметно-целевой, процессуальный, технологический и результативный компоненты.
Технологический компонент обучения лексической стороне речи на уроках немецкого языка включает: а) коммуникативно ориентированные стратегии обучения лексике (мотивирующие, психотехнические, развития
12 чувства языка и языковой практики, успеха); б) приёмы обучения лексике (семантизация, автоматизация лексических навыков, творческое применение лексического материала, обобщение и повторение лексики, контроль усвоенного лексического материала); в) систему упражнений по формированию лексических навыков, которая характеризуется параметрами, определяющими учебную и познавательную деятельность младшего школьника.
4. Система лексических упражнений для овладения младшими школьниками немецким языком строится на основе разработанных в процессе исследования положений и включает четыре комплекса в соответствии с используемыми коммуникативно-ориентированными стратегиями.
По теме исследования опубликовано 10"работ в открытой печати, в том числе 1 работа в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. По материалам исследования издано учебно-методическое пособие для учителей немецкого языка, работающих в начальной школе «Познавательные стратегии школьников, их использование на уроках иностранного языка в начальной школе» (Н. Новгород, 2008).
Структура диссертации: введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список (228 источников, из них 25 — на английском и немецком языках). Работа содержит 7 рисунков, 7 таблиц.
Особенности учебной деятельности младшего школьника и психологические факторы, влияющие на неё
Дети младшего школьного возраста обладают большой сенситивностью к изучению иностранного языка, так как их речевая способность находится в стадии интенсивного развития, их речевые механизмы подвижны, легче подстраиваются к иностранному языку, чем в более позднем возрасте. Поэтому раннее начало изучения иностранного языка представляется желательным и перспективным. Систематическое обучение младших школьников иностранному языку призвано обеспечить нормативный уровень лингвистического образования учащихся и возможность их дальнейшего продвижения в изучении иностранных языков.
Как показывает практика, объективные трудности в усвоении лексических единиц немецкого языка, необходимость кропотливой работы, неясность для многих учеников сути тех действий, которые следует выполнять, непонимание смысла предъявляемых требований приводит к тому, что продуктивность обучения предмету остаётся низкой. В связи с этим переосмыслению подвергается традиционно сложившийся процесс обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи и их учебная деятельность, что определяет необходимость поиска методов обучения, способствующих формированию лексических основ разных видов речевой деятельности. Принимая во внимание психологические особенности младшего школьного возраста, необходимо определить, как может быть создан мотив для формирования познавательных, учебно-речевых и речевых действий учащихся; как сделать, чтобы эти действия приобрели личностный смысл для ребёнка; какие действия должен проделать школьник, чтобы содержание деятельности стало осознанным, внутренним достоянием. Очевидно, что именно на раннем этапе обучения закладываются лексические основы видов речевой деятельности. От того, насколько содержательно, эффективно и интересно для учащихся будет организована их деятельность, в значительной мере зависит успешность всего последующего освоения иностранного языка.
Каждый возрастной период в развитии ребёнка по своему уникален. В равные временные промежутки психика человека претерпевает различные качественные преобразования. Проблемам психического развития человека на разных возрастных этапах посвящены исследования многих отечественных психологов: [Ананьев, 1960, 1977], [Выготский, 1956, 1982, 1999], [Гальперин, 1966, 1985], [Давыдов, 1986, 2000], [Запорожец, 1986], [Мухина, 1999], [Рубинштейн, 1958, 2000], [Эльконин, 1978, 1989], а также известных представителей зарубежной психологии: [Бюлер, 1993], [Заззо, 1968], [Коффка, 1934], [Пиаже, 1969], [Фрейд, 1979], [Штерн, 1965] и др.
Характеристика психического развития ребёнка включает анализ движущих сил этого процесса. Ими являются разного рода противоречия: а) между потребностями ребёнка и внешними обстоятельствами; б) возрастающими физическими и духовными возможностями и старыми формами деятельности; в) новыми требованиями к деятельности и несформированными умениями. Это диалектические противоречия между новым и старым. Движущий силой психического развития ребёнка является противоречие между достигнутым уровнем развития знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами связи человека с окружающей средой [Зимняя, 1991].
С точки зрения возрастной психологии критерии возрастной классификации определяются конкретно-историческими, социально экономическими условиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными видами деятельности [Мухина, 1999]. Критерии классификации соотносятся также с возрастной физиологией, с созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения. Так, Л. С. Выготский рассматривал в качестве критерия возрастной периодизации «психические новообразования»: новый тип строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период [Выготский, 1982]. Учёный выделял «стабильные» и «нестабильные» периоды развития. Определяющее значение он придавал периоду кризиса - времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. Переход от одного возраста к другому, согласно Л. С. Выготскому, происходит революционным путём. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом [Выготский, 1982].
Большое значение автор придавал «социальной ситуации развития», влиянию воздействия окружающей среды на формирование психики. Её развитие зависит прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребёнок. Среда по-разному воздействует на ребёнка. Для понимания её влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те изменения, которые наблюдаются в самом ребёнке.
Л. С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении психического развития и обучения. При этом он исходил из того, что сложные формы психической жизни ребёнка формируются в процессе общения. Значит, общение в его наиболее систематизированной форме - в обучении, и формирует развитие, создаёт «новые психические образования», развивает «высшие психические функции» [Выготский, 1982]. Следовательно, обучение играет ведущую роль в формировании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития.
Изучая взаимодействие биологического и социального факторов в психическом развитии ребёнка, Л. С. Выготский писал: «Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов мы можем сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов» [Выготский, 1982:132]. Он создал теорию общественно-исторического происхождения высших психических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определённых социальных условиях жизни возможно развитие специфически человеческих свойств психики, а именно произвольной памяти, логического мышления, речи.
Характеристика модели обучения лексической стороне речи на немецком языке на начальном этапе
Методика обучения иностранным языкам — это, по определению М. В. Ляховицкого, «наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приёмы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка» [Ляховицкий, 1982]. Таким образом, основным предметом исследования методики обучения иностранным языкам выступают «все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, то есть наши знания о нём, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом» [Бим, 1977]. С. Ф. Шатилов считает объектом исследования методики «процесс обучения иностранному языку и закономерности его усвоения как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных условиях» [Шатилов, 1998]. Сказанное позволяет сделать вывод, что методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует систему обучения языку. В данном случае речь идёт о микросистеме, позволяющей организовывать обучение младших школьников лексической стороне иноязычной речи. Процесс научного познания окружающего мира приобретает подлинно научный характер тогда, когда на основе чувственного познания строится особый объект — представление, схема изучаемого явления, то есть модель (образец, норма, аналог, схема). Под моделью В.А. Штофф понимает такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, «которая отображает и воспроизводит объект так, что её изучение даёт новую информацию об этом объекте». Основанная на моделировании учебная
В рамках данной модели обучающий и обучающийся в процессе совместной деятельности должны получить положительный результат в достижении поставленной цели.
Программы по иностранным языкам определяют цель обучения следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке [Новые государственные стандарты по ИЯ, 2006]. В данном случае речь идёт о развитии школьника как языковой личности [Халеева, 1989], [Гальскова, 2002]. Под целью принято понимать «пусковой механизм всякой деятельности» [Леонтьев, 1969]. Психология определяет цель как осознанный образ будущего результата действия. Применительно к иностранным языкам мы можем определить цель обучения как «осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры» [Гальскова, Гез, 2004:95]. Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией. Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев рассматривают цель как «некое промежуточное звено между социальным и методическим» [Пассов, Кузовлев, Коростелев, 1999:83]. Г. В. Рогова определяет цель как «результат решения большой всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы привести учащегося от незнания иностранного языка к определённому владению им» [Рогова, 1999:76]. В определении цели мы придерживаемся точки зрения И. Л. Бим: цель - это идеальный образ планируемого результата [Бим, 1988]. Цель обучения лексической стороне речи на начальном этапе обучения, как записано в Программе, состоит в том, чтобы младшие школьники, с учётом их речевых возможностей и потребностей, последовательно овладевали лексикой с целью формирования элементарных коммуникативных умений в говорении, понимали её при аудировании и чтении [Новые государственные стандарты по иностранным языкам, 2006]. Данная цель может быть достигнута в процесе решения следующих задач:
1. Сформировать у младших школьников навыки работы с лексическим материалом, обеспечивающим увеличение их словарного запаса и облегчающего процесс коммуникации в целом.
2. Освоить элементарные лингвистические представления, доступные младшим школьникам, и необходимые для овладения устной и письменной речью на немецком языке.
3. Ознакомить учащихся с этимологией слова, его многозначностью, синонимами, антонимами, с определёнными моделями создания новых лексических единиц с учётом многочисленных связей слов, что повышает осознанность в усвоении лексики.
4. Способствовать освоению младшими школьниками коммуникативной функции языка, формированию умения адекватно воспринимать и использовать лексические единицы для выражения собственных мыслей.
5. Формировать способность к межкультурной коммуникации, чему способствует усвоение лексики с культурным компонентом: фоновой, коннотативной и безэквивалентной, выражающей культуру страны изучаемого языка в семантике языковых единиц.
6. Развивать когнитивные способности младших школьников (восприятие, внимание, воображение, память, мышление), побуждающие рассматривать все явления во взаимосвязях, раскрывать новую роль уже известного, придавая системность получаемым знаниям.
7. Развивать общие интеллектуальные способности учащихся, позволяющих им заниматься словотворчеством, комбинировать слова между собой, строить из них высказывания.
8. Обеспечить овладение лексической креативностью и лексической рефлексией.
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез рассматривают цель обучения лексике как «совокупность трёх взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного» [Гальскова,Гез, 2004:97]. От их сбалансированности зависит успешная реализация цели обучения лексике, как общей цели в обучении языку. Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к лингвокультурным ценностям страны изучаемого языка, практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания.
Цель обучения иностранным языкам как формирования коммуникативной компетенции по своей сути является интегративной. В качестве её структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.
Содержание лингвистической компетенции оставляет «способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка» [Гальскова, Гез, 2004]. Е. Н. Соловова определяет лингвистическую компетенцию как «процесс овладения определённой суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой» [Соловова, 2002].
Система упражнений по формированию лексических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку
Как было указано, для реализации рассмотренных в 2 данной главы стратегий и приёмов по формированию лексической компетенции необходимы упражнения. Проблема построения системы упражнений является одной из центральных проблем в обучении иностранным языкам. В дидактике под упражнением понимается тренировка, то есть регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким либо способом действия. В методике обучения иностранным языкам одни исследователи относят упражнение к процессуальному аспекту содержания обучения, другие к средствам обучения. С. Ф. Шатилов понимает под упражнением «специально организованное в учебных условиях одно - либо многоразовое выполнение отдельной или ряда операций, либо действий речевого (или языкового) характера» [Шатилов, 1986:55]. Р. К. Миньяр-Белоручев рассматривает упражнение как «ограниченные языковым материалом, взаимосвязанные по целям организованные речевые действия учащихся» [Миньяр-Белоручев, 1999] Упражнение - это «форма взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе- учащихся и учебника), опосредуемая учебным материалом и имеющая стандартизированную структуру: постановка задачи, указание на пути её решения, её решение и контроль» [Бим, 1977:195].
Упражнения, используемые на уроках иностранного языка для формирования лексической компетенции, характеризуются определёнными параметрами:
1. Направленность на усвоение лексического материала, на его функционирование в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности, на мотивацию учебной деятельности учащихся начальной школы.
2. Целенаправленность упражнений, которая соотносится с целями обучения в области формирования лексических основ разных видов речевой деятельности на начальном этапе обучения языку.
3. Упражнение как форма единения языкового материала и действий с ним. Лексически направленные упражнения включают в себя, с одной стороны, действия репродуктивного характера, с другой стороны, для них характерна рецептивная направленность.
4. В упражнениях задан материальный (требуется сформировать и сформулировать мысль) или идеальный (распознавание лексических средств, с помощью которых задана главная мысль текста) предмет действия.
5. Прогнозируемость речевого продукта, то есть высказанная мысль или умозаключение после прослушанного или прочитанного текста, оформленные лексическими средствами, которые усваиваются на данном этапе обучения.
6. Учёт временного параметра: на выполнение упражнения отводится определённое количество времени.
7. Наличие определённого для выполнения упражнения вербального и невербального материала за данный курс обучения.
8. Использование разных способов и форм выполнения упражнений (устные, письменные, одноязычные, двуязычные).
9. Взаимосвязь упражнений и порядок их выполнения, определяется нарастанием языковых и операционных трудностей. Это соответствует природе становления речевых навыков и умений [Шамов, 2006:188].
Рассмотренные выше параметры определяют как учебную, так и познавательную деятельность учащихся начальной школы. Оба вида деятельности моделируются с помощью и на основе упражнений.
К. Д. Ушинский отмечал, что «систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, а недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты» [Ушинский, 1988]. Важнейшими признаками целостной системы В. А. Бухбиндер считает: а) связь между элементами; б) фиксированность их взаимного расположения; в) фиксированность порядка их следования; г) иерархический характер подчинения; д) способность к функциональному взаимодействию. Система упражнений должна «искать их воплощение с учётом особенностей процесса овладения речью, так как именно на овладение речью она направлена» [Бухбиндер, 1971].
Основные положения, определяющие построение лексически направленных упражнений на раннем этапе овладения языком, выводятся из лингвистики, психологии, дидактики и самой методики преподавания иностранного языка:
1. Деятельностный характер лексически направленных упражнений (речевая деятельность + движение, ритмика, рисование, лепка). Как указывылось выше, на начальном этапе обучения ребёнка значимо сенсорное развитие в целом. Для запоминания и воспроизведения образов слов важна не только зрительная, слуховая, но и двигательная память, а также осязание и обоняние. Для запоминания лексики необходимо использовать упражнения, связанные с внешней и внутренней сенсорикой. Например, описанью выше игры «Волшебный мешочек», «Gemusesuppe» и «Obstsalat», «тактильный диктант». Эти игры помогают развить и зрительную, и тактильную, и слуховую память младшего школьника. Ученики могут рисовать предметы, одновременно называя их свойства и качества, описывая их. При запоминании глагольного ряда рекомендуется использовать игру «Пантомима». Она развивает не только кинестетическую, но и тактильную и зрительную память. Чтобы хорошо изобразить действие с тем или иным предметом, нужно вспомнить, какой он формы, как выглядит, охарактеризовать его. Л. С. Выготский подчёркивал, что «речь — не побочный продукт детской активности. Речь и действие сближаются, и это имеет решающее значение» [Выготский, 1982:152].
