Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы 21
1.1. Конвергенция и дивергенция лексико-грамматического строя языков романской группы 21
1.2. Лексико-грамматические навыки речи в целях обучения иностранному языку 79
1.3. Методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы 93
Выводы по первой главе 115
Глава 2. Практические аспекты формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы 126
2.1. Методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы 126
2.2. Технология формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы 149
2.3. Экспериментальное обучение, направленное на формирование полилингвальных лексико грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы 169
Выводы по второй главе 184
Заключение 187
Библиография 202
- Конвергенция и дивергенция лексико-грамматического строя языков романской группы
- Лексико-грамматические навыки речи в целях обучения иностранному языку
- Методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы
- Экспериментальное обучение, направленное на формирование полилингвальных лексико грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные процессы интеграции, обмен трудовыми ресурсами, интеллектуальными и материальными продуктами, информацией между странами позволяют утверждать, что наш мир вступает в период полилингвизма, когда знание только лишь одного иностранного языка, которым чаще всего является английский, становится недостаточным. С момента образования Европейского Союза перед учеными объединенной Европы, на фоне создания единого экономического
и социального пространства между странами и народами Европейского континента, все острее встает вопрос о многоязычии. Совершенно очевидно, что владение языком перестает быть дополнительной «роскошью», а уже давно стало необходимым требованием к осуществлению полноценной международной деятельности в сферах бизнеса, туризма, образования, культуры.
Переход на новые ФГОС ВПО, в основу которых легла компетентностная модель образования (Алмазова Н.И., 2007; Роберт И.В., 2008, 2010; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Болотов В.А., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Байденко В.И., 2006), способствовал уточнению требований к уровню подготовки выпускников (бакалавров). Отличительной особенностью компетентностной модели выступает ориентация на результат обучения, представленный в виде суммы общекультурных и профессиональных компетенций. Интеграция России в мировое сообщество предъявляет новые требования к уровню подготовки выпускников вузов. Причем если для выпускников нелингвистических направлений подготовки на современном этапе ставится задача
в овладении одним иностранным языком (до уровня В2 по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком), то для студентов лингвистических направлений подготовки эти требования усложняются до владения несколькими современными иностранными языками (ФГОС ВПО по направлнию подготовки «Лингвистика», 2010). Этим объясняется интерес ученых к проблеме разработки методов обучения учащихся и студентов нескольким иностранным языкам (Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010; Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005).
Французский, итальянский, испанский и португальский языки входят в романскую группу языков – самую распространенную в мире по числу говорящих. Все эти языки произошли от латинского языка, что объясняет огромное количество сходств
в их лексико-грамматическом строе (Виноградов В.С., 2000; Нечаева К.К., 2009; Петрова Л.А., 2005; Вьейар С., 2004; Берингер А., 2006; Зёльнер М.А., 2009; Ваяхина А.В, Войтова И.В., Куриленкова Т.Н., 2006; Попова И.Н., Казакова Ж.А., 2000; Солодухи-на И.В., 2006; Гава Г.В., 2008; Никонов Б.А., 1981; Васильева-Шведе О.К., Степа-
нов В.Г., 1971; Руберту Монтеиру С.A., 2008; Райнер Ф., 2007; Габриеле Ф., 2007; Херманн В., 2011). Более того, обобщение и классификация данных сходств между языками романской группы позволила бы разработать методики одновременного изучения французского, итальянского, испанского и португальского языков.
Степень разработанности проблемы. К настоящему времени уже сложилась достаточная научная база для рассмотрения вопроса одновременного формирования лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы. Изучение общепедагогических и методических работ позволяет сделать вывод о том, что в центре внимания ученых были следующие аспекты:
теоретические основы компетентностной модели образования (Алмазо-
ва Н.И., 2007; Байденко В.И., 2005; Болотов В.А., 2003; Вербицкий А.А., 2004; Зим-
няя И.А., 2003; Роберт И.В., 2008, 2010; Шадриков В.Д., 2006; Хуторской А.В., 2003);
филологические описания лексических и грамматических строев французского, испанского, итальянского и португальского языков (Виноградов В.С., 2000; Нечаева К.К., 2009; Петрова Л.А., 2005; Вьейар С., 2004; Берингер А., 2006; Зёльнер М.А., 2009; Ваяхина А.В, Войтова И.В., Куриленкова Т.Н., 2006; Попова И.Н., Казако-
ва Ж.А., 2000; Солодухина И.В., 2006; Гава Г.В., 2008; Никонов Б.А., 1981; Васильева-Шведе О.К., Степанов В.Г., 1971; Руберту Монтеиру С.A., 2008; Райнер Ф., 2007; Габриеле Ф., 2007; Херманн В., 2011);
методики формирования лексико-грамматических навыков речи учащихся
и студентов (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пас-
сов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Щукин А.Н., 2007);
методики разработки комплексов упражнений и заданий на формирование лексико-грамматических навыков речи обучающихся (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов А.А., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000);
теоретические основы и методики одновременного изучения иностранных языков (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Ма-
лых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010) и обучения одному иностранному языку на базе другого (Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Щепилова А.В., 2000, 2005; Писаренко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; Акоста В.Е., 2009).
Однако, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные вопросам обучения иностранным языкам, необходимо констатировать, что до настоящего времени остаются неразработанными и недостаточно изученными следующие проблемы:
не выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;
не определена номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при одновременном изучении языков романской группы;
не выявлены методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;
не разработана методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;
не разработаны технологии формирования полилингвальных лексико-грам-матических навыков речи студентов при изучении языков романской группы.
Вследствие этого возникает противоречие между потребностью современного общества в условиях постоянного расширения экономических и культурных связей между РФ и миром в специалистах, владеющих полилингвальной коммуникативной компетенцией, и отсутствием методик одновременного изучения нескольких иностранных языков, основанных на сходствах в лексико-грамматическом строе; между дидактическими возможностями языков романской группы в одновременном формировании полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов и отсутствием методик формирования этих навыков у обучающихся.
Поиск эффективных путей разрешения данных противоречий позволил сформулировать научную проблему: какова методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при изучении языков романской группы. Противоречия и проблема определили тему исследования: «Методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского)».
Объектом исследования является педагогический процесс одновременного обучения языкам романской группы (французскому, итальянскому, испанскому и португальскому).
Предметом исследования является методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).
Цель диссертационной работы заключается в разработке научно-доказанной
и экспериментально-проверенной методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).
Для достижения поставленной цели требовалось решить следующие задачи:
-
выявить сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;
-
определить номенклатуру полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при одновременном изучении языков романской группы;
-
выявить и обосновать методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;
-
разработать методическую систему формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;
-
разработать две технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); провести проверку эффективности методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы в экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.
Гипотезой исследования является допущение того, что формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского) будет успешным при разработке и внедрении такой методической системы организации обучения, при которой:
учитываются сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы;
четко определяется номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского);
учитываются методические условия, необходимые для успешного формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (сформированность у студентов к моменту обучения полилингвальной компетенции; одновременное изучение языков романской группы; изучение языков романской группы на основе их генетической общности; отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики; введение нового языкового материала осуществляется в следующей последовательности: французский, итальянский, испанский и португальский; опора на родной язык);
обучение организуется по двум технологиям (по формированию лексических и грамматических навыков речи студентов), состоящим из 14 этапов.
Для решения указанных задач, а также проверки истинности гипотезы в работе применялись нижеследующие методы исследования:
анализ и обобщение результатов исследований в соответствии с темой диссертации;
моделирование педагогического процесса формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы;
экспериментальное обучение;
анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования послужили посвященные многоязычию и развитию полилингвальных навыков компетентностная модель образования (Болотов В.А., 2003; Хуторский А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Алмазова Н.И., 2003, 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010); положения коммуникативно-когнитивного подхода (Щепилова А.В., 2000, 2005; Шамов А.Н., 2007), концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Л., 1977); концепция соизучения и одновременного обучения нескольким иностранным языкам (Барышников Н.В., 2004; Бодоньи М.А., 2004; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010); системный подход (Садовский В.Н., 1980; Ракитов А.И., 1977; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970, 1978; Миролюбов А.А., 2003).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по одновременному обучению нескольким родственным языкам (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004); теории
и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996; Солово-
ва Е.Н., 2002; Щукин А.Н., 2007); опоре на родной или основной языки при изучении иностранных языков (Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Щепилова А.В., 2000, 2005; Писарен-
ко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; Акоста В.Е., 2009).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2011
по 2013 г.
Первый этап исследования (2011 г.). Данный этап формулирует и осмысляет проблему исследования, определяет объект, предмет исследования, ставит цели и задачи, выдвигает гипотезы, определяет методологию и методы исследования. На этом этапе проходило изучение и анализ методической и педагогической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2011-2012 гг.). На этом этапе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, также уточнялась номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков, формируемых у студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского), обосновывались и выявлялись методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатывалась авторская методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатывались технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского).
Третий этап исследования (2012-2013 гг.). Этот этап заключается в подготовке экспериментального обучения, целью которого является проверка рабочей гипотезы исследования; проведении экспериментального обучения; описании его качественных и количественных результатов; формулировании выводов и оформлении текста диссертации.
Научная новизна исследования:
выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;
определена номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);
обоснованы и выявлены методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);
разработана методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы;
разработаны две технологии формирования полилингвальных лексических
и грамматических навыков речи студентов при одновременном изучении языков романской группы.
Теоретическая значимость исследования:
решена проблема формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы с учетом противоречий между потребностью современного общества в условиях постоянного расширения экономических и культурных связей между РФ и миром в специалистах, владеющих полилингвальной коммуникативной компетенцией, и отсутствием методик одновременного изучения нескольких иностранных языков, основанных на сходствах в лексико-грамма-тическом строе; между дидактическими возможностями языков романской группы в одновременном формировании полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов и отсутствием методик формирования этих навыков у обучающихся;
представлено теоретическое обоснование методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).
Практическая значимость:
представлено детальное описание методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);
разработаны критерии оценки уровня формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);
полученные результаты исследования могут быть применены при разработке учебно-методических пособий и авторских курсов и программ по иностранным языкам для языкового вуза, результаты также могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечена доказанностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, включением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, психологии, педагогики, количественными и качественными индикаторами оценки выполнения заданий обучающимися в ходе экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Языки романской группы (французский, итальянский, испанский и португальский) имеют следующие сходства в лексико-грамматическом строе, на основе которых можно разрабатывать методики одновременного обучения этим языкам: имя существительное: определение рода существительных по окончаниям; образование женского рода существительного от соответствующего мужского рода; образование множественного числа; особенности употребления существительного; имя прилагательное: согласование в роде и числе с существительными и местоимениями; порядок слов в предложении (после существительного); образование множественного числа; особенности употребления (в зависимости от положения имеют различные лексические значения); наличие заменителей относительных прилагательных (de, a + существительное); наречие: наличие суффикса – mente (ит., исп., порт.) и –ment (фр.); образование наречия образа действия от прилагательных; правила постановки нареч. в предложении; артикль: грамматическое, орфографическое и лексическое сходство артиклей; порядок слов в предложении (перед существительным); употребление неопределенного и определенного артикля; предметы и понятия, употребляемые с определенным артиклем; случаи неупотребления артикля, слияние артикля с предлогами; глагол, настоящее время: 3 группы (спряжения) глаголов; образование настоящего времени; употребление; неправильные глаголы; причастие прошедшего времени, прошедшее завершенное время: образование причастия прошедшего времени; образование прошедшего завершенного времени; употребление прошедшего завершенного времени; непереходные глаголы (фр., ит.); наличие глаголов, причастия прошедшего времени которых являются неправильными; простое прошедшее время: образование простого прошедшего времени; сходство окончаний прошедшего времени; случаи употребления простого прошедшего времени; неправильные глаголы; прошедшее незавершенное время: образование прошедшего незавершенного времени; сходство окончаний прошедшего незавершенного времени; случаи употребления данного времени; наиболее употребительный неправильный глагол быть; сложные прошедшие времена: образование предпрошедшего времени; сходство вспомогательных глаголов и причастий прошедшего времени; случаи употребления; с возвратными и непереходными глаголами употребляется глагол быть (фр., ит.); будущее время: образование будущего времени; сходство окончаний будущего времени; случаи употребления; неправильные глаголы будущего времени; выражение близжайшего будущего: идти, быть (исп. ir a, порт. ir, фр. aller ит. stare per) + инфинитив; будущее завершенное время: образовние будущего завершенного времени; сходство вспомогательных глаголов в будущем времени и причастий прошедшего времени; употребление данного времени.
2. На основе сходств в лексико-грамматическом строе языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского) можно одновременно формировать следующие полилингвальные навыки: лексические (продуктивные навыки) (избегать путаницы и смешивания слов в устной речи; уметь быстро перестраиваться в разговоре с одного языка на другой; делать адекватную передачу смысла
и формы слов, фраз и предложений с одного языка на другой; основываясь на родстве, необходимо по фонетической или графической форме слова одного языка уметь подобрать эквивалентное слово на другом языке; владеть одинаковой скоростью разговорной речи на всех четырех языках; в зависимости от тематики разговора одинаково уметь выразить свое мнение на четырех языках; уметь концентрироваться во время разговора на лексических единицах используемого в данный момент языка); лексические (рецептивные навыки) (одинаково хорошо понимать устную и письменную речь на изучаемых языках; уметь различать схожие по звучанию и написанию слова
в изучаемых романских языках; уметь правильно и адекватно пользоваться новой
и ранее усвоенной тематической лексикой для ее последующего применения в подходящих ситуациях; при помощи контекста уметь распознавать значение слов на изучаемых романских языках; на основе родства с латынью уметь прогнозировать схожие слова между изучаемыми языками романской группы); грамматические (продуктивные навыки) (в одинаковой степени знать и применять грамматические правила на изучаемых романских языках; в зависимости от ситуации правильно выбирать грамматическую конструкцию или оборот для адекватной передачи мысли на всех изучаемых языках; избегать путаницы в употреблении грамматических правил изучаемых языков; опираясь на таблицу или правило одного изучаемого языка, уметь сформулировать эквивалентное правило другого изучаемого языка; уметь концентрироваться на грамматических конструкциях используемого в данный момент языка); грамматические (рецептивные навыки) (уметь адекватно пользоваться новыми и ранее усвоенными грамматическими правилами для их последующего применения в подходящих ситуациях; одинаково хорошо определять и различать грамматические конструкции в устной и письменной речи на изучаемых языках; запоминать исключения из правил
и особые случаи употребления грамматических явлений в том или ином изучаемом языке; основываясь на родстве, уметь прогнозировать в тексте схожие грамматические явления между романскими языками; уметь правильно различать члены предложения во всех изучаемых романских языках; знать структуру простого предложения и структуру сложного предложения романских языков; знать образование и условия применения простых и составных грамматических времен романских языков; уметь поддерживать логические связи и смысл между предложениями в изучаемых романских языках).
3. Формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского) будет успешным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом нижеследующих методических условий:
а) сформированность у студентов к моменту обучения полилингвальной компетенции; б) одновременное изучение языков романской группы; в) изучение языков романской группы на основе их генетической общности; г) отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики; д) введение нового языкового материала осуществляется в следующей последовательности: французский, итальянский, испанский и португальский; е) обучение строится с опорой на основной (при обучении языкам романской группы на основе английского языка) или родной язык.
4. Методическая система формирования полилингвальных лексико-граммати-ческих навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского), разработанная на основе компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно-деятельностного и сис-темного подходов, состоит из четырех иерархически упорядоченных и взаимосвязанных блоков (целевого, теоретического, технологического и оценочно-результатив-ного), реализуется с учетом общеметодических принципов: принципа ситуативно-тематической организации процесса обучения, принципа коммуникативности, принципа сознательности и активности, принципа автономности, принципа одновременного обучения нескольким языкам на основе их родства, принципа опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых.
5. Формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов осуществляется по двум технологиям. Технология формирования полилингвальных грамматических навыков речи студентов включает 3 шага: 1) объяснение нового грамматического материала на изучаемых языках; 2) сравнение и сопоставление грамматических правил в изучаемых языках, 3) выполнение упражнений и заданий на закрепление изученного грамматического материала (на подстановку, спряжение
и склонение, замену и перевод, а также коммуникативные задания). Технология формирования полилингвальных лексических навыков речи студентов содержит
11 шагов: 1) введение новой лексики на всех изучаемых языках по теме урока, 2) сравнение и сопоставление введенной лексики на изучаемых языках, 3) чтение на изучаемых языках одинаковых по содержанию текстов, включающих ранее введенную лексику; 4) перевод данных текстов с изучаемых языков на родной (русский) язык, 5) выполнение заданий на понимание смысла прочитанных текстов; 6) чтение по ролям диалогов по теме урока; 7) коммуникация на изучаемых языках; 8) пересказ прочитанного диалога по ролям; 9) выполнение упражнений и заданий на закрепление лексического материала; 10) письменное составление рассказа по теме урока поочереди на
4 языках; 11) устный пересказ составленных рассказов на двух языках по выбору.
Личный вклад автора работы заключается в участии на всех этапах исследовательского процесса: в выявлении сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы; определении номенклатуры полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского); обосновании и выявлении методических условий формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского); разработке методической системы формирования полилингвальных лексико-грамматиче-ских навыков студентов при изучении языков романской группы; также разработке двух технологий формирования полилингвальных лексических и грамматических навыков речи студентов при одновременном изучении языков романской группы
и в проведении экспериментального обучения по формированию полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского); статистической обработке и интерпретации результатов экспериментального обучения; подготовке публикаций по выполненной работе.
Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предложенной методике формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского) проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» в 2012-2013 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на: ежегодных конференциях Лаборатории языкового поликультурного образования в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина (2011-2013 гг.); ежегодных всероссийских конференциях преподавателей и аспирантов
в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2011, 2012, 2013); Общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» (Тамбов, «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», 2011), VI Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы
лингводидактики и лингвистики, сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», 2012);
Международной научно-практической конференции «Немецкий язык в образовательном пространстве России: традиции и инновации» (Москва, «Московский государственный областной университет», 2012); III Общероссийской конференции «Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку» (Тамбов, «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», 2013); XXIV Меж-дународной научно-практической конференции «Язык и культура» (Томск, «Национальный исследовательский Томский государственный университет», 2013); VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики, сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», 2013).
В структурном плане диссертация состоит из введения, двух глав, выводов
по главам, заключения и библиографии.
Введение диссертации раскрывает актуальность темы исследования, объект
и предмет, цель и задачи, рабочую гипотезу, характеристику методологических основ, научную новизну, теоретическую и практическую значимость, методы исследования, положения, вынесенные на защиту, сведения об апробации предлагаемой методики обучения, структуру работы.
В I главе «Теоретические основы формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы»
приводится сравнение и сопоставление категорий существительного, прилагательного, наречия, артикля, глагольных времен в изъявительном наклонении (настоящего времени, причастия прошедшего времени, прошедшего завершенного времени, простого прошедшего времени, прошедшего незавершенного времени, сложных прошедших времен, будущего времени, будущего завершенного времени) французского, итальянского, испанского и португальского языков для выявления степени конвергенции и дивиргенции их лексико-грамматического строя и дальнейшего построения на основе их общности методики одновременного преподавания языков романской группы; дается определение лексико-грамматическому навыку и определяется, какие навыки требуется сформировать обучающимся при одновременном изучении французского, итальянского, испанского
и португальского языков; выявляются методические условия, необходимые для успешного формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы.
Во II главе «Практические аспекты формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы» предлагается методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатываются две технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы и определяются этапы развития полилингвальных лексико-грамматических навыков у студентов; описывается подготовка и проведение экспериментального обучения, проанализированы его результаты.
В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы.
Библиография диссертационного исследования включает 215 источников.
Конвергенция и дивергенция лексико-грамматического строя языков романской группы
Испанский, португальский, итальянский и французский языки, наравне с большинством языков Европейского континента входят в индоевропейскую семью языков, которая является самой большой на нашей планете. Есть предположение, что все языки этой семьи произошли от некоего ныне исчезнувшего праязыка или системы. Известно, что индоевропейская семья языков состоит из нескольких групп языков, наиболее крупными в Европе являются следующие группы языков: романская, славянская и германская. Романская группа языков является самой распространенной в мире по числу говорящих. Помимо наиболее крупных испанского, португальского, итальянского и французского языков, в романскую группу также входят: каталанский, галисийский, ретороманский, румынский, провансальский, сардинский и другие. Достаточно точно определить точное количество языков романской группы довольно сложно, так как отсутствуют точные механизмы разделения «языка» и «диалекта».
Известно, что все романские языки сформировались из латинского языка, а точнее из народной (вульгарной) латыни, носителями которой были самые простые жители, обитавшие в провинциях всей римской империи. Благодаря активной экспансии римская империя смогла распространить свой язык на всю территорию западной и восточной Европы, побуждая разные народы и племена говорить на латыни. Все завоеванные народы, к тому времени, уже имели свои собственные языки и диалекты, и поэтому, со временем, латынь, под влиянием языковых особенностей и привычек местного населения претерпела изменения. Данные изменения явились причиной рождения романских языков.
Сегодня на романских языках говорят во Франции, Швейцарии, Бельгии, Испании, Португалии и ряда других стран Европейского континента, также испанский и португальский языки являются родными или одними из официальных языков практически всей t Южной Америки. И наконец, французский, португальский, в большей степени, и испанский, в меньшей, являются государственными языками многих стран Африканского континента.
На нашей планете проживает семь миллиардов человек и около 700 миллионов в Европе, Латинской Америки и Африке говорят на романских языках в качестве родных или официальных языков их стран. Арабские страны Северной Африки (Марокко, Тунис, Алжир) владеют французским как вторым языком. Жители западной и центральной Африки (Гвинея (Конакри), Кот Дивуар, Габон, Центральная Африканская Республика, Камерун, Республика Конго, Демократическая Республика Конго, Того, Бенин) говорят на французском, (Экваториальная Гвинея) на испанском и (Ангола, Мозамбик, Гвинея Биссау и Кабо верде) на португальском соответственно, являющихся официальными языками данных стран. Отсюда следует признать, что группа романских языков занимает значительное место в мире среди других групп языков.
На романских языках проводятся теле и радио эфиры, печатаются пресс издания и некоторые романские языки являются рабочими языками международных сообществ, организаций, конгрессов, конференций и т.д.
Учитывая общий источник происхождения Алисова Т.Б., Репина Т.А. и Таривердиева М.А. утверждают, что единство происхождения романских языков наблюдается в наличии у них общих черт и элементов, которые в этимологическом смысле восходят к соответствующим латинским. Нижеследующие примеры показывают родственную схожесть романских языков на материале испанского, португальского, итальянского и французского: Счет от одного до десяти
Из примеров видно, что романские языки, за историю своего развития претерпели некоторые изменения в форме, хотя в целом, их схожесть с латынью очевидна. Романские языки, в частности французский и итальянский, испанский и португальский проявляют сходство, особенно ярко, в грамматике и лексике, а именно в формах местоимений, артиклей, предлогов, спряжении глаголов и глагольных времен, построением и структурой предложений, образовании степени сравнения прилагательных и т.д.
Ссылаясь на эти факты, приведем сравнение грамматического строя испанского, португальского, итальянского и французского языков для выявления элементов полной и частичной конвергенции, и также элементов дивергенции, для построения методики полилингвальных грамматических навыков студентов при одновременном изучении вышеупомянутых языков на основе их грамматической общности.
Имя существительное - это часть речи, обозначающая живых существ, предметы, материалы, явления и абстрактные понятия.
Род имен существительных
Латинский язык имел три категории рода: мужской, женский и средний. Но по мере перехода от народной латыни к романским языкам морфологическая категория среднего рода теряется. Существительные м. р. и с. p. 2 латинского склонения после отпадения конечных согласных -т и -s в народной латыни становятся идентичны по своему звучанию. Благодаря окончанию -а, несколько латинских существительных ср. рода мн. ч. осмысливаются как ед. ч. ж. рода. При этом ед. ч. таких латинских существительных или исчезает или, будучи принятым как имя м. рода, образовало отдельную лексическую единицу: лат. ед. ч. folium (лист бумаги) -мн. ч. folia (лист дерева), исп. ед. ч. hoja, фр. feuille, ит. ж.р. foglia (лист дерева), ит. м.р. foglio (лист бумаги).
Таким образом, во французском, итальянском, испанском и португальском осталось два рода - мужской и женский.
Большинство существительных мужского рода в, испанском, португальском и итальянском языках оканчиваются на - о, а женского рода на -а. Во французском же, в отличие от вышеупомянутых языков, не так просто определить по окончанию род существительного. Но все же большинство существительных женского рода образуются путем прибавления к форме мужского рода окончания -е (и в этом случае конечный согласный произносится). Лучшим способом запомнить род - заучивать существительные с их определенным артиклем. Но данное правило имеет исключения:
а) существительные, пришедшие из греческого языка и оканчивающиеся на -ma, a, являются словами мужского рода:
el idioma, о idioma, Г idioma - язык; el clima, о clima, il clima - климат; el poeta, о poeta, il poeta - поэт; el tema, о tema, il tema - тема; el sistema, о sistema, il sistema - система; el problema, о problema, il problema - проблема; el enigma, о enigma, il enigma - загадка; el telegrama, о telegrama, la telegramma — телеграмма; — данное исключение подходит для испанского, португальского, итальянского и французского языков.
Французский язык так же сохраняет мужской род существительных пришедших из греческого языка, но в отличие от испанского, португальского и итальянского, имеет окончания: - me, -at (Fidiome, le climat, le poete, le theme, le systeme, le problem, le telegramme). Слово enigme во французском языке женского рода.
el cometa, о cometa - комета - для испанского и португальского. В итальянском и французском языках слово «комета» женского рода: 1а cometa, la comete.
о planeta — планета - для португальского. В испанском, итальянском и французском языках это слово ж.р., т.е. образуется в соответствии с общим правилом.
Следует отметить, что существительные, оканчивающиеся на -та и a, (фр. -те, -at) но не связаные своим происхождением с греческим языком, являются словами женского рода: la Пата, a chama, la fiamma, la flamme — пламя — для испанского, португальского, итальянского и французского; la gomst, la gomma, la gomme — резина - для испанского, итальянского и французского.
б) К словам мужского рода относятся также и некоторые другие существительные, оканчивающиеся на -a: el тара, о тара - карта; el dia, о di« — день, el sofa, о sofa - диван и др. - для испанского и португальского. В итальянском и французском языках род этих слов образуется в соответствии с общим правилом.
в) Несколько существительных, которые оканчиваются на -о, являются словами женского рода: la mano, a mao, la mano — рука (la main - во французском), lafoto, a foto, la foto la photo — фотография, la radio, a radio, la radio, la radio — радио (в значении «радиовещание») и др. - для всех рассматриваемых нами языков.
Лексико-грамматические навыки речи в целях обучения иностранному языку
Для методики обучения иностранным языкам, вопрос о формировании лексических навыков является одним из самых сложных. По мнению В.А. Бухбиндера, «методика обучения иноязычной лексике всегда привлекала внимание учителей и методистов, и для этого естьг веские причины. Во-первых, знание словаря в развитии речевых умений учащихся имеет огромное значение. Во-вторых, процесс овладения словарем является весьма трудоемким. И в-третьих, принимая во внимание, что лексический состав и лексические единицы языка крайне разнообразны и обширны, и их усвоение трудно подчинить на пользу методики обучения, данная проблема становится довольно сложной.
Для сначала ответим на вопрос, что же такое лексика?
Лексика (от др.-греч. тб Xefyicoq — «имеющий отношение к слову», от Г) Хі ц — «слово», «оборот речи») является словарным составом языка или набором слов языка, которым, в широком смысле слова, владеет и оперирует человек. Лексика является ядром языка, в плане образования, именования и трансляции сведений и знаний о неких объектах и явлениях.
Современная лингвистика рассматривает язык как некую иерархическую структуру, состоящую из уровней, каждый из которых определяется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.
Если цель обучения - развитиие устного и письменного общения, то основной предпосылкой реализации этой цели будет владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, уместности и адекватности ее использования.
При изучении иностранных языков, прежде всего, нужно обращать внимание на освоение не только грамматики, но и лексики. Лексика является средством вербальной передачи информации при помощи слов, фраз и предложений, выражения эмоций и чувств, описания окружающего нас мира, его различных процессов и явлений, объяснения не только конкретных, но также и абстрактных объектов. Лексика, благодаря «подобным качествам, является важнейшим элементов всех сфер нашей жизни.
Человек не способен выражать свои мысли в письменной или устной речи владея лишь лексикой или знанием грамматики, поэтому справедливо утверждать, что лексика и грамматика являются одним целом, в котором грамматика упорядочивает и организует систему языка и его словарь, образуя, в итоге, смысловые единицы речи.
При изучении иностранного языка оперирование и использование слова является важным моментом в обучении говорению, однако, этого недостаточно. В репродуктивном виде речевой деятельности, то есть активном владении языком, знания только значения слов не позволит активно владеть речевой деятельностью, в данном случае, необходимо знать и владеть сочетаниями и связями между слов и формированию на их основе словосочетаний.
Для употребления слова (лексической единицы) в нашей речи необходимо, для начала, вспомнить и воспроизвести его в памяти, этот процесс происходит на подсознательном уровне. Далее, необходимо произвести комбинирование воспроизведенной лексической единицы с предыдущим или последующим словом. Подобное сочетание должно быть не только грамматически и лингвистически корректным, но и понятным и адекватным для данной ситуации. Подобные операции воспроизведения и комбинирования были высказаны Н.И. Жинкиным. Данные операции сначала протекают на автоматическом уровне, однако если автоматически воспроизведенное слово не соответствует данной ситуации, то вступает в силу осознанный (сознательный) выбор подходящего слова или словосочетания. Таким образом, лексический навык состоит из операций по отбору слова, его сочетанию, речевой ситуации.
Лексический навык - есть способность применять и использовать слово в процессе речи. В данном процессе основным является не знание значения слова, но его назначение и функция. Отсюда следует, что функциональная сущность лексического навыка обеспечивает функциональное использование слова (лексической единицы) в процессе коммуникации. Под функциональным использованием лексической единицы понимается, то что слово будет запоминаться и усваиваться только при его необходимом использовании в случае выражения своих мыслей, чувств и отношения в соответствии с речевой задачей в определенной ситуации.
Пассов Е.И. и Кузнецова Е.С. дают следующее определение: лексический навык - это синтезированный процесс отбора лексической единицы адекватной замыслу и ее корректному сочетанию с другими словами, совершаемое в рамках навыка, обеспечивающее ситуативное использование данного слова и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности.
Употребление и оперирование лексической единицей (словом) в соответствии с ситуацией, опирается на правильность йыбора и сочетания.
Поэтому по мнению Пассова, основным трудным моментом при изучении лексики иностранного языка является, не запоминание слов, но правильное сочетание и использование лексических единиц в речи в соответствии с определенной ситуацией. Известно, что все слова имеют свои определенные ассоциативные связи, которые помогают им воспроизводиться в памяти и комбинироваться с другими словами. Сочетания слов обычно происходят в соответствии с ситуациями, в которых они употребляются. Ситуативная направленность - необходимый компонент в обучении лексики и развитии лексических навыков. Существует два основных курса решения этой задачи. В цервом сначала необходимо установить нейтральные связи между словами. Учащийся вначале учится воспроизводить слова в памяти, сочетать их между собой в произвольном порядке без опоры на какую-либо ситуацию. И только после этого слова сочетаются и заучиваются в ситуациях.
Второй путь, который автор считает единственно верным, абсолютно отличается от первого. Автор утверждает, что в лексическом навыке все компоненты соотносятся с ситуацией. Главная мысль заключается в том, что любая лексическая единица не может усваиваться изолированно, а только в сочетании с ситуацией, то есть слово усваивается как функциональная единица. Такая ситуативная соотнесенность при усвоении лексических единиц является крайне эффективной в речевой деятельности. Первый путь — традиционная стратегия обучения лексике иностранного языка. Второй — функциональная стратегия.
В совокупности со знанием структуры, формирование лексических умений и навыков предусматривает также знание социальных, ситуативных и контекстуальных норм, которым придерживаются носители языка.
Отсюда следует, что функциональное и формальное положения представляют аспекты одного явления. В процессе общения форма существует вместе с функцией. Однако следует помнить, что между функцией и формой нет полного соответствия, например языковые категории просьбы, приказа и т.д. выражаются по разному в разных языках.
Таким образом, для полного овладения языком необходимо иметь системные знания, которые требуют сочетания функциональных особенностей лексических единиц с языковой системой.
Необходимо овладеть умениями лексического оформления текста при говорении и письме и быть способными понимать слова на слух и при чтении, для этого учащимся следует усвоить значение и формы слов и уметь их применять в разных ситуациях общения, как устных, так и письменных.
Под формой слова понимается звуковая форма, которая помогает нам услышав слово понять его и правильно озвучить самому, также под формой понимается графическая форма, которая помогает нам узнать слово в тексте при чтении и самому написать его. При объяснении значения слова, необходимо пояснить в каких случаях данное слово употребляется , показать ассоциации, вызываемые этим словом, социальный подтекст и т.д.
Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический] методологический и психологический. Лингвистический компонент содержания обучения лексике представляет набор слов, сочетаний и идиом необходимый для решения речевых задач определенной возрастной группы обучаемых на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике содержит своего рода инструкции, пояснения, памятки по использованию словарей, созданию собственных словников или карточек с новыми словами. Эти умения позволяют обучающемуся заниматься самостоятельной работой над лексикой. Психологический компонент содержания обучения лексике имеет отношение к проблеме лексических навыков и умений.
Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:
воспроизводить слово из долговременной памяти для его последующего использования в конкретной ситуации;
внедрение слова в речевую последовательность.
Стоит отметить, что слова в памяти интегрированы в систему лексико-семантических отношений. Эта # система содержит парадигматические и синтагматические отношения на уровне лексической единицы
Методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы
Перед тем как приступить к описанию методической системы формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, стоит определить, что же такое методическая система и ее компонентный состав?
Методическая система представляет некий набор взаимосвязанных компонентов, которыми являются намерения, цели, методический стиль учителя, необходимая организация, которая позволит сформировать контроль и воздействие на развитие личности и на осуществление учебно-воспитательной деятельности (Смыковская Т.К., 2006). Существует еще другое определение методической системы. Это множество определенных компонентов учебного процесса, которые отвечают за средства, методы и организацию обучения, сбор необходимого материала и, следовательно, формы его подачи на занятиях (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999).
Известно, что методическая система выполняет такие функции как: гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная и рефлексивная.
Гносеологическая функция - это совокупность исследований определенных технологий, моделирование познавательных процессов, разработки подходов и приемов решения профессиональных задач, понимание преподавателем главных задач и целей обучения, также как и своего места и способностей в образовательном процессе.
Признание личности человека и его права развитие его способностей и саморазвитие в целом относится к гуманистической точке зрения. Гуманистическая функция является весомой частью процесса обучения, благодаря этому, обучающиеся личностно растут, а преподаватель приобретает необходимый профессиональный опыт.
Проектировочная функция выбирает подходящие приемы, формы, методики обучения, т.е. технологически обеспечивает процесс обучения. Считается, что именно такой подход к процессу образования наиболее качественно выполняет поставленные задачи.
Приоритетом нормативной функции в педагогической работе является поддержание ценностных норм, и главной задачей в этом является соблюдение требований, законов и правил по созданию и реализации определенных педагогических технологий и соблюдение некоторых требований к организации образовательного процесса.
Оценка преподавателем качества своей деятельности, своих возможностей, способностей, корректировка своих последующих шагов относится к рефлексивной функции.
При исполнении вышеперечисленных функций происходит формирование целого методической системы, которая имеет следующие признаки: проявление общих качеств и полноты у всех компонентов, направленных на достижение цели, связь между компонентами, наличие основной идеи, требуемой для соединения компонентов (Смыковская Т.К., 2006).
К основным компонентам методической системы относятся: методы, подходы, принципы, цели, задачи, содержание, средства, организация и форма обучения, также навыки и умения, формируемые в ходе обучения, результаты, итоги и оценка учебно-воспитательного процесса. Все вышеперечисленные компоненты выстроены в определенную иерархию, где целям обучения отведена главенствующая положение. Цели обучения образовываются и развиваются под воздействием среды, которые влияют на выбор методов, принципов и подходов в обучении.
Подводя итог сказанному, можно утверждать, что методическая система - это внутренне организованная и упорядоченная целостность единых и взаимосвязанных компонентов. Целостность образуется за счет компонентов входящих в данную систему, что в свою очередь позволяет создавать и организовывать процесс воспитания и обучения. Функционирование методической системы осуществляется в том случае, когда она заключает в себе такие понятия как, планирование, контроль, анализ и коррекцию учебного процесса. Проанализировав ряд работ заметных специалистов занимающихся вопросами методики одновременного изучения иностранных языков (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Малых Л.М., 2000,2008, 2011; Зеленина Т.Н., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010) и обучения одному иностранному языку на базе другого (Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Щепилова А.В., 2000, 2005; Писаренко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; Акоста В.Е., 2009), представляется возможным,говорить оразвитии полилингвальных лексико-грамматических навыков, как о необходимом условии в целях одновременного обучения нескольким иностранным языкам. Стоит сказать, также, что данный вопрос о формировании полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы имеет недостаточную методическую разработанность.
Основываясь на сказанном выше, стоит отметить, что форму и процесс формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы необходимо организовать в некую целостную систему, которая будет состоять из таких взаимосвязанных компонентов как, методы, принципы, подходы, задачи, цели, содержание и условия процесса обучения, нормы оценок и результаты.
В данном случае методологической основой исследования являются: теория компетентностного подхода (Алмазова Н.И., 2003; Зимняя И.А., 2003; Роберт И.В., 2005, 2006, 2010; Хуторской А.В., 2003); концепция личностно-деятельного подхода (Зимняя И.А., 1977), концепция системного подхода (ПолатЕ.С, 2000, 2001; Титова СВ., 2003, 2010).
Главной целью выступает формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении 4-х языков романской группы.
Предполагается, что опытное обучение должно быть направлено на формирование нижеследующих полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанкого и португальского):
Лексические (продуктивные навыки):
1) избегать путаницы и смешивания слов в устной речи;
2) быстро перестраиваться в разговоре с одного языка на другой;
3) делать адекватную передачу смысла и формы слов, фраз и предложений с одного языка на другой;
4) основываясь на родстве, необходимо по фонетической или графической форме слова одного языка подбирать эквивалентное слово на другом языке;
5) владеть одинаковой скоростью разговорной речи на всех четырех языках;
6) в зависимости от тематики разговора одинаково выражать свое мнение на четырех языках;
7) концентрироваться во время разговора на лексических единицах используемого в данный момент языка.
Лексические (рецептивные навыки):
8) одинаково хорошо понимать устную и письменную речь на изучаемых языках;
9) различать схожие по звучанию и написанию слова в изучаемых романских языках;
10) правильно и адекватно пользоваться новой и ранее усвоенной тематической лексикой для ее последующего применения в подходящих ситуациях;
11) при помощи контекста распознавать значение слов на изучаемых романских языках;
12) на основе родства с латынью прогнозировать схожие слова между изучаемыми языками романской группы.
Грамматические (продуктивные навыки):
13) в одинаковой степени знать и применять грамматические правила на изучаемых романских языках;
14) в зависимости от ситуации правильно выбирать грамматическую конструкцию или оборот для адекватной передачи мысли на всех изучаемых языках;
15) избегать путаницы в употреблении грамматических правил изучаемых языков;
16) опираясь на таблицу или правило одного изучаемого языка, формулировать эквивалентное правило другого изучаемого языка;
17) концентрироваться на грамматических конструкциях используемого в данный момент языка.
Экспериментальное обучение, направленное на формирование полилингвальных лексико грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы
В ходе опытного обучения проходила проверка на функциональность, эффективность и прикладной характер методической системы формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков, речи студентов при изучении языков романской группы. Целью обучения являлось формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы.
Задачей опытного обучения было развитие у студентов следующих лексико-грамматических умений:
Лексические (продуктивные навыки):
1) избегать путаницы и смешивания слов в устной речи;
2) быстро перестраиваться в разговоре с одного языка на другой;
3) делать адекватную передачу смысла и формы слов, фраз и предложений с одного языка на другой;
4) основываясь на родстве, необходимо по фонетической или графической форме слова одного языка подбирать эквивалентное слово на другом языке;
5) владеть одинаковой скоростью разговорной речи на всех четырех языках;
6) в зависимости от тематики разговора одинаково выражать свое мнение на четырех языках;
7) концентрироваться во время разговора на лексических единицах используемого в данный момент языка.
Лексические (рецептивные навыки):
8) одинаково хорошо понимать устную и письменную речь на изучаемых языках;
9) различать схожие по звучанию и написанию слова в изучаемых романских языках;
10) правильно и адекватно пользоваться новой и ранее усвоенной тематической лексикой для ее последующего применения в подходящих ситуациях;
11) при помощи контекста распознавать значение слов на изучаемых романских языках;
12) на основе родства с латынью прогнозировать схожие слова между изучаемыми языками романской группы.
Грамматические (продуктивные навыки):
13) в одинаковой степени знать и применять грамматические правила на изучаемых романских языках;
14) в зависимости от ситуации правильно выбирать грамматическую конструкцию или оборот для адекватной передачи мысли на всех изучаемых языках;
15) избегать путаницы в употреблении грамматических правил изучаемых языков;
16) опираясь на таблицу или правило одного изучаемого языка, формулировать эквивалентное правило другого изучаемого языка;
17) концентрироваться на грамматических конструкциях используемого в данный момент языка.
Грамматические (рецептивные навыки):
18) адекватно пользоваться новыми и ранее усвоенными грамматическими правилами для их последующего применения в подходящих ситуациях;
19) одинаково хорошо определять и различать грамматические конструкции в устной и письменной речи на изучаемых языках;
20) запоминать исключения из правил и особые случаи употребления грамматических явлений в том или ином изучаемом языке;
21) основываясь на родстве, прогнозировать в тексте схожие грамматические явления между романскими языками;
22) правильно различать члены предложения во всех изучаемых романских языках;
23) выстраивать структуру простого предложения и структуру сложного предложения романских языков;
24) образовывать и применять простые и составные грамматические времена романских языков;
25) поддерживать логические связи и смысл между предложениями в изучаемых романских языках.
Участники опытного обучения. Опытное обучение проходило в течении одного учебного года с сентября 2012 по май 2013 г. на базе ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина». В качестве участников выступали 46 студентов 2-го курса Института международного образования и языковой коммуникации, которые обучались по направлению подготовки (специальности) «Теория и методика преподавания иностранного языка».
Этапы проведения опытного обучения. Опытное обучение проходило в согласии с двумя технологиями формирования полилингвальных лексиксических и грамматических, навыков речи студентов при изучении языков романской группы, которая была разработана, охарактеризована и описана во 2 параграфе 2 главы. Студенты опытной группы (46 человек) обучались по учебникам Виноградов B.C. Грамматика испанкого языка. Практический курс; Астрид Б., Краткая грамматика испанского языка; Нечаева К.К., Португальский язык. Справочник по грамматике; Simoes Antonio Roberto Monteiro. Pois nao: Brazilian Portuguese Course for Spanish Speakers, with Basic Reference Grammar; Петрова Л.А., Практическая грамматика итальянского языка; Ґава Г.В., Итальянская грамматика; Попова И.Н., Казакова Ж.А., Грамматика французского языка; Вьейар С, Краткая грамматика французского языка; также в обучении применялась общая сравнительная грамматика 4 изучаемых романских языков и ряда различных бытовых разговорных тем.
Таким образом, студенты опытной группы занимались учебной деятельностью, которая была направлена на развитие полилингвальных коммуникативных умений посредством ситуативно-теманитеской организации занятий. Учебный план состоял из 8 занятий в месяц (осенний семестр: аудиторных занятий - 48 часов, самостоятельной работы - 62 часа; весенний семестр: аудиторных занятий - 48 часов, самостоятельной работы — 96 часов).
Изучение каждой лексико-грамматической и ситуативной части проходило в течении одного месяца. В таблице №44. представлена структура и темы обучения.
