Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ процесса формирования лексических навыков английской коммуникативной речи на начальном этапе аварской средней школы 12
1.1. Лингвопсихологические предпосылки формирования иноязычных лексических навыков на начальном этапе обучения 12
1.2. Особенности начального периода обучения лексическим навыкам иноязычного говорения в условиях аварско-русского двуязычия 28
1.3. Сопоставительная характеристика морфологических, синтаксических и лексических систем английского и аварского языков в методических целях 36
Выводы 51
Глава II. Методика формирования лексических навыков говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школы 54
2.1. Отбор лексики и организация учебного материала для обучения говорению на английском языке в 5-ом классе аварской школы 54
2.2. Трудности и характерные ошибки учащихся 5-го класса аварской школы при формировании лексических навыков говорения на английском языке 70
2.3. Этапы формирования коммуникативно-направленных иноязычных лексических навыков 86
2.4. Система лексических упражнений по формированию коммуникативного навыка говорения на английском
языке в 5-ом классе 96
Выводы 118
Глава III. Итоги экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики формирования лексических навыков говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школы 119
3.1. Задачи экспериментального поиска оптимальных путей обучения лексическим навыкам английской речи в 5-ом
классе аварской школы и формирование гипотезы 119
3.2.1 этап эксперимента 122
3.3. II этап экспериментальной работы 126
3.4. III этап экспериментальной работы 138
Выводы 148
Заключение 150
Библиография 154
- Лингвопсихологические предпосылки формирования иноязычных лексических навыков на начальном этапе обучения
- Отбор лексики и организация учебного материала для обучения говорению на английском языке в 5-ом классе аварской школы
- Задачи экспериментального поиска оптимальных путей обучения лексическим навыкам английской речи в 5-ом
Введение к работе
Современная научно обоснованная концепция "личностно-ориентиро-ванного обучения" иностранным языкам [144, 14] требует нового подхода к организации иноязычной подготовки с новым пониманием функций обновленной средней школы. Основными положениями данного подхода являются направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования. Как известно, цель обучения иностранным языкам в школах разных типов состоит в овладении коммуникативной компетенцией, предусматривающей обучение практическому владению иностранным языком. Достижение данной цели приобретает особый смысл в условиях дагестанской нерусской школы, где обучение иностранному языку связано с разработкой ряда проблем, которые ждут своих исследователей по новой широкой социально-культурной парадигме: "общество - личность - культура — образование — учение — развитие — саморазвитие - самореализация личности" [94, 9]. Неисследованность упомянутых проблем иноязычной лингводидактики обуславливается многими языковыми и социально-историческими особенностями этнического полилингвизма данного образовательного региона. Одной из таких животрепещущих проблем представляется "Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской средней школы", которая стала предметом нашего исследования.
Выбор данной темы обосновывается тем, что подобное научно-методическое исследование иностранного языка в сопоставлении с аварским предпринимается впервые. Кроме того, в условиях дагестанского многоязычного образовательного региона велика общая востребованность научно-методических разработок, учитывающих особенности родных языков в процессе обучения детей иностранным языкам в школах.
Целью настоящего исследования является выявление рациональных пу
тей и разработка целесообразных способов формирования лексических навыков
^ говорения на английском языке в пятом классе аварской средней школы с уче-
том речемоторной и произносительной базы родного языка учащихся на основе всемерной активизации коммуникативной учебной деятельности обучаемых.
В соответствии с целью исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Теоретически обосновать процесс формирования лексических навы-
в ков говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школы в условиях
аварско-русского билингвизма.
Провести сравнительно-сопоставительный анализ лингвистических особенностей английского и аварского языков в методических целях.
Разработать комплекс научно-обоснованных методических мероприятий по организации учебного материала и формированию коммуникативно
щ, направленных лексических навыков говорения на английском языке с учетом
выявленных характерных трудностей для учащихся, вызывающих лексическую интерференцию.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанного ком
плекса условно-речевых, языковых и коммуникативно-речевых упражнений,
учитывающего интерференцию родного языка учащихся.
10 При решении поставленных задач были использованы следующие мето-
ды исследования:
1. На основе использования методов структурной типологии, лингвистической статистики и математической обработки лингвистического материала разносистемных языков впервые в методических целях проводится сопоставительно-сравнительный анализ разносистемных (английского и аварского, а
'^ также частично русского) языков, дается описание лингвометодического "про-
странства" морфолого-синтаксических и лексико-семантических систем.
Для изучения вопросов, связанных с билингвизмом на лексико-семантическом уровне, были использованы различные методы: наблюдение за речью билингвов в условиях сельских и городских школ, беседы, анкетирова-ние, посещение уроков, обследование речи учащихся индивидуально и в групповом порядке.
Поисковые и обучающие экспериментальные мероприятия с целью выявления трудностей английской лексической системы для учащихся аварцев, а также определения оптимальных путей обучения лексической стороне анг-
л лийской речи на коммуникативной основе.
Методологической основой исследования являются теоретические работы по вопросам формирования языковых и коммуникативных навыков поскольку диссертант исходит из общей предпосылки, согласно которой научно обоснованное решение поставленных в диссертации методических задач возможно лишь на основе всестороннего учета современных данных ряда базис-
0, ных для методики наук - лингвистики, психологии речи, психофизиологии выс-
шей нервной деятельности, а также теории речевой деятельности.
Исходя из исследовательских задач обучения учащихся пятого класса аварской школы второму неродному (английскому) языку после русского и преодоления трудностей, связанных с лексической интерференцией в условиях сельской средней школы, объектом исследования определяется процесс овла-
#' дения лексическими навыками говорения на английском языке учащимися
аварцами на начальном этапе обучения.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно вносит новые данные в теорию актуального изучения лексико-семантических систем разноструктурных языков в сопоставительно-сравнительном варианте. Результаты, выводы и наблюдения исследования могут способствовать дальнейшему
'^ развитию изучения проблемы лексической семантики, послужат базой для со-
поставительного исследования лексики многих неизученных младописьменных языков.
Практическая ценность работы заключается в том, что выводы, теоретические положения, научно-методический материал и система упражнений могут быть использованы в учебных целях, в процессе преподавания практиче-с кого курса английского языка, а также при подготовке учебных материалов и пособий для студентов и преподавателей.
При исследовании психологических проблем, связанных с разработкой
методики формирования лексического навыка говорения на английском языке у
учащихся пятого класса аварской средней школы становится очевидным, что
gn раскрытие сущности утверждения неразрывности слова и понятия в схеме по-
рождения речевого высказывания прольет свет на создаваемую комплексную модель обучения лексической стороне английской речи на начальном этапе средней школы. Составляющими упомянутой модели представляются следующие положения:
1. Связь мотива с вызывающей говорение потребностью и его предме-
0 том. В силу того, что в теории деятельности мотив как "опредмеченная" по
требность входит в структуру деятельности, устанавливается непосредственная
связь: "Потребность - предмет - мысль" и далее - "общий замысел" высказы
вания [82, 61].
2. Определения места коммуникативного намерения в общей схеме по
рождения, а также его связи с другими звеньями этого процесса может оказать-
'f' ся полезным для практики обучения иноязычному говорению.
3. Схема речеобразования в процессе говорения предполагает включе
ние внешнего способа формирования и формулирования мысли уже в момент
возникновения самой потребности говорения, определяемой ситуацией устного
общения.
4. Установление характера и места связи слова и понятия в процессе
порождения высказывания не менее важно для обучения говорению, так как
при употреблении слов чаще всего и возникает интерференция родного языка, обуславливаемая характером актуализуемой понятийной связи.
5. На начальном этапе овладения иностранным языком ученик формирует и формулирует мысль в процессе говорения средствами родного языка, а затем переводит на иностранный язык, тогда как совершенное владение иностранным языком предполагает, что не только формулирование, но и формирование мысли осуществляется средствами иностранного языка.
Анализ ряда методических исследований [86, 61]; [71, 16]; [72, 58];
[67, 36-48], проведенных в разные годы развития педагогической мысли, где
предметом рассмотрения является обучение лексической стороне иноязычной
.. речи, позволяет судить о том, что задачи, связанные с проблемой лексики ино-
странного языка в них решаются по-разному, привлекая различные подходы,
порою перекликаясь, а порою занимая противоположные позиции. Однако не
обходимо отметить, что выдвигая правильное требование учета особенностей
родного языка учащихся, в указанных работах не предпринимается психологи
ческое и дидактико-методическое обоснование путей использования речевого
Ф опыта в родном языке при формировании и развитии лексического навыка го-
ворения на иностранном языке.
Изучение проведенных исследований в области обучения иностранным
языкам, имеющихся в научном фонде, позволяет также обнаружить множество
вопросов, связанных с лексической стороной обучения, получивших свое ре
шение в жизнеутверждающем плане, но с различных позиций развития лекси
ці? ческого навыка. Весьма важным представляется научно обоснованное решение
проблемы предупреждения и преодоления лексической интерференции в ино
язычной речи [47, 26-41], а также работа над неизученными созначениями мно
гозначных слов в области обучения лексике иностранного языка [121, 26-41]. В
ряде работ акцентируется внимание на проблему функционального формирова
ния лексических навыков говорения на иностранном языке [93, 19-31], а также
\ff на работе над трудноусваиваемой лексикой [62, 79-90]. Престижными пред
ставляются также научные исследования, посвященные разработке системы ра
боты учащихся над формированием лексических навыков чтения [147, 64-80].
Исходя из многочисленных наблюдений за речевой деятельностью учащихся 5-6 классов аварской средней школы в процессе овладения ими лексическими навыками говорения на английском языке, а также из результатов пре-дэкспериментальных срезов, проведенных в ряде классов аварской школы в рамках и на уровне сформированного лексического навыка говорения, дедуцировалась следующая гипотеза. Формирование лексического навыка говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школы представляется реально осуществимым путем активизации коммуникативной учебной деятельности учащихся в процессе обучения с учетом предупреждения и преодоления интерферирующего влияния лексических навыков родного языка учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
Актуализация метода моделирования в системе обучения лексическим навыкам говорения на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа лексико-семантических систем контактирующих языков.
Дифференцированный подход к определению существенных моментов в организации работы над методической классификацией лексики для начального этапа обучения английскому языку.
Формирование лексического навыка говорения в поэтапной последовательности.
Цель, задачи и научные методы определения основных направлений работы над исследованием способствовали формированию структуры диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения и списка использованных литературных источников.
Во введении обосновывается выбор темы диссертации, определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, раскрывается теоретическое значение и практическая ценность работы, формулируется рабочая гипотеза исследования, а также излагается содержание положений, которые выносятся на защиту.
Первая глава — "Теоретический анализ процесса формирования лексических навыков английской коммуникативной речи на начальном этапе аварской средней школы" - посвящена теоретическим вопросам, имеющим важное значение для создания методической системы формирования лексических навыков на начальном этапе обучения учащихся-аварцев английскому языку. Мы придерживаемся трактовки о том, что неизбежность интерференции со стороны родного языка учащихся объясняется с точки зрения психологии, однако лингвистическая наука и методика обучения иностранным языкам склонны пояс-
л нить, что родной язык является исходной основой, а влияние интерференции
может быть ослаблено и преодолено путем лингвометодического сопоставле
ния черт сходства и различия единиц в английском и аварском языках. В дан
ной главе находят отражение такие вопросы, как: отличие языка от речи; пси
хофизиологические основы лексических речевых навыков; несовпадение лек
сических систем иностранного и родного языков; определение единицы рече-
0 вой деятельности; особенности начального периода обучения лексическим на-
выкам говорения в условиях аварско-русского двуязычия; сравнительно-сопоставительное изучение морфолого-синтаксических структур английского и аварского языков в рамках учебного материала для 5-го класса; сопоставительное исследование лексико-семантической структуры речевых моделей английского и аварского языков.
if) Во второй главе - "Методика формирования лексических навыков го-
ворения на английском языке в 5-ом классе" предпринимается отбор лексики и организация учебного материала для обучения говорению на английском языке в 5-ом классе аварской школы, выделяются характерные трудности и ошибки учащихся аварцев в английской речи, вызванные интерферирующим влиянием лексических навыков родного языка учащихся, характеризуются основные ти-
ворения на английском языке и преодолению интерференции родного языка, определяются основные этапы формирования коммуникативного лексического
навыка английской речи и излагается последовательность выполнения лексических упражнений с речевой направленностью в 5-ом классе аварской школы.
Лингвопсихологические предпосылки формирования иноязычных лексических навыков на начальном этапе обучения
Известно, что язык - это средство коммуникации и как таковой изучает- ся лингвистикой. Когда же речь идет об обучении школьников языковой ком муникации, то сама организация языкового материала должна иметь специаль ную педагогическую и психологическую направленность. В этой связи, обуче ние языковой коммуникации в процессе выполнения упражнений, обусловлен ное различными методическими подходами, представляет собой проблему не только лингвометодическую, но и лингвопсихологическую. Главную лингвис- тическую предпосылку мы находим при формировании лексических навыков в известных положениях языкознания о связи лексики с грамматикой о роли сло ва как основной единицы языка [164, 62]. Овладение способами языковой ком муникации непосредственно связано с развитием навыков и умений практиче ски пользоваться языковыми единицами разных уровней: словами, словосоче- 5f таниями, предложениями. В процессе речи некоторые языковые единицы вос- производятся в готовом виде, другие производятся из единиц нижележащих уровней. Очевидным фактом является то, что минимальной языковой единицей, на уровне которой может осуществляться передача мысли представляется предложение, которое относится к числу производимых единиц.
Общеизвестным также является точка зрения, согласно которой предложение образуется из слов. Однако существует актуальный вопрос, о способах организации слов в предложения, который имеет особое значение для методики обучения иноязычной речи.
Между тем, "принятая в языкознании классическая теория о построении предложений из слов настолько сложна, что является большим препятствием для учащихся" [157, 31], требующим преодоления в процессе их обучения.
Речь идет о том, что дети в раннем возрасте овладевают в достаточной мере системой построения предложений родного языка и это они делают не с помощью правил нормативной, описательной грамматики. Они овладевают в возрасте 3-4 лет системой построения предложений в языковой среде родной речи. В психологии существует положение, согласно которому смена возрас тных этапов развития сопровождается сменой ведущей деятельности в жизни ребенка. "Ведущей при этом считается та деятельность, в русле которой возни кают основные психологические новообразования данного возраста"[127, 82]. Естественно по сравнению с пятиклассниками дети 3-4-х лет имеют преимуще- ф ства именно для начального овладения языком. Что касается учащихся пятого класса, которые изучают иностранный язык после родного, то здесь совершенно иная картина в овладении механиз мами второго языка. С точки зрения лингвопсихологии, для учащихся пятого класса необходимо раскрывать роль усвоения иностранного языка в развитии познавательных способностей, таких, как восприятие, мышление, память. Кста- ((f) ти, именно на учителя иностранного языка ложится задача формирования куль- туры мнемической работы школьника [6, 18]. Желательным представляется оз накомление подростков с известным законом распределения повторения во времени, объяснив им, что запоминание "до первого полного воспроизведения" непродуктивно [53, 128], зато распределение во времени активных попыток припоминания материала дает выигрыш во времени и повышает продуктив ну ность запоминания. Краткое начало характеристики слова, роли родной речи и ее механизмов в усвоении иностранного языка позволяет определить круг и других компонентов процесса формирования лексических навыков, опорой для которых служат конкретные лингвопсихологические предпосылки. Первоочередными для рассмотрения в данном контексте представляются такие вопросы, как лин-гвопсихологические закономерности соотношения языка и речи, психофизиологическая природа лексического навыка, объективные факторы сложного соотношения лексических систем родного и иностранного языков в сознании учащихся, в мышлении и речевой деятельности, а также вопрос о компонентах формируемого лексического навыка иностранного языка, которые могут подвергаться интерференции со стороны устойчивых навыков родного языка учащихся.
Поскольку овладение иностранным языком происходит при вступлении в соприкосновение системы двух языков - родного и иностранного, то большой смысл приобретает в начале определение "языка" и "речи" как системного по нятия, а затем научное определение черт сходства и отличия систем контакти- рующих языков, которые дает методике сопоставительная лингвистика. Данные сопоставительной лингвистики помогают методике определить характер лекси ческих трудностей, которые преодолевают учащиеся национальной школы в процессе овладения иностранным языком. Так, "под языком понимается систе ма единиц, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга, а также отношения между людьми" [162, 68], под речью понимается текст, то есть набор реализации этой системы в процессе ее функционирования
Отбор лексики и организация учебного материала для обучения говорению на английском языке в 5-ом классе аварской школы
Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку. В этой связи, "уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами" [139, 15], поскольку учитель постоянно руководствуется правильным отбором учебного материала, подлежащего усвоению.
Таким образом, сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Следует отметить, в ходе речевого общения, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. Для понимания чужой речи человек пользуется пассивным словарным запасом, которым он, обычно, не оперирует в собственной речи, а служит ему для рецепции при слушании и чтении.
Для выражения собственных мыслей существует активный словарный запас с более ограниченным количеством слов, с помощью которых человек свободно вступает в коммуникацию.
Дифференцированный подход к отбору лексики, вытекающий из наличия и особенностей активного и пассивного словаря, отвечает реальным условиям обучения иностранному языку в школе, где в силу ограниченности учеб-ного времени приходится часть материала усваивать только рецептивно. Проведение отбора лексики предполагает разрешение следующих основных вопросов: а) установление единиц отбора; б) изучение принципов отбора и в) назначение порядка, то есть процедуры отбора лексики для первого года обучения учащихся в 5-ом классе.
По поводу единицы отбора в методике обучения иностранным языкам существуют разные точки зрения, за единицу отбора принималось авторами частотных словарей, графическое слово [215, 163]. При этом все грамматические формы слова ими засчитывались за отдельные слова, а разные значения слова в контексте обычно не учитывались. Такой подход, естественно искажает подлинную картину частоты употребления слов в тексте, где они могут встречаться в разных значениях.
В качестве единицы отбора Гарольд Пальмер выдвинул "Эргон" [159, 35], под которым он понимал не только отдельные слова, но и их сочета ния, представляющие тесное смысловое единство, а также часть слов, несущие самостоятельную семантическую нагрузку. В словарях-минимумах для средней школы, составленных отечественными методистами в качестве единицы отбора лексики были выдвинуты также: "учебно-лексическая единица" [159, 35], под которой понимается слово или фразеологический оборот, "слово-понятие" [158, 26], отправным началом которого является содержание слова или значение слова. Таким образом, на определенном этапе отбора лексики совершается переход от понятий к словам, которые отбираются в основных, с точки зрения современного языка, значениях. Вопрос о включении в минимум, то есть в его пассивную часть, более далеких по смыслу значений предпринимается при
этом путем сравнения семантических структур иностранного слова и его эквивалента в родном языке. Дальнейшая оценка несовпадающих в обоих языках созначений осуществляется с точки зрения существующих критериев отбора, то есть совпадающие созначения не подлежат включению в пассивную часть минимума. Отсюда вытекает, что теоретически наиболее обоснованной и практи-чески целесообразной единицей лексического отбора является "слово-значение", что не исключает дальнейшего уточнения единицы отбора с привлечением научно разработанной типологии слов иностранного языка.
Задачи экспериментального поиска оптимальных путей обучения лексическим навыкам английской речи в 5-ом
Экспериментальный поиск осуществляется в рамках современного лич-ностно-ориентированного, коммуникативно-познавательного подхода к процессу обучения учащихся английскому языку в 5-ом классе.
Данный подход обучения предполагает, прежде всего, решения таких методических вопросов как отбор, организация, последовательность изучения языкового материала, способов его предъявления и тренировки с учетом коммуникативных потребностей учащихся в рамках возраста детей и учебных условий национально-русского двуязычия.
Более того, коммуникативно-познавательный подход обусловлен усвоением знаний и сведений языкового страноведческого и культурно-эстетического характера, развивающих межкультурные коммуникативные интересы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностранным языком на минимально необходимом уровне.
В основу естественного методического эксперимента, проведенного в период 1999-2002 гг. в школах северной части республики Дагестан с аварским составом учащихся, легли теоретические предпосылки, изложенные в предыдущих главах нашей диссертации.
С целью получения более достоверных экспериментальных результатов нами были использованы также данные наблюдений, проведенных в школах городов Махачкала и Буйнакск на этапе разведывательной работы с учащимися 5-х и 6-х классов.
Проведенные наблюдения за речевой деятельностью учащихся, сопоставительный анализ дистрибутивных формул лексических сочетаний английского и аварского языков по дифференцирующим признакам, а также методическая типология по определению причин возникновения интерференции родного языка учащихся позволили сформулировать следующую гипотезу:
Формирование лексического навыка говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школы представляется реально осуществимым фактом, если активизировать коммуникативную деятельность учащихся в процессе обучения с учетом предупреждения и преодоления интерферирующего влияния лексических навыков родного языка учащихся.
На основе сформулированной гипотезы определились следующие задачи экспериментального поиска оптимальных вариантов формирования и закрепления лексических навыков говорения на английском языке у учащихся пятого класса:
1. Разработать методический проект поиска и создать экспериментальные материалы.
2. Провести подготовку объектов работы с уравниванием соответствующих, приемлемых условий.
3. Осуществить отбор испытуемых с учетом возраста и условий обучения.
4. Провести соответствующую работу с учителями, ведущими обучение английскому языку.
5. Продумать организацию учета дополнительных факторов, обусловленных влиянием внешних и внутренних условий, подобрать дополнительные материалы для полноценного обеспечения экспериментальных мероприятий.
6. Разработать методику организации и хода фиксации результатов эксперимента.
7. Подготовить текстовые материалы для проведения предэксперимен-тальных срезов в целях установления результатов констатирующего эксперимента.
8. Организовать и провести экспериментальное обучение учащихся 5-х классов, определив контрольные и экспериментальные классы.
9. Подготовить условия для проведения постэкспериментальных срезов.
10. Обработать полученные результаты по результатам проведенных поисковых мероприятий.
11. Сформулировать выводы общего и частного характера.
Исходя из необходимости достижения цели эксперимента, которые заключались в проверке эффективности разработанной методики говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школе, были определены основные переходы поисково-проверочного, обучающего эксперимента, проходившего в три последовательных этапа.
Как известно, обучающий эксперимент, будучи основным видом методического поиска, включает экспериментально-опытное обучение, предполагающее совершенствование учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.
Следует отметить, что в разработке исследуемой проблемы, а в частности, начиная эксперимент, мы руководствовались определенными гипотетическими положениями, реализация которых предполагалась в школьной практике по ходу эксперимента. А именно:
1. Учителя сельских школ, которые желали повысить свое мастерство, получили возможность улучшить качество преподавания английского языка, предусмотренной экспериментальной программой.
2. Проведенный эксперимент предполагал внедрение в практику новой, личностно ориентированной модели учебно-воспитательного процесса и улучшение всего того, что требует в условиях сельской школы, изменений.
