Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста
1.1. Психологическая, лингвистическая и психолингвистическая характеристика понятия «письменная речь» 18
1.2. Деятельностный подход как основа формирования письменной речи 28
1.3. Трудности формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста 36
Выводы по первой главе 44
Глава 2. Теоретическое обоснование методики формирования письменной речи в парадигме Школы диалога культур
2.1. Специфика обучения языку в Школе диалога культур 47
2.2. Детский рисунок как этап формирования письменной речи в добукварный период 56
Глава 3. Анализ экспериментальной работы над курсом «Становление письменности»
3.1. Организация, задачи и методика исследования 64
3.2. Реализация педагогических условий формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста в добукварный период 71
3.3. Сопоставительный анализ письменной речи учащихся младших классов традиционной школы и Школы диалога культур 134
Выводы по третьей главе 152
Заключение 154
Литература 157
Приложение
- Деятельностный подход как основа формирования письменной речи
- Трудности формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста
- Детский рисунок как этап формирования письменной речи в добукварный период
- Реализация педагогических условий формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста в добукварный период
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях, характеризующихся интенсивным развитием инновационных процессов, в обществе сложилось новое понимание основных принципов образования, детерминируемых социальным заказом. В новых реалиях становится наиболее актуальной проблема коммуникативно-речевой направленности процесса обучения школьников родному языку. В связи с этим одним из показателей языковой компетенции школьника на всех этапах обучения является способность к построению связного письменного высказывания. Успешность формирования данного навыка в старших классах в первую очередь зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием.
Таким образом, актуальность проблемы формирования письменной речи младших школьников на социально-педагогическом уровне подтверждается особенностями образовательной социально-педагогической ситуации и социальным заказом общества на формирование коммуникативно-компетентной личности, обладающей высоким уровнем способности к построению связного письменного высказывания, определяющей его успешность при вхождении в социокультурную среду общества.
Анализ методики формирования письменной речи младших школьников позволил выявить несоответствие этому социальному заказу существующей школьной практики. В подавляющем числе работ, посвященных вопросам изучения родного языка в школе (Е.Д. Божович, О.Е. Грибова, В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.), констатируется недостаточный уровень речевого развития школьников.
Многие исследователи (К.Г. Беккер, Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, MP. Львов, С.Г. Щёголева и др.) признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом речевого развития. По мнению Л.И. Божович, пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Таким образом, необходимость создания условий для формирования письменной речи на ранних этапах школьного обучения, в том числе и в добукварный период, обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста.
Предположение о том, что работе по формированию письменной речи младших школьников должен предшествовать этап прочного овладения учащимся техникой письма, стало основой традиционной системы ступенчатого построения обучения письму: на первой ступени решается задача формирования техники письма, а на второй ступени начинается работа над развитием письменной речи, в ходе которой при построении речевого высказывания ведущим является грамматический навык, а функциональной стороне отводится второстепенная роль. В результате такого обучения младший школьник в лучшем случае знает структуру письменной речи, правила её образования, но не владеет ею.
Л. И. Айдарова, Ш.А. Амонашвили, БГ. Ананьев, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин разработали модели обучения письменной речи, раскрывающие школьникам логику и динамику становления грамматики внешней речи. Такой подход позволяет формировать у школьников «алгоритмы» словесного творчества при построении ими письменных текстов, но в соответствии с представленными образцами.
Проведенный нами анализ опыта обучения младших школьников по программе «Становление письменности» на экспериментальной площадке Школы диалога культур (далее ШДК) дает достаточно оснований предположить, что реконструкция существующей учебной программы в плане преимущественной ориентации содержания последней на задачу формирования у школьников младших классов мотивации письменной речи и ряда ее неотъемлемых составляющих уже в добукварный период даст более ощутимый эффект в развитии письменной речи. Подобная установка методики формирования письменной речи младшего школьника, продемонстрировавшая скрытые возможности обучения, с одной стороны, и конструктивно иные теоретические принципы - с другой, вступает в противоречие с имеющимся на сегодняшний день традиционным опытом обучения детей данного возраста.
Таким образом, на научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что существующие стратегии обучения письменной речи младших школьников показали свое несоответствие изменившимся социальным условиям. В связи с этим в условиях личностно-ориентированного образования, а также с признанием в психолингвистике младшего школьного возраста завершающим сензитивным периодом речевого развития резко возрастает объективная необходимость в целенаправленном поиске и внедрении методов создания условий для формирования письменной речи младших школьников на ранней стадии обучения, которые позволили бы преодолеть противоречие между программными требованиями и реальным уровнем развития письменной речи младших школьников.
Проблемам усвоения и развития письменной речи у младших школьников и рассмотрению психолингвистических основ данного процесса посвящены исследования 50-90 гг. XX века Ш. А. Амонашвили, Н. И. Жинкина, С. В. Жуйкова, Л.В. Занкова, М.П.Кузнецова, Т.А.Ладыженской, М.Р. Львова, В.Я. Ляудис и И. П. Негурэ, Т. А. Матис, Н. И. Политовой, Н. С. Рождественского, Н. В. Феофанова и др.
Письменная речь школьника в качестве исключительно важного направления в его личностном развитии рассматривали Л. Н. Толстой, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Н. И. Жинкин, Я. Корчак, Дж. Родари, А. В. Сухомлинский, СТ. Шацкий, И.О. Синица, Д. Б. Эльконин, Л. И. Айдарова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.Я. Ляудис и И. П. Негурэ, В. С. Библер, Т.Н. Дорожкина, Л. А. Месеняшина,В.Ф. Литовский, A.M. Лобок.
Разработка содержания программ культурологически ориентированного обучения опирается на представления М М Бахтина, В. С. Библера, Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина о роли Внутреннего Собеседника в побуждении человека к осуществлению им письменной речи и в построении им такой речи. Особенно важны для нас в этом плане работы В.Ф. Литовского, разрабатывавшего
проблему становления младшего школьника как субъекта письменной речи; Л. А. Месеняшиной, рассматривавшей культуросообразный подход в преподавании языка в школе; Т.А. Российчук, исследовавшей образные компоненты в структуре становления письменной речи детей; О.Г.Хохловской, исследовавшей специфику диалогического дискурса в речевой деятельности школьников.
По мнению В. Ф. Литовского, предложенная Л. С. Выготским методология овладения школьником письменной речью как сложной культурной деятельностью создает оптимальные социокультурные и психолого-педагогические условия для самоопределения ребенка в культуре и для становления его в процессе такого самоопределения субъектом письменной речи. В связи с этим логика построения обучения младшего школьника письменной речи в добукварный период в парадигме ШДК основана на предположении Л.С. Выготского о возможности «выращивания» младшим школьником при поддержке учителя письменной речи из игры и рисования.
С учетом проблематики представленной работы нами проведен анализ ряда диссертационных исследований, посвященных инновационным педагогическим системам, в результате которого было установлено, что вопросы методики формирования письменной речи младших школьников в новой образовательной и социокультурной ситуации не получили пока достаточного освещения. Кроме того, практически отсутствуют исследования, в которых были бы сформулированы методико-педагогические принципы формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения.
Данное состояние проблемы в науке делает ее актуальной на научно-теоретическом уровне.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями между:
социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования, на формирование коммуникативно-компетентной личности, обладающей высоким уровнем способности к построению связного письменного высказывания, и существующей школьной практикой, не способствующей становлению школьника как субъекта письменной речи.
признанием в психолингвистике младшего школьного возраста завершающим сензитивным периодом речевого развития и реальным возрастом начала обучения письменной речи;
наличием инновационной культурологически ориентированной методики формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения, дающей ощутимый эффект в развитии письменной речи, и реальным уровнем развития письменной речи младших школьников в условиях традиционного обучения.
В связи с этим проблема формирования письменной речи учащихся начальной школы на ранних стадиях обучения становится актуальной и значимой как для науки, так и для педагогической практики.
Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования:
«Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур».
Цель данного исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме ШДК.
Объект исследования - процесс формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения.
Предмет исследования - методика формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме ШДК.
Гипотеза исследования: методика формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения будет реализовываться наиболее продуктивно при следующей совокупности педагогических условий:
организации культурологически ориентированного обучения в парадигме концепции ШДК;
создании игровой ситуации, в которой вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях (рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др.);
создании абсолютно естественного и безусловного побуждения к коммуникации особого рода (потребность в письменной речи) в ходе игры в сказку;
использовании в качестве средства письменной речи системы письма, не связанной с произношением;
использовании системы письма не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла (от своего имени и о своем опыте);
организации лингвокогнитивного осмысления школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
Изучить современное состояние проблемы формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста и на этой основе выявить специфику обучения языку в ШДК; рассмотреть детский рисунок как этап формирования письменной речи в добукварный период.
Разработать методику процесса формирования письменной речи на ранних этапах обучения в парадигме ШДК и на ее основе создать экспериментальную программу курса «Становление письменности».
Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых процесс «выращивания» (Л.С. Выготский) младшим школьником письменной речи из игры и рисования выступает в качестве фактора формирования письменной речи на ранних этапах обучения.
Провести сравнительный анализ эффективности обучения учащихся младших классов письменной форме выражения мыслей при различных способах организации формирующих воздействий: традиционная школа (далее ТШ) и ШДК.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ философской, педагогической, методической, лингвистической, психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования;
теоретическое моделирование экспериментальной программы исследования и обучающего эксперимента;
эмпирические методы: проведение педагогического эксперимента; метод педагогических наблюдений, в ходе которых проводилась фиксация наблюдаемых фактов при помощи аудио- и видеозаписи, накопление и анализ материалов наблюдения; психолого-педагогический анализ процессов и продуктов речевой деятельности младших школьников (рисунков, протоколов уроков-диалогов, групповых и индивидуальных занятий); метод педагогического консилиума; сводные обзоры мнений родителей учеников экспериментальных классов.
методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов эксперимента; сравнительно-сопоставительный анализ продуктов письменной речевой деятельности учащихся ШДК и ТШ с использованием приемов математической статистики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские работы М.М. Бахтина и B.C. Библера, посвященные логике и эстетике диалога; концепция знака, развитая М.М. Бахтиным, и понимание им соотношения между знаком и высказыванием; положения теории речевых жанров М.М. Бахтина о высказывании как единице общения; положения о теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева; теоретические положения Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии и Д.Б. Эльконина относительно сущности письменной речи; взгляды и представления Л.С. Выготского и А.Р. Лурии относительно вопроса построения ребенком знаковых средств; исследования Л.А. Месеняшиной, содержащие анализ соотношения концепции языка и культуры; философское обоснование концепции ШДК B.C. Библера; психологическое обоснование концепции ШДК И.Е. Берлянд; теоретические обоснования методики преподавания родного языка ВВ. Давыдова, Д.Б. Эльконина и В.В. Репкина; теоретические представления В.Ф. Литовского о младшем школьнике как о субъекте письменной речи; положения Л. В. Трубайчук о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности; исследования лингвистических и методических аспектов формирования языковой личности учащегося Т.Н. Дорожкиной.
Опытно-экспериментальной базой исследования были
экспериментальная площадка ШДК на базе МОУ СОШ № 69 (необходимо отметить, что конкурсного отбора детей при приеме в экспериментальные классы не проводилось, зачисление происходило на основании заявления родителей) и 1-ые классы МОУ СОШ № 43 г. Челябинска.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1992 г.) - поисково-теоретическом, проводилась научно-исследовательская подготовка в области инновационного образования в рамках образовательной концепции «Школа диалога культур» под руководством В.Ф. Литовского (Институт психологии АПН Украины) и Л. А. Месеняшиной (ГОУ ВПО «ЧелГУ»); изучалась философская, методическая, педагогическая, лингвистическая и психологическая литература; определялись цели и задачи, формулировалась рабочая гипотеза, готовились и обсуждались варианты программы курса «Становление письменности».
На втором этапе (1992-1998 гг.) - опытно-экспериментальном, осуществлялись организация и проведение экспериментального обучения школьников младших классов по программе курса «Становление письменности» на экспериментальной площадке ШДК на базе МОУ СОШ № 69. В этот же период велась корректировка экспериментальной программы, осмысление и анализ уроков-диалогов.
На третьем этапе (1998-2007) - контрольно-обобщающем, проводилась апробация методики в 1 классах МОУ СОШ № 43, подводились итоги экспериментального обучения, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялись сравнительное изучение эффективности обучения учащихся младших классов письменной речи при различных способах организации формирующих воздействий (ТШ и ШДК) и сопоставление материалов эксперимента с результатами реализации данной методики наэкспфиментальных площадках ШДК Украины (г. Харьков, г. Запорожье).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Экспериментально подтверждено теоретическое предположение Л.С. Выготского о возможности осуществления в полном объеме в условиях начальной школы «выращивания» младшим школьником письменной речи из игры и рисования.
Обоснована методика, обеспечивающая формирование навыков письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения, основой которой являются знаково-символическая деятельность и лингвокогнитивное осмысление этой деятельности во время диалогов.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, при которых обеспечивается процесс успешного формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения:
организация культурологически ориентированного обучения в парадигме концепции ШДК;
создание игровой ситуации, в которой вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях (рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др.);
создание абсолютно естественного и безусловного побуждения к коммуникации особого рода (потребность в письменной речи) входе игры в сказку;
использование в качестве средства письменной речи системы письма, совершенно не связанной с произношением (знаково-символическая деятельность);
использование системы письма не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла (от своего имени и о своем опыте);
организация лингвокогнитивного осмысления школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
обоснованы найденные в практике способы решения следующих методических проблем: организации культурологически ориентированного учебного диалога и формирование педагогических условий, обеспечивающих мотивацию и формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста в добукварный период;
доказано, что рисуночное письмо выступает как важный этап подготовки младших школьников к освоению письменной речи;
определена специфика обучения в ШДК младших школьников родному языку (начало обучения письму не с отработки отдельных операций, а с усвоения обобщенных целостных смысловых структур; обучение письму не как системе правил, а как способу познания действительности, выражения мыслей и чувств, передачи различной информации; в ходе обучения школьник не осваивает различные «завоевания культуры», а создает собственные культурные ценности, соотнося их с уже имеющимися, близкими его возрасту и психологии).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
содержащиеся в диссертации материалы (как теоретического, так и практического характера) могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; в разработке программ авторских курсов, спецкурсов и спецсеминаров в аспекте исследуемой проблемы; при обучении в начальной школе; при составлении методических пособий для учителей начальных классов;
разработана и апробирована программа курса «Становление письменности», в которой процесс «выращивания» школьником письменной речи из игры и рисования выступает фактором формирования письменной речи.
Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечены теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, качественной и количественной интерпретацией данных, корректностью использованных методов математико-статистической обработки данных.
Апробация работы.
Основные результаты исследования и положения диссертации обсуждались на философско-культурологических семинарах B.C. Библера «Школа диалога культур» и конференциях учебно-научной лаборатории «Диалог культур» (Москва, 1993, 1994 гг.), на Всеукраинской научно-практической конференции «Диалог культур и духовное развитие человека» (Киев, 1995 г.), на практических семинарах «Проблемы ШДК: первый класс» (г.
Красноярск, 1994 г.; г. Новосибирск, 1995 г.), на еженедельных семинарах лаборатории экспериментальной площадки ШДК на базе МОУ СОШ № 69 (Челябинск, 1992-1995 гг.), на методических объединениях учителей МОУ СОШ №№ 69, 43, 99 г. Челябинска (1993, 1997, 1998, 2005 гг.), на заседании вузовской академической лаборатории «Межкультурные коммуникации» ГОУ ВПО «ЧелГУ» (2006 г.), на заседаниях кафедры русского языка ГОУ ВПО «ЧелГУ» (2007, 2008 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях: «Житниковские чтения» (Челябинск, 2007, 2009), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2007). По теме диссертации опубликовано 13 работ. На защиту выносятся следующие положения:
Формирование навыков письменной речи младших школьников возможно уже на ранних этапах школьного обучения, данный процесс будет более успешным при реализации разработанной нами методики, основой которой являются знаково-символическая и лингвокогнитивная деятельность.
Специфика обучения родному языку в ШДК способствует более эффективному овладению ими речевыми умениями и навыками, формирует более высокий уровень языковой компетентности и способности к обобщению и ведет к качественным изменениям в строении и содержании письменной речи.
Детский рисунок, являясь одним из важнейших способов познания мира в ходе его образного моделирования, является переходным этапом от символа к знаку в период формирования письменной речи, так как использование системы письма, совершенно не связанной с произношением (рисуночные письма), 1) активизирует у младших школьников интерес к тем видам деятельности, которые лежат в основе формирования письменной речи: расшифровки и знаково-символического кодирования различной информации; 2) дает возможность понять, что непосредственной целью письма является не передача произношения, а сообщение тех или иных мыслей, то есть передача содержания речи.
Предполагается, что следующие педагогические условия повлияют на эффективность процесса формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения: создание абсолютно естественной и безусловной потребности в письменной речи в ходе игры в сказку; использование в качестве средства письменной речи системы письма, совершенно не связанной с произношением; использование системы письма не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла; осмысление школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения; списка использованной литературы, включающего 248 наименований; двух приложений, содержащих рабочие материалы занятий курса «Становление письменности», а именно: 1) протоколы уроков-диалогов, рисунки учащихся экспериментального класса; 2) сочинения учеников ТШ и ШДК, что составляет 46 страниц. В работе приведено 22 рисунка и 10 таблиц.
Деятельностный подход как основа формирования письменной речи
Чтобы понять особенности функционирования формирующихся и сформированных навыков ПР, обратимся к теории речевой деятельности. Исследованиям теории речевой деятельности посвящены научные труды психологов, педагогов, лингвистов, философов, психолингвистов [4; 50; 78; 87; 124; 140; 141; 198; 237; 243]. Впервые трактовка речи как своеобразной деятельности человека была дана в отечественной (и мировой) науке Л.С. Выготским [47]. Признание этого факта и научный анализ понятия речевая деятельность положили начало новому подходу к работе по формированию ПР - с позиции теории речевой деятельности. Сначала этот подход определился применительно к обучению русскому языку как иностранному в работах А.А. Леонтьева [124; 127], И.А. Зимней [87] и др., а затем стал разрабатываться в методике обучения русскому языку как родному в трудах М.Р. Львова [143, 144], Т.А. Ладыженской [118] и др. Открытие Л.С. Выготским психологического своеобразия ПР вызвало необходимость исследовать ее формирование не как привычки руки и пальцев, но как действительно особого и сложного вида речи [49]. Такой подход к изучению формирования ПР - от становления моторных навыков письма до становления самой ПР как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, - стал решающим в исследовании данной проблемы. Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно формирования ПР у первоклассников, потребности к письму у которых почти нет.
По мнению ученого, необходимо создавать у учащихся специфические для .этой формы речи мотивы и ставить перед ними такие же специфические задачи: «... письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу» [49, с. 57]. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать на такую, тему, которая является для него внутренней, волнующей. Предпосылкой успешного усвоения ПР, по мнению Л.С. Выготского, является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в ПР необходимо организовывать как «переход от рисования вещей к рисованию речи». Важно подвести ребенка к открытию, что «рисовать можно не только предметы, но и речь» [Там же, с. 87]. Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования ПР у детей. Н.И. Жинкин рассматривает ПР как сложную аналитико-синтетическую деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и критики текста [78]. Под механизмом в широком смысле слова обычно понимают связь и взаимодействие элементов в ходе какого-либо процесса. Аналитическая сторона ПР, по мнению Н.И. Жинкина, состоит в процессе отбора учащимися определенных слов, наилучших для раскрытия данной темы, из сравнительно большого лексического фонда, а синтез — в распределении этих слов в системе текста. Иными словами, в аналитическую часть деятельности ПР входят такие операции, как разложение предмета высказывания на ряд составляющих его элементов и их выделение, а в синтетическую - удержание всего предмета высказывания в памяти, размещение элементов в тексте и их упреждение.
Особо следует отметить факт упреждения. То, что надо написать, заранее должно быть обдумано и оформлено: «Отбор слов во всех случаях определяется упреждением того, что предстоит написать, соответственно предмету изложения. Упреждение необходимо потому, что порядок анализа и синтеза элементов в восприятии иной, чем в тексте ... . Надо предусмотреть, о чем сказать раньше и о чем позже, и удержать это предусмотренное на весь период составления текста» [78, с. 167-168]. Однако если бы в процессе ПР действовала только одна сила упреждающего синтеза, тексты всегда составлялись бы с полным совершенством» [Там же, с. 245]. Поэтому Н.И. Жинкин отмечает наличие других сил, сопровождающих ПР и противостоящих процессу упреждения. Это, во-первых, сила инертности словесных образований и, во-вторых, отрицательная индукция. «Инертность и соответственно ослабление отклоняющей тенденции при отборе слов и приспособлении оборотов предложений друг к другу влияют на всю систему текста» [Там же, с. 246]. Таким образом, в механизмы ПР входят два противостоящих процесса, с одной стороны, положительная сила упреждения предстоящего текста, с другой - отрицательные силы инертности и взаимной индукции. Регулировка в соотношении этих сил происходит в период планомерных педагогических воздействий при формировании умения составлять самостоятельно тексты. «Нет сомнения в том, что основным фактором, влияющим на развитие умения письменно излагать свою мысль, являются педагогические воздействия» [78, с. 230]. Кроме этого следует учесть еще второй факт, сопровождающий письменную речь: тот, кто пишет, должен смотреть на свою работу глазами читателя. Именно в этом аспекте должны быть рассмотрены и проверены подбор слов, конструкций предложений, последовательность изложения. Таким образом, упреждение содержания письма, с одной стороны, и критика текста, с другой, являются условиями совершенствования ПР.
Согласно концепции деятельностного подхода в письменной речевой деятельности следует различать три стороны: 1) мотивационную, 2) целевую и 3) исполнительную. Процесс письменного изложения мыслей рождается из потребности. С этой точки зрения письменное речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: ПР — не самоцель, собственно речевого мотива она обычно не имеет. Побуждением к речевому акту - в том случае, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках, - всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы пишем не для того, чтобы написать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-то воздействовать, проявить внимание к кому-либо и так далее. Иными словами, мотив для ПР лежит в области не собственно речевой деятельности, а деятельности более высокого ранга — коммуникативной, и, следовательно, говорить о письменной речевой деятельности можно лишь в том
Трудности формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста
ПР школьника в качестве исключительно важного направления в его личностном развитии рассматривали Л.Н. Толстой [216], Л.С. Выготский [49], А.Р. Лурия [139], С.Л. Рубинштейн [198], Н.И. Жинкин [78], Я. Корчак [106], Дж. Родари [193], А.В. Сухомлинский [215], СТ. Шацкий [233], И.О. Синица [207], Д.Б. Эльконин [243], Л.И. Айдарова [1], Ш.А. Амонашвили [3], Б.Г. Ананьев [4], В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ [146], B.C. Библер [24], Л.А. Месеняшина[158]„ В.Ф. Литовский [132], A.M. Лобок [134]. В подавляющем числе работ, посвященных вопросам изучения родного языка в школе [35; 146; 213; 231 и др.], констатируется недостаточный уровень речевого развития школьников. Современные исследования [11; 119; 229 и др.] показывают, что количество детей с недостаточным речевым развитием неуклонно возрастает, также отмечается, что к концу обучения в школе большинство детей испытывает трудности при сочинении, порождении текстов, а также при их восприятии и понимании. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов, но одним из наиболее важных является фактор сформированности/ несформированности навыка ПР, воздействие этого фактора на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных. По мнению Л.С. Цветковой [229], несформированные навыки ПР отрицательно влияют на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и социальной дезадаптации, так как связная
ПР - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка [11;47;79;127;198идр.]. Многие исследователи [19; 44; 122; 143; 238 и др.] признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом речевого развития. По мнению Л.И. Божович [35], пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Таким образом, необходимость создания условий для формирования ПР на ранних этапах школьного обучения, в том числе и в добукварный период, обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Л.С. Выготский писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую письмо играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его ПР [49]. В большой мере это положение остается в силе и в настоящее время, когда детей учат письму, а не ПР. Исследователь считал ПР особой речевой функцией, по своему складу и способу проявления отличающейся от устной речи. Она не является простым воспроизведением истории устной речи или простым переводом устной речи в письменные знаки. Овладение ею не является только усвоением техники письма. Л.С. Выготский называл ПР «алгеброй речи» и тем самым подчеркивал ее сложность. ПР требует от ребенка большей осознанности по сравнению с устной речью, и поэтому представляет для ребенка трудность. Л.С. Выготский рассматривал ПР как своеобразное средство общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, обусловливает перевод психических процессов на более высокий уровень развития - осознанности и произвольности [Там же]. Взгляды Л.С. Выготского лежат в основе многих последующих исследований в данной области. Изучением психологических основ формирования ПР у младших школьников занималась группа ученых, под руководством В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ [146]. Эти ученые считают, что исходной единицей при обучении ПР является текст как семантически целостное речевое высказывание. По их мнению, именно текст, а не слово, предложение или ряд предложений реализует единство всех функций этого вида речевой деятельности. Ведущий уровень функционирования данного системного образования образуют два главных действия - порождение смыслового содержания и выражение его в тексте, - выполняющие две основные функции ПР — обобщения и общения [Там же]. В. Я. Ляудис и И. П. Негурэ отмечают, что в современной начальной школе ПР не изучается как специфическая форма речи, а низводится до уровня элементарной транскрипции устного высказывания. «Другими словами, письменная речь младших школьников - это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к её целям и условиям устная...» [146, с. 35]. Главную причину такого положения исследователи видят в том, «что в процессе формирования ПР в начальных классах не воспроизводятся специфические для неё условия и не строятся соответствующие этим условиям операции» [Там же, с. 45]. Далее ученые отмечают, что основное внимание при обучении детей грамоте отводится усвоению формальных правил языка, а таким важным психологическим операциям речевой деятельности, как программирование или" структурирование содержания сообщения, осмысливание причинно-следственных, временных и прочих связей и отношений, передаваемых с помощью соответствующей грамматической формы, детей специально не обучают [Там же, с. 52]. Ж. Пиаже в свое время установил, что ребенок раньше овладевает синтаксическими формами, например, сложной структурой придаточного предложения, чем смысловыми структурами, соответствующими им. Он отмечал, что грамматика в развитии ребенка идет впереди его логики.
Ребенок, который совершенно правильно и адекватно употребляет союзы, выражающие причинно-следственные, временные, условные и другие зависимости, в спонтанной речи и в соответствующей ситуации еще на всем протяжении школьного возраста не осознает смысловой стороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ими [176]. В настоящее время проблемой формирования у учащихся начальной школы умения правильно излагать мысли на бумаге с опорой на классическое представление о формировании техники письма и ПР занимаются М.Л. Закожурникова [82], Т.А. Ладыженская [118, 119], Т.Г. Рамзаева [187] и другие ученые. Внимание к этой проблеме обусловлено тем, что в последнее время все большее развитие получает коммуникативно-речевая направленность в обучении русскому языку, то есть на первое место ставится задача обучения языку как средству общения. Это заставляет ученых и педагогов искать новые подходы к обучению ПР, поскольку, как известно, многие выпускники школ не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства. Традиционная методика развития речи ориентирует педагога начальных классов на преимущественное внимание к устной речи.
Это обосновывается следующим тезисом: «В начальной школе, - отмечает Н.С. Рождественский, на первых порах приходится больше всего заботиться о развитии устной речи, так как возможности грамотного письма у детей младшего школьного возраста еще ограниченны. Но и в дальнейшем развитию устной речи младших школьников необходимо уделять не меньше внимания, чем формированию письменной речи...» [194, с. 7]. Следовательно, техника письма и устная речь признаются логическими предпосылками формирования ПР, создающими основу для ступенчатого построения системы обучения письму: на первой ступени решается задача формирования техники письма, а на второй ступени начинается работа над развитием ПР, в ходе которой при построении речевого высказывания ведущим
Детский рисунок как этап формирования письменной речи в добукварный период
В настоящем параграфе делается попытка рассмотреть детский рисунок не как узкоспециальный процесс, а как важнейшее для нашего исследования звено комплекса: игровая деятельность - изобразительная речь — письменная речь. Большое значение для нашего исследования проблемы детского рисунка как этапа становления ПР имеют труды отечественных психологов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров и др.), в которых отмечается, что ребенок, прежде чем научиться писать, проходит через те же стадии, через которые прошла цивилизация до того момента, как была изобретена письменность — стадии пиктографического и репрезентативного письма. Выдающийся отечественный методист В.П. Вахтеров, анализируя причины неудач в обучении грамоте, приходит к выводу: «И, может быть, нигде мысль о параллели между ребенком и первобытным человеком не получает такого блестящего подтверждения, как в этом отправном пункте развития письменности у того и другого. Рисунки первобытных людей и рисунки наших детей удивительно напоминают друг друга...» [42, с. 78-79].
И далее он отмечает, что «одна из самых печальных и чаще всего повторяющихся в истории педагогики ошибок состояла в том, что педагоги в своих приемах шли совсем не тем путем, каким шел первый изобретатель» [Там же, с. 86]. Философ А.А. Богданов, исследуя причины удивительной схожести рисунков первобытного человека и ребенка, писал о происхождении письменности и живописи, «которые раньше разошлись от общего корня» [34, с. 126]. В.В. Квач на основе анализа основополагающих в раскрытии исторического развития мышления работ И.М. Сеченова [206] и Л.С. Выготского [49], делает следующий вывод: «Детский рисунок, как и рисунок первобытного человека, является отражением, во-первых, уровня мышления, его конкретности, наглядности, образности, а во-вторых, натуральной, или естественной, топографической памяти. Таким образом, детский рисунок не просто занятие для руки, пустое времяпрепровождение: рисунок отражает уровень мышления и памяти ребенка, является носителем смысла информации»[93, с.76]. По теории сдвигов, сформулированной отечественным психологом и педагогом П.П. Блонским, у ребенка при приобретении новой функции повторяются те же трудности, которые он преодолевал в овладении другой, родственной функцией в более раннем возрасте [32]. Выготский Л.С, на основании данного закона, сделал следующий вывод: «Так, при овладении устной речью ребенок прошел через известные этапы развития, и, согласно теории сдвигов, при овладении письменной речью он должен пройти те же этапы» [49, с. 137]. Л.А. Месеняшина, анализируя итоги реализации программы курса «Становление письменности», отмечает, что данные эксперимента «хорошо согласуются с рядом положений, высказанных учеными в разное время, однако по разным причинам не получивших достаточно широкого признания и остающихся спорными» [158, с. 116-117]. К числу таковых Л.А. Месеняшина относит и мнение Л.С. Выготского, ссылавшегося на работы американского психолога Д.М. Болдуина, о том, что ПР «есть в такой же мере эволюция, как и инволюция» [158, с. 117]. В «Предыстории письменной речи» Л.С. Выготский в качестве этапов становления ПР в онтогенезе выделял изобразительный жест, игру и рисунок, которые интерпретировались соответственно как зримый знак, предметное письмо и графическая речь [49].
Рассматривая игру, наряду с рисунком и жестом, как основной путь культурного развития ребенка, в том числе и его знаковой деятельности, Л.С. Выготский указывал, что в игре возникает «действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов», что именно в ней имеет место «расхождение видимого и смыслового поля», которое позволяет «оторвать значение от вещи», «силой одной вещи похитить имя у другой» [Там же, с.66]. Именно в игре создается смысловое пространство, так необходимое для формирования понимания и управления вниманием. В этом пространстве сходятся и переплетаются линии восприятия знака, жестовой символизации и устной речи — возникают новые обозначения и потребность в расширении диапазона знаков. Перенос значений собственных жестов и слов ребенка на предметы-заместители в игре позволяет создавать обозримые и управляемые модели реальных и воображаемых ситуаций [46; 241; 242]. На основании этого Л.С. Выготский называет игру предметным письмом и исследует ее как движение в смысловом поле, в поле абстракции, которое возникает раньше, чем произвольное оперирование значениями [46]. По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельность подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.
Однако, как указывает А. В. Запорожец, еще более важно то, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план [84]. В статье «Предыстория письменной речи» Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ, по его мнению, имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. На основании этого Л.С. Выготский отмечал, что именно рисунок помогает слову стать знаком [49]. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение в процессе создания детского рисунка перемещается от конца к началу и «становится названием, предшествующим самому рисованию» [41]. Л.С. Выготский также отмечает, что на первом этапе усвоения ПР возникает символизация второго порядка, то есть изображается и читается (воспринимается) устное слово, а не сам предмет [46, 48, 49]. Изложенные выше положения позволили Л.С. Выготскому рассматривать детский рисунок наряду с жестом и игрой как предысторию появления письменного знака, как подготовительную стадию ПР [49]. Проблемам развития психической деятельности во время рисования посвящены фундаментальные теоретические исследования (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Р. Кершенштейнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.).
Однако после Р. Кершенштейнера [94] и Л.С. Выготского [45] разработка онтогенеза изобразительного творчества была приостановлена, вопрос о связи онтогенетического и исторического развития рисунка рассматривался позднее только Р. Арнхеймом [7], но без учета знаково-коммуникативного аспекта. В настоящее время убедительно доказана роль детского рисунка как особого вида заместителя реальной действительности [49; 84; 169; 76]. В результате этих исследований неоспоримо установлена знаковая природа детского творчества. А многолетние исследования особенностей изобразительной деятельности дошкольников психологами Е.И. Игнатьевым [89] и B.C. Мухиной [164] убеждают в том, что детское рисование лишь внешне напоминает аналогичную деятельность
Реализация педагогических условий формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста в добукварный период
Рассмотрев современное состояние исследуемой проблемы в практике школы, выявив трудности формирования ПР у детей младшего школьного возраста и обосновав важность рисования как фактора формирования ПР, рассмотрим в данном параграфе педагогические условия становления и функционирования ПР на ранних этапах обучения. По мнению В. Ф. Литовского, методология овладения школьником ПР как сложной культурной деятельностью, предложенная Л.С. Выготским, создает оптимальные социокультурные и психолого-педагогические условия для самоопределения ребенка в культуре и для становления его в процессе такого самоопределения субъектом ПР [133, с. 159]. В связи с этим логика построения обучения младшего школьника ПР в условиях ШДК основана на предположении о том, что осуществление младшим школьником «выращивания» ПР из игры и рисования, создаст в добукварный период оптимальные условия для закладывания речевой основы письменной формы выражения мыслей, которая в последующем реализуется в эффективном умении создавать целостные письменные высказывания. Для обоснования педагогических условий, которые способствуют эффективному формированию ПР младших школьников на ранней стадии обучения, уточним, что нами понимается под таковыми. В научной литературе существуют различные трактовки данного понятия. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения, данные Н.М. Борытко [38] и В.И. Андреевым [5].
Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает «внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата» [38]. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей" [5, с.7]. В нашем исследовании понятие «условие» трактуется в данной дефиниции В.И. Андреева. На основе анализа опыта реализации экспериментальной программы курса «Становление письменности» нами выявлен комплекс педагогических условий и определено содержание обучения, при которых процесс «выращивания» младшим школьником ПР из игры и рисования выступает эффективным фактором формирования ПР на ранних стадиях обучения. К таким условиям можно отнести следующие: Рассмотрим особенности организации процесса обучения в соответствии с выделенными нами педагогическими условиями становления ПР у младших школьников в добукварный период (см. табл.3). Первое условие: культурологически ориентированное содержание обучения, в ходе которого применяются диалоговые отношения между учеником, его одноклассниками и учителем. Целью реализации названного условия является формирование такой деятельности, где во главу угла ставится личность, ее самобытность, самоценность, субъективный опыт каждого.
Для достижения этой цели требуется отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу репродуктивного усвоения знаний (присвоение и потребление знаний), а не к его производству. Л.А. Месеняшина отмечает, что «в отличие от других типов школы, ШДК не воспроизводит знаки культуры, а производит их и дает возможность обнаружить их сходство и различие с уже имеющимися знаками культуры» [158, с. 73]. Особенность культурологически ориентированного содержания обучения состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются своеобразие культуры и мышления различных эпох. По определению B.C. Библера, «культура - это изобретение мира впервые». Быть в культуре, общаться в культуре, самодетерминировать свою судьбу в напряжении культуры - порождать в культуре «мир впервые». [24, с.7] Таким образом, логика культурологически ориентированного обучения реализуется в процессе превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления личности.
Объективно развитая культура получает субъектное определение, оказывается обращенной не только в прошлое, но и в будущее, к новым, еще не существующим, но потенциально возможным «образам культур». Логика культурологически ориентированного обучения младшего школьника ПР, по мнению В.Ф. Литовского, «опирается на обнаружение им продуктивного характера тех трудностей, с которыми пишущий сталкивается, превращая свою внутреннюю речь во внешнюю» [133]. Разработка содержания программ такого обучения опирается на представления М.А. Бахтина [15; 16], B.C. Библера [24, 29; 30], Л.С. Выготского [48, 49], Д.Б. Эльконина [241, 243] о роли Внутреннего Собеседника в побуждении человека к осуществлению им ПР и в построении им такой речи. Логика построения обучения младшего школьника ПР потребовала обращения к замыслу Л.С. Выготского относительно «выращивания» младшим школьником при поддержке учителя ПР из игры и рисования. Обобщение опыта лабораторных исследований, проведенных Л.С Выготским [49], А.Р. Лурия [140], Г.Д. Луковым [138] и рядом других психологов и педагогов, различных аспектов «выращивания» ребенком ПР «позволяет перенести этот опыт в условия учебного процесса массовой общеобразовательной школы» [133]. Диалог в таких условиях, как отмечалось выше, несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки.
Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий. Второе - создание условий, в которых вербальное содержание моделируется ребенком с использованием образов в разных знаково-символических модальностях: рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др., — что позволяет подготовить мышление ребенка к формированию и использованию понятий. Как известно, в младшем школьном возрасте, как и дошкольном, «ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в действии обнаруживает ... тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ. Эту тенденцию П.ПБлонский назвал «бессвязной связностью детского мышления» [32], Э. Клапаред — синкретизмом детского восприятия» [96, с. 125]. Ж. Пиаже [176] считал синкретизм основной характеристикой детского мышления, объясняющей неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением. Л.С. Выготский описал то же явление как «тенденцию ребенка замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей» [47, с. 127]. С точки зрения Выготского, синкретизм имеет огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, т. к. синкретические связи - основа для дальнейшего отбора проверяемых практикой и соответствующих действительности связей [Там же]. Психологи [48, 66, 84, 139, 149, 198, 230, 239 и др.] также отмечают, что в младшем школьном возрасте, как и дошкольном, проявляется низкий уровень
