Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур 15
1.1. Проблема формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста в научном дискурсе 15
1.2. Педагогическая технология формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур : 55
1.3. Технология формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур: содержание, приемы 73
Выводы по первой главе 110
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по реализации технологии формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур 114
2.1. Цель и задачи опытно-поисковой работы 114
2.2. Реализация технологии формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур 137
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур 156
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
Библиографический список 175
- Педагогическая технология формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур
- Технология формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур: содержание, приемы
- Реализация технологии формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур
Педагогическая технология формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе МАДОУ «Детский сад № 330», МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 60», МАДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 164», МАДОУ «Центр развития ребенка - детский сад №108» г. Уфы.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (2010-2012 гг.) - констатирующий. Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования. Были определены цель, рабочая гипотеза исследования, намечены его этапы и задачи, а также разработаны критерии, характеристики и уровни познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур. В этот период был осуществлен констатирующий этап опытно-поисковой работы.
Второй этап (2012-2013 гг.) - формирующий. Он включил в себя проверку гипотезы, уточнение этапов опытно-поисковой работы и проведение формирующего эксперимента, в процессе которого исследовалась разработанная педагогическая технология формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур.
Третий этап (2013 г.) - обобщающий. Были осуществлены систематизация и обобщение полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, оформление результатов исследования.
Новизна исследования состоит в следующем: 1. Определена сущность познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур как многоаспектного личностного новообразования, являющегося результатом коммуникативного развития ребенка, его взаимодействия в пространстве диалога культур с взрослыми и сверстниками, а также сущность процесса формирования познавательного интереса старшего дошкольника к диалогу культур, определяемого как объектно-направленный и поэтапно организованный образовательный процесс, успех которого в значительной степени обусловлен предварительно достигнутой дошкольником формой общения.
Предложена цель дошкольного этапа бикультурного образования ребенка: формирование познавательного интереса к диалогу культур. – Разработана и апробирована педагогическая технология формирования познавательного интереса старших дошкольников к диалогу культур, описание которой включает методологический, содержательный, процессуальный аспекты.
Теоретическая значимость исследования: Исследован генезис поэтапного развития познавательного интереса детей от ориентировочного рефлекса до широкого, глубокого, устойчивого, сильного и активного познавательного интереса к диалогу культур.
Определены понятия «познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур» и «формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур»
Для дошкольной ступени бикультурного образования предложена цель – формирование познавательного интереса к диалогу культур, обеспечивающая реализацию принципа непрерывности образования, заложенного в ФГСДО.
Теоретически обоснована педагогическая технология формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур, имеющая методологический, содержательный и процессуальный аспекты.
Практическая значимость исследования: 1. Предложена стратегия (подходы, принципы) и тактика (приемы, интегрирующие «внутренние условия», средства, способы, организационные формы для создания бикультурного пространства, в котором ребенок является субъектом познания) формирования познавательного интереса старшего дошкольника к диалогу между своей, родной, и чужой, контактирующей культурами. Детальное описание компонентов содержания бикультурного пространства и приемов работы в нем может быть использовано разработчиками образовательно-методических комплексов, педагогами дошкольных учреждений, родителями с целью создания множества индивидуализированных вариантов методического обеспечения педагогической технологии, направленной на формирование познавательного интереса дошкольников к диалогу культур.
2. Создано методическое пособие «Диалог культур дома» в помощь родителям и всем интересующимся практической реализацией педагогической технологии формирования познавательного интереса к диалогу культур. Пособие включает календарь ежедневных событий и праздников русскоязычной и англоязычной (США) культур.
3. Результаты исследования позволяют широко использовать технологию формирования познавательного интереса к диалогу культур в детском саду в рамках общего образовательного процесса, при подготовке воспитателей в педагогических вузах, колледжах, а также на курсах повышения квалификации специалистов дошкольных организаций.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования определяется исходными теоретико-методологическими позициями, обусловленными обращением к фундаментальным исследованиям в сопредельных с методикой науках (философии, психологии, лингводидактике и др.), достаточным объемом выборки при проведении диагностирующего этапа опытно-поисковой работы, широкой апробацией предложенной педагогической технологии формирования познавательного интереса к диалогу
Технология формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур: содержание, приемы
Итак, только в период с 5 до 7 лет, при условии полноценного общения в предыдущие периоды жизни ребенка, а также лишь в случае его перехода к внеситуативно-личностной форме общения, у ребенка начинает пробуждаться интерес к социальному миру и людям. До этого предметом его интереса являлись близкие взрослые (в основном – мама) и физический мир в рамках предметной деятельности и причинно-следственных связей. Лишь в этом случае ребенок способен приобщаться к моральным и нравственным ценностям общества, перейти к дискурсивному мышлению, именно в этом контексте у него начинает развиваться мотивационная, интеллектуальная и коммуникативная готовность к учению и обучению [91]. Если в предыдущий период детства в познавательных мотивах детей преобладали темы живой природы, зверей, предметов, то дети 5-7 лет с личностными мотивами общения начинают проявлять основной интерес уже к людям и говорить о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивать взрослых об их жизни, работе, семье. Для детей этого возраста характерно стремление к взаимопониманию и сопереживанию с взрослыми. Наличие названных новообразований в личности ребенка и является, с нашей точки зрения, прямым указанием (предпосылкой) к началу освоения новой познавательной деятельности на базе диалога родной культуры с любой другой. И, наоборот, неразвитость внеситуативно-личностной формы общения или «застревание» (термин М.И. Лисиной, 1986 г.) в одной из форм, предшествующих названной, которое может иметь место только в случае «дефицита общения» (за исключением, конечно, наличия психических недостатков у ребенка) – сигнал того, что ребенку не доступен пока смысл предлагаемой ему взрослым новой деятельности по причине неразвитости самой смысловой и мотивационной сфер в рамках осваиваемой формы общения.
Актуальность научных данных об особенностях детей 5-7- летнего возраста, полученных в 80-х гг. прошлого века, может быть подвергнута сомнению в связи с их давностью. Однако результаты новых исследований, выполненных в 2008-2010 гг. на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) подтверждают современный факт дефицита общения у дошкольников, отмечая, что в детском саду практически каждому ребенку не хватает «человечного, неформального общения» [55, с.32]. Родители сильно ориентированы на видимые результаты воспитания и обучения, большинство из них не знают, как быть интересными для своих детей и как выстраивать отношения с ними. По свидетельству исследователей, толерантность у детей к другим национальностям присутствует, но неосознанно, что, по нашему мнению, подтвержденному в ходе диагностики детей, делает отношение детей при возникновении реальной ситуации «столкновения» с представителями иных рас довольно шатким и порой неожиданно отрицательным. Подтверждение этому мы нашли во время нашего исследования, когда в группы, участвовавшие в опытно-поисковой работе, экспериментатором была принесена темнокожая кукла. При неожиданной «встрече» с куклой реакции некоторых детей были резко отрицательными. Это выражалось вербально и в действиях.
Рассмотренная этапность развития деятельности общения ребенка наглядно показывает отсутствие необходимости форсирования иноязычного образования в дошкольном детстве и достаточно убедительно отвечает на вопрос о возможном моменте начала формирования познавательного интереса ребенка к диалогу культур – не ранее того момента, когда у ребенка возникнет внеситуативно-личностная форма общения, а она при правильном развитии деятельности общения с рождения ребенка, должна естественным образом возникнут в период с 5 до 7 лет, т.е. в старшем дошкольном возрасте.
Для подтверждения данной точки зрения приведем доводы, представляемые процессом развития познавательной деятельности ребенка. Сегодня познавательный интерес в «чистом» виде перестает существовать уже в старшем дошкольном возрасте. Интересно, в связи с этим упомянуть заключение Л.И. Божович о том, что познавательный мотив в чистом виде существует примерно до III-IV класса средней общеобразовательной школы. Далее, социальные мотивы – чувство долга, ответственности перед родителями и др. – становятся настолько сильными, что определяют познавательный интерес [22, с.37]. Данный вывод известного психолога датируется 80-ми гг. XX века. Интенсификация процессов в системе образования настоятельно требует внесения коррекции в указанный Л.И. Божович возрастной параметр, снижения его, по крайней мере, до I-II класса средней общеобразовательной школы (cр.: во времена Л.И. Божович иностранные языки начинали изучать в школах с четвертого класса), или даже до дошкольного возраста.
Из сказанного следует, что необходимо «успеть воспользоваться» дошкольным возрастом для привлечения внимания ребенка к диалогу культур, с одной стороны, т.е. вовремя направить его познавательную деятельность, в том числе и на диалог культур, но лишь учитывая при этом уровень развитости его деятельности общения, с другой стороны.
Убедительным подтверждением того, что начать приобщать ребенка к диалогу культур возможно и желательно в дошкольном детстве, но не раннее его старшей ступени, могут быть факты взаимоотношения ребенка и культуры.
В период детства происходит «присвоение богатств родовой культуры» [202, с.8], культура и ребенок детерминируют друг друга: ребенок занимается «культуроосвоением» и «культуросозиданием» [55, с.19], создает и развивает уникальный феномен целостной культуры – детскую субкультуру. «Детская субкультура – это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития» [72].
Реализация технологии формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур
Примером игр со словами, использованных нами в опытном образовательном процессе, могут быть игры на подбор антонимов и синонимов, неологизмов, уменьшительно-ласкательных слов, обобщающих слов, эпитетов и пр. к заданному слову/группе слов: «А как будет наоборот?» (вызов из памяти антонимов), «А как еще можно сказать…» (вызов из памяти синонимов), «Я – англичанин, а ты – мой переводчик» (актуализация неологизмов), «Скажи ласково, нежно» (актуализация уменьшительно-ласкательных слов), «Я одно слово, а ты все, что к этому относится» (актуализация обобщений), «Я называю кого-нибудь, а вы говорите, какой он» (вызов из памяти эпитетов).
Игры с выражениями – пантомимы Дети изображают соответствующую пословицу или поговорку с каким-либо словом, другие угадывают пословицу/поговорку и проговаривают ее. В силу своей многофункциональности, обозначенной выше, игры могут быть использованы на всех этапах цикла образовательной деятельности.
Использование данного вида игр позволило оперировать большим количеством частных, конкретных языковых явлений, ранее известных детям, и осваивать новые неизвестные языковые явления, о которых дети не задумывались прежде. Таким образом развивалось умение учиться языку, которое позволяет человеку самостоятельно осваивать любые языки.
Коммуникативная деятельность была следующим видом деятельности, использованным нами для формирования познавательного интереса детей-дошкольников к диалогу культу. Общеизвестно, что дети склонны к рассуждениям и эти рассуждения часто столь содержательны и глубоки, что именуются «детским философствованием». Взрослым необходимо искренне интересоваться мнением ребенка по той или иной проблеме. Наиболее приемлемой формой коммуникативной деятельности дошкольника является беседа как форма диалогического взаимодействия, с помощью которой мы формировали отношение дошкольников к явлениям действительности.
В опытно-поисковом процессе мы интересовались мнением детей по такой проблеме, как, например, «Для чего нужно знать другие языки?». Дети в своих рассуждениях пришли к выводу о том, что языки нужно знать прежде всего для того, чтобы помочь иностранцу, если он попадет в беду. По проблеме «Как нужно относиться к Родине?» дети высказались так: «Как к маме»; по отношению к проблеме «Как нужно относиться к здоровью?» ответ был таков: «Бережно», с пояснением после некоторой подсказки взрослого, что «в Англии и Америке так относятся к здоровью, потому, что там лечение дорогое, а мы, – потому что заботимся о близких» и т.д.
Помимо беседы в качестве организационной формы образовательного процесса нами использовалось «интервью». В качестве примера приведем «видеозапись роликов для английских» детей», на которых экспериментатор выступал в качестве телеведущего, задавая детям вопросы о российской культуре, на которые те отвечали. В процессе интервью использовалась бытовая камера и скрученная в трубочку бумага в качестве микрофона. К удивлению самого экспериментатора, такая организационная форма вызвала очень большую познавательную активность со стороны детей, актуализирующую существующие знания и умения участников интервью. «Мозговой штурм» в его наипростейшей модификации, т.е. когда дети выдвигали множество идей для решения той или иной задачи, а затем в процессе решения познавательной задачи приходили к одному или нескольким возможным решениям, использовался тоже очень часто особенно на этапе антиципации. Приведем пример использования нами «мозгового штурма». Задолго до осуществления телемоста между детьми из России и детьми одного из детских садов Англии (St Albans, Hertfordshire) при объявлении об этом событии была поставлена задача-проблема: «Как и чем удивить английских детей?»
Для решения данной проблемы был предложен «мозговой штурм». Разделившись на две команды, дети по очереди выдвигали различные идеи по поводу того, как можно «удивить» детей из Англии. Соревновательный дух обеспечил активность детей, породивших большое количество разнообразных и интересных идей. В ходе этой работы дети проявили оценочное отношение к родной культуре, к собственным знаниям, умениям. В результате использования такого операционного средства дошкольники пришли к решению, что английских детей могут удивить российские куклы, их имена, песни, русские народные танцы, еда, одежда и др.
Трудовая деятельность детей в общеобразовательных программах традиционно включает труд по самообслуживанию (навыки культуры быта), труд в природе, ознакомление с трудом взрослых, хозяйственно-бытовой труд. В нашем исследовании мы особенно активно делали акцент на ответственное отношение к труду, на управление временем, на столовый этикет, на кулинарный труд. Упомянем некоторые использованные нами виды трудовой деятельности: конкурсы «самый опрятный шкафчик», «накрой на стол», «что за чем» и др., ведь для межкультурного диалога опрятность не менее важна, чем внутренние качества личности. Мы учились есть с помощью ножа и вилки, готовили различные блюда русскоязычной и англоязычной культур.
Познавательно-исследовательская деятельность осуществлялась в форме лингвистического экспериментирования, описанного выше; экскурсий в детскую библиотеку, где библиотекари представили детям всю имеющуюся англоязычную литературу в сравнении с русскоязычной; организации выставок предметов одежды с русскоязычными и англоязычными надписями, выставок детской русскоязычной и англоязычной литературы, фотовыставок российских и англоязычных детей, выставок сладостей с русскоязычными и англоязычными названиями.
Продуктивной деятельностью – рисованием, аппликацией, оригами, лепкой, раскрашивание и т.д. – дети занимались под руководством родителей, педагогов ДОО. Педагог «снабжал» взрослых идеями с помощью учебно-методического пособия «Диалог культур дома». Примеры продуктивной деятельности: изготовление гирлянд и игрушек для новогодней и рождественской елки из попкорна, долек мандаринов, яблок, конфет и т.д.; изготовление благодарственных открыток, какие принято отправлять в США и в Англии в качестве благодарности за визит, подарки и пр. Ценным источником идей для реализации данного приема стали разработки зарубежных авторов [213],[208] и отечественные интернет-источники.
Музыкальная деятельность, использованная нами в опытно-поисковом процессе, включала: игру на детских музыкальных инструментах, популярных в России и в англоязычных странах, пение русских народных песен, известных во всем мире («Калинка», «Вечерний звон» и др.), подпевание англоязычным песням (“You are my sunshine”, “Jingle bells”, “If you re happy and you know it”, “Cheburashka” и др.), подвижные игры с музыкальным сопровождением (Pinguin Dance, Chicken Dance – «Танец маленьких утят»), танцы (русские народные, танцы в стиле «Кантри»), прослушивание российских и англоязычных песен и др.
Анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур
Как видно из гистограммы (Рисунок 6) и таблицы 16 , средние показатели в трех группах, ранее выделенных нами на основе стартового диагностирования детей, изменились:
1. Показатели уровня сформированности внеситуативно-личностной формы общения у детей всех трех групп практически стали одинаковыми, выравнялись, при этом показатель по данному критерию в первой группе практически удвоился. Это означает, что самый длинный путь, при этом самый интенсивный, в развитии деятельности общения был проделан детьми из третьей группы, тем значимее их достижение внеситуативно-личностной формы общения за такой короткий промежуток времени. Мы связываем этот факт с интенсификацией общения между детьми и всеми теми, кто их окружал.
2. Во всех трех группах показатели аксиологического развития выросли и практически выравнялись. Теперь все дети единодушно и однозначно связывали свое местожительство с Россией, при этом они давали разумное объяснение своему выбору: «Родина, как мама, то злая, то добрая, но я все равно люблю ее»; «Россия – добрая, красивая, умная» и т.д. Отношение детей к Родине целенаправленно формировалось в процессе опытно-экспериментального образовательного процесса, однако при этом, наряду с любовью к своей Родине, формировался познавательный интерес, уважение к англоязычным странам. Это выразилось в высказываниях детей на дополнительный вопрос экспериментатора о том, почему дети не хотели бы жить в Англии. Например, дети следующие ответы: «Там хорошо, но дома лучше», «Лучше в гости ездить».
3. Когнитивный показатель резко вырос в третьей группе и значительно в первой и второй. В суммарном цифровом значении это выразилось в кажущемся снижении суммарных баллов, однако нужно учитывать, что теперь делителем была не цифра 6 (максимальное количество высказанных представлений о родной культуре на нулевом срезе, а 9 – максимальное количество высказанных представлений о родной культуре на промежуточном и финальном срезах): за время опытно-поискового образовательного процесса дети узнали очень много нового и научились вызывать известное из памяти в различных ситуациях с помощью освоенных за это время операционных средств. Так, во время финального среза большинство детей вспомнили, что людей можно сравнивать по внешним признакам, внутренним душевным качества и качествам разума. Им оставалось только вспомнить конкретные факты по указанным характеристикам, что большинство успешно и делало.
4. Показатель инициативности резко вырос в третьей группе детей и в некоторой степени - в первой и второй. Этому способствовало общение, которое стало более качественным и субъектным благодаря тому, что познавательные вопросы детей никак не ограничивались, а только поощрялись как со стороны родителей, так и со стороны воспитателей ДОО.
5. Показатель готовности к преодолению трудностей значительно снизился в первой группе, но значимо вырос в третьей. Это, на наш взгляд, не является плохим показателем для первых двух групп, т.к. могло означать, что дети научились рассуждать и, соответственно, им для этого требовалось меньше усилий. Однако возросший показатель способности к преодолению трудностей в третьей группе можно считать хорошим знаком на пути формирования глубокого познавательного интереса детей.
6. Показатели творчества выросли во всех трех группах, что говорит о сформированности быстроты, гибкости и оригинальности мышления детей за счет применяемой технологии.
7. Если на констатирующем этапе опытно-поисковой работы мотивы у подавляющего большинства родителей, соответственно, и у детей в отношении освоения иностранного языка были социальными, то теперь они стали познавательными. Мы связываем это с просветительской деятельностью, которая имела место на протяжении всей опытно-экспериментальной работы и со смещением акцента с изучения иностранного языка на освоение диалога культур.
8. За счет активизации участия детей во всех видах детской деятельности в рамках образовательного процесса, на наш взгляд, естественным образом стимулировалось появление новых склонностей детей во всех трех группах. Особенно ярко это проявилось в третьей группе испытуемых.
Для оценки различий между двумя наборами рассмотренных данных, полученных в результате опытно-поисковой работы, использовался критерий согласия Пирсона (критерий у2) [110]:
В результате подстановки значений из таблицы 16, переведенных в %, в формулу 4, были получены значения %2, позволяющие оценить значимость изменений, формируемых характеристик в промежутках между началом эксперимента и промежуточным срезом, промежуточным срезом и конечным результатом, а также между начальным и конечным результатами, т.е. за весь период опытно-поисковой работы.
Сравнение вычисленных значений х2 (см. Таблицу 16) с некоторым критическим значением х2крит (табличное значение из статистической математики) позволяет ответить на вопрос: можно ли, опираясь на имеющиеся данные, утверждать, что формирующий этап опытно-поисковой работы, направленный на формирование высокого уровня познавательного интереса к диалогу культур, был эффективным?
Табличное граничное (критическое) значение х2крит, соответствующее вероятности допустимой ошибки 0,05 и степени свободы m–1= 2, составляет 5,99 [ПО]. Как видно из таблицы 16, к моменту проведения промежуточного среза уже произошли достаточно большие изменения, о чем свидетельствует большинство значений х2до/промежут, превосходящие критическую величину х2крит=5,99. В то же время, по некоторым показателям, а именно (№ 1, 3, 10) изменения были незначительными. В период времени от промежуточного среза до конечного этапа, судя по более высоким значениям критерия х2промежут./после, произошли более серьезные изменения, что можно объяснить тем, что изменения, обусловленные созданием бикультурного образовательного пространства привели к качественным сдвигам в интересующем нас феномене.
В целом по результатам всего эксперимента вычисленные значения х2до/после, значительно превосходящие х2крит, с достоверностью 95 % подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу.
Похожие диссертации на Формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур (на материале русскоязычной и англоязычной культур)
