Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы использования системы задач краеведческого содержания как средства формирования элементов математической культуры младших школьников 13
1.1. Общекультурный подход к изучению математики в начальных классах средней школы 14
1.2. Психолого-педагогические подходы использования краеведческого материала в математическом образовании 32
1.3. Место краеведческого матерала в процессе формирования общематематической культуры младших школьников 44
Выводы 51
ГЛАВА 2. Задачи краеведческого содержания как средство формирования элементов математической культуры младших школьников 53
2.1. Реализация краеведческого подхода при обучении математике 54
2.2. Задачи краеведческого содержания как средство формирования элементов математической культуры младших школьников 66
2.3. Составление и методика работы над задачами краеведческого содержания 72
2.4. Методика проведения и результаты экспериментального исследования 99
Выводы 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
БИБЛИОГРАФИЯ 121
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Анкеты 135
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Сборник задач краеведческого содержания 137
- Общекультурный подход к изучению математики в начальных классах средней школы
- Психолого-педагогические подходы использования краеведческого материала в математическом образовании
- Реализация краеведческого подхода при обучении математике
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях динамизма современной общественной жизни, в том числе и быстро меняющейся ситуации в Российском образовании, становится особенно актуальной проблема формирования личности, свободно владеющей своей профессией, способной к эффективной работе по своей специальности на уровне мировых стандартов, готовой к постоянному профессиональному росту. Необходимым условием решения данной проблемы является формирование у специалиста общечеловеческой культуры, одной из составляющих которой является математическая культура.
Математика является неотъемлемой и значимой составной частью человеческой культуры, источником познания окружающего мира, базой научно-технического прогресса и важным компонентом развития личности. В этой ситуации обучение математике ориентируется не столько на собственно математическое образование, сколько на образование с помощью математики. Ориентир с классического математического образования меняется в сторону прикладных возможностей математики. Необходимость в математическом и жестко привязанном к нему информационном образовании ощущается во всех областях профессиональной деятельности. Как следствие возникает необходимость реализации тезиса «математика для всех», который лежит в основе формирования математической культуры личности.
Общетеоретический фундамент изучения проблемы формирования математической культуры личности нашел отражение в трудах отечественных ученых (Болтянский В.Г., Столяр А.А., Глейзер Г.Д., Черкасов Р.С, Гладких А.В., Гнеденко Б.В., Дорофеев Г.В., Колягин Ю.М., Шихалиев Х.Ш., Борткевич ЛЛС., Мышкис А.Д., Сатьянов П.Г. и другие). Частные вопросы формирования элементов математической культуры учащихся рассмотрены в трудах Икрамова Дж., Шихалиева Х.Щ., Гладких А.В., Худякова В.Н., Артебякиной О.В.
Вопросам, связанным с проблемой формирования математической культуры студентов, посвящены работы Гусева В.А., Мордковича А.Г., Стойловой Л.П., Мерзон А.Е., Добротворского А.С., Чекина А.Л. и других.
Некоторые авторы в своих работах исследовали вопросы формирования алгоритмической и информационной культуры учащихся (Гнеденко Б.В., Монахов В.М., Розенберг М.М., Бондаренко СМ., Везиров Т.Г. и другие).
Теоретическому осмыслению проблемы формирования элементов математической культуры учащихся способствовали исследования, в которых анализируются:
познавательные и развивающие функции задач в обучении математике. Они рассматривались в исследованиях основоположников школьного математического образования: Колмагорова А.Н., Киселева А.П., Мышкис А.Д., Пойа Д., Столяра А.А., Гончарова В.Л., Ляпина СИ., Абаляева Р.Н. и др. Этих вопросов касаются современные диссертационные исследования Огородникова А. А., Сухоруковой Е.В., Страчевского Э.А., Мендыгалиевой А.К.,РузинаН.К.;
вопросы регионализации математического образования. Им посвящены исследования Головина Н.И., Даринского А.В., Девятковой Т.Н., Епишевой О.В., Корощенко Н.А., Колеватова Н.А., Сопоевой Н.Х., Чащиной З.В., Шихалиева Х.Ш., Шалевой Л.Б, Куликова Н.И., Якншна Е.И. и др.
Хронологический анализ публикаций по данной проблеме свидетельствует о том, что внимание к ней не ослабевает. Несомненно, связанно оно с повышением потребности общества в математическом образовании, т.е. повышением уровня математической культуры личности. Она, в свою очередь, восходит к задаче формирования элементов математической культуры учащихся, в т.ч. учащихся начальных классов. Особенность обучения математике начальной школы заключается в том, что
она строится на системе целесообразных задач: каждое новое понятие усваивается при решении той или иной текстовой задачи. По этой причине их объем занимает существенную часть материала школьных учебников.
Исходя из этого, в качестве одного из средств формирования элементов математической культуры младших школьников можно рассматривать текстовые задачи. Оно будет более эффективным, если содержание задач будут отражать региональные особенности. По мнению Х.Ш. Шихалиева, «наличие в тексте задачи познавательного материала, связанного с конкретной жизненной ситуацией следует считать обязательным дидактическим принципом обучения. Отсутствие его в тексте задачи отрицательно скажется на понимании роли математики в познании окружающей действительности, на развитии умения применять знания на практике и осуществлять связь с жизнью, на воспитательном значении задачи. Однако реализовать этот принцип в учебнике математики для всего Союза или для всей республики невозможно из-за различных национальных, географических и производственных специфик того или иного микрорайона. На самом деле, мышление, кругозор, культура, интересы детей, проживающих в городе, отличаются от соответствующих качеств сверстников, проживающих в селе (или в другом городе), хотя способности к восприятию того или иного материала одинаковы, если исходить из накопленного ими жизненного опыта. Один и тот же пример или задача, на основе которой разъясняется то или иное понятие, может восприниматься ребенком неодинаково, так как реальное содержание текста задачи может оказаться близким к условиям одного из них, но менее близким к условиям другого. Отсюда и различный уровень восприятия и усвоения одной и той же темы, предусмотренной программой и учебником, в различных местах расположения школы. Именно поэтому следует обратить особое внимание на принцип краеведения в процессе обучения математике [159].
Таким образом, процесс формирования элементов математической культуры младших школьников должен зависеть от региональных особенностей: учитывать язык обучения, культуру населения, экономические и географические условия. Проблема учета особенностей регионов в образовании становится актуальной, и потому учебно-воспитательный процесс школы невозможно строить без учета специфики ближайшей социокультурной среды.
Анализ литературы, посвященной обучению математике в школе, свидетельствует о том, что проблемы, связанные с развитием математической культуры учащихся и, з частности, учащихся начальных классов, исследованы недостаточно:
не разработан в полной мере понятийный аппарат;
нет единой трактовки понятия «математической культуры» вообще и «математической культуры учащихся» в частности;
недостаточно освещена роль, которую играет развитие математической культуры школьника в его общем развитии;
недостаточно разработаны средства для определения уровня сформированности элементов математической культуры учащихся младших классов;
не завершен процесс разработки средств для развития математической культуры учащихся.
Таким образом, неразработанность проблемы развития элементов математической культуры учащихся начальных классов определила актуальность нашего исследования.
Анализ психолого-педагогических исследований и современные требования к математической подготовке выпускников школ позволили выявить ряд противоречий между:
необходимостью формирования математической культуры выпускника школы и недостаточным для этого уровнем
сформированное математической культуры учащихся младших классов;
необходимостью формирования элементов математической культуры младших школьников и недостаточной теоретической и методической разработанностью этой проблемы;
потенциальными возможностями краеведческого материала в формировании математической культуры учащихся и отсутствием методики его использования в процессе обучения математике младших школьников.
На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования - определение педагогических условий использования краеведческого материала как средства развития математической культуры учащихся младших классов при изучении математики в средней общеобразовательной школе.
В своем диссертационном исследовании мы опираемся на концепцию математической культуры, разработанную профессором Шихалиевым Х.Ш.
Безусловно, для того, чтобы математическая культура выпускника школы была сформирована на достаточно высоком уровне, целенаправленная работа по ее формированию должна начинаться с самых первых уроков математики в начальной школе. При решении этой проблемы мы стремились получить ответы на следующие вопросы: каковы характеристики низкого уровня математической культуры и что характеризует более высокий ее уровень, какова структура математической культуры, какие условия и средства необходимы для успешного развития математической культуры учащихся, какими могут быть средства для развития математической культуры.
В процессе поиска решения выделенной проблемы при проведении констатирующего эксперимента был исследован уровень математической культуры учащихся начальных классов. В результате анализа данных мы не
только пришли к выводу, что уровень математической культуры большинства учащихся невысок, но и выяснили, что этот уровень является индивидуальным и учет национально-региональных особенностей является необходимым условием, без которого развитие математической культуры учащихся не будет достаточно эффективным.
Решение данной проблемы составило цель исследования; обоснование возможности и целесообразности использования краеведческого материала при обучении математике младших школьников как средства формирования элементов математической культуры и разработка учебно-методических средств для ее реализации.
С учетом актуальности исследования мы определили тему диссертации: «Использование краеведческого материала как средства формирования элементов математической культуры младших школьников при обучении математике».
Объектом исследования является процесс обучения математике в начальных классах средней общеобразовательной школы.
Предметом исследования - процесс формирования элементов математической культуры младших школьников средствами задач краеведческого содержания.
Актуальность, проблема, цель исследования позволили сформулировать гипотезу исследования.
Гипотеза исследования: если в процессе обучения математике в начальной школе использовать задачи краеведческого содержания, то можно достичь более высокого уровня сформированное элементов математической культуры младших школьников.
В ходе исследования решались следующие общие задачи:
1. Провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы по вопросам, связанным с развитием математической культуры
учащихся, психологическими основами мотивации учебной деятельности, ролью краеведческого материала в формировании математической культуры.
Разработать методику определения уровня сформированное элементов математической культуры учащихся младших классов.
Выявить возможности краеведческого материала для повышения уровня математической культуры младших школьников.
Разработать требования к системе задач краеведческого содержания и методики ее применения в начальной школе.
Разработать и внедрить в практику школьного обучения систему задач краеведческого содержания для начальных классов.
Проверить экспериментально действенность разработанной методики.
Методологической основой исследования являются основные положения теории познания, образования и воспитания. Автор руководствовался философскими идеями о единстве общего, особенного и единичного, о взаимосвязи объективного и субъективного.
Исследование опиралось на концепцию развивающего обучения (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, Д.Б. Эльконина); исследования по вопросам формирования математической культуры учащихся (В.Б. Гнеденко, В.И. Левина, Х.Ш. Шихалиева), исследования философов Э.А. Баллера, B.C. Соловьева, А. Швейцера и др.; культурологов С.С. Аверинцева, B.C. Библера, В.Е. Давидовича, Л.Е. Кертмана, и др.; психологов Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, А.В. Петровского, а также современные положения о гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в системе российского образования.
Методы исследования: теоретический анализ философской,
методической, психолого-педагогической, математической литературы; изучение действующих учебников и программ для начальных классов, педагогических вузов, сборников задач по математике; опрос, интервьюирование и анкетирование учителей, младших школьников; организация и проведение констатирующего, поискового и обучающего экспериментов; обработка, интерпретация данных полученных в процессе проведения эксперимента методами стандартного и корреляционного анализа.
Кроме этого, в ходе исследования учитывался собственный опыт работы автора в школе в качестве учителя начальных классов.
База и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы Карачаево-Черкесии.
Исследование проводилось с 1999 по 2004 г.г. в три этапа:
Первый этап (1999-2000 г.г.) - проведен анализ психолого-педагогической, философской, математической и методической литературы по проблеме исследования; выявлены актуальность и специфика изучаемой проблемы; проведена работа по определению состояния уровня элементов математической культуры учащихся начальных классов школ республики. На основе анализа полученных результатов сформулированы предварительные требования к системе задач краеведческого содержания и методике ее использования.
Второй этап (2000-2003 г.г.) - разработана система задач и методика ее реализации; скорректированы требования к системе задач краеведческого содержания; проведена опытно-экспериментальная работа.
Третий этап (2003-2004г.г.) - уточнены некоторые теоретические положения; обобщены результаты исследовательского поиска; сформулированы выводы.
Научная новизна исследования:
разработана методика определения уровней сформированности элементов математической культуры младших школьников;
определены требования к задачам краеведческого содержания, учитывающие специфику начального математического образования;
разработана система задач краеведческого содержания и методика ее применения, направленные на эффективное формирование элементов математической культуры младших школьников.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована целесообразность использования краеведческого материала для развития элементов математической культуры учащихся младших классов при обучении математике;
- определена сущность понятия «элементы математической культуры младших школьников».
Практическая значимость результатов диссертационного
исследования обусловлена возможностью их использования для:
активизации процесса обучения математики в школе и повышения ее эффективности;
формирование навыков решения задач и, как следствие, элементов математической культуры младших школьников;
разработки учебно - методических материалов по математике для учащихся начальных классов и учителей начальной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры математики и методики ее преподавания Карачаево-Черкесского государственного университета, ежегодных конференциях «Алиевские чтения» Карачаево-Черкесского государственного университета (Карачаевск, 1997-2004 г,г.), семинарах аспирантов и преподавателей кафедры математики и методики ее преподавания в начальных классах КЧГУ (Карачаевск, 2000-2004 г.г.),
конференции «Начальное обучение на рубеже XXI века» Карачаево-
Черкесского государственного университета (Карачаевск, 1999г),
Северо-Кавказских региональных научных конференциях молодых ученых,
аспирантов и студентов Кабардино-Балкарского государственного
университета (Нальчик, 2001-2002), на XXIII психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» Пятигорского государственного лингвистического университета (Пятигорск, 2004), на семинаре кафедры методики преподавания математики и информатики Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 2004). На защиту выносятся:
1. Теоретическое и экспериментальное обоснование целесообразности
использования в процессе обучения математике младших школьников
краеведческого материала с целью формирования элементов
математической культуры учащихся.
2. Система задач краеведческого содержания и методика ее
использования, являющаяся действенным средством формирования
элементов математической культуры младших школьников.
Публикации, По материалам диссертации опубликовано 10 работ. Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Общекультурный подход к изучению математики в начальных классах средней школы
В первом параграфе мы должны ответить на следующие вопросы; почему в настоящее время развитие математической культуры учащихся выходит на первый план; что такое математическая культура человека и, в частности, ученика и какие компоненты математической культуры можно выделить и успешно формировать при обучении математике в начальных классах; за счет чего может происходить формирование и развитие математической культуры школьника; по каким признакам можно судить об уровне математической культуры учащегося и какие педагогические условия использования краеведческого материала необходимы для успешного формирования элементов математической культуры учащихся.
Для того чтобы определить поиск подхода, необходимого для формирования элементов математической культуры у младших школьников надо раскрыть сущность понятие «культура».
Впервые это понятие встречается в латинском языке. Под ним подразумевали «целенаправленное воздействие человека на природу (обработка земли), а также воспитание и обучение самого человека» [140; 292]. Только в XVII веке в трудах С. Пуфендорфа мы знакомимся с понятием культура, как с самостоятельной категорией, подразумевающей что-то вне природное, развитое и воспитываемое человеком.
В силу того, что понятие «культура» подвергалось различным видоизменениям и вариациям в зависимости от конкретной исследовательской цели, американские антропологи А. Кребер и К. Клакхан в 50-х годах зафиксировали 150 определений культуры. А французский ученый А. Моль в книге «Социодинамика культуры» говорит о наличии уже 250 определений понятия «культура». Сегодня специалисты (СП. Мамонтов, Л.Е. Кертман и др.) насчитывают около 500 определений, что говорит о сложности проблемы, наличии разных подходов для её изучения.
Чтобы определить истоки культуры, её" сущность, наиболее общие закономерности её развития, необходимо рассмотреть это понятие с разных точек зрения: философской, педагогической, социологической. По проблеме культуры существуют концептуальные исследования философов Э.А. Балл ера, B.C. Соловьева, А. Швейцера и др.; культурологов -С.С. Аверинцева, B.C. Библера, В.Е. Давидовича, Л.Е. Кертмана, и др.; педагогов - Н.В. Кузьминой, А.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.; психологов - Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, А.В. Петровского и др.
Обратимся к основным подходам к понятию «культура», имеющимся в современной науке.
Впервые попытку систематического обоснования обшей теории культуры предпринял американский антрополог Л.А. Уайт, который в 40-х годах XX в. попытался не только обосновать необходимость культурологии, как отрасли знания, но и заложил ее некоторые теоретические основы. Он рассматривал культуру как некую целостную систему материальных и духовных элементов, а культурологию - как науку, выражающую отношение между человеком и культурой.
В культурологии выделяют 3 подхода к понятию «культура»: антропологический, социологический и философский. Суть антропологического подхода (Л.Бернард, А.Кребер и др.) состоит в признании самоценности культуры каждого народа (на любом этапе своего развития), а также в признании равноценности всех культур на Земле. Культура рассматривается как образ жизни отдельного человека или общества.
В центре внимания сторонников социологического подхода находится само общество, его структура и социальные институты (А. Вебер, Т. Парсонс и др.). Культура является фактором организации и образования жизни общества.
Философское понимание культуры предполагает проникновение с помощью мышления в сущность явлений культуры. Культура представляет собой содержание, способ бытия человека и общества, отношения человека к самому себе (В.В. Иванов, Э.С. Маркарян и др.). Следовательно, культуру можно рассматривать как совокупность достижений общества в результате материального и духовного развития.
В настоящее время некоторые исследователи начинают рассматривать категорию культуры как связную подсистему общества, охватывающую все стороны жизнедеятельности человека от экономики до духовной жизни индивидуума (Л.Н. Коган, В.П. Кузовлев и др.). Говоря о культурном развитии индивидуума, философы рассматривают различные отношения личности с внешней средой. К этим системам отношений относятся: «человек-природа», включающая деятельность человека по преобразованию природы; «человек-ценности культуры», связанная с различными формами потребления духовной информации; «человек-человек», заключающаяся в субъектно - субъектных отношениях в коллективе, семье. В данной системе личность является носителем, хранителем, преемником культурного наследия своего народа.
Психолого-педагогические подходы использования краеведческого материала в математическом образовании
Использование краеведческого материала в обучении математике в первую очередь связано с формированием мотивов учебной деятельности учащихся. Это важно не только с общепсихологической точки зрения, как показано ниже, но и с тем, что в последнее время, как показывает практика, наблюдается падение интереса учащихся всех возрастов к изучению математики. При переходе на следующую ступень обучения, особенно из начальной школы в основную, происходит снижение мотивации учения и, как следствие, успеваемости учащихся по математике.
Вопросы формирования мотивации какой-либо деятельности рассматриваются в общей, социальной и педагогической психологии; В.В. Краевский и И.Я. Лернер [76] указывают, что формирование мотивации протекает в реальной социальной среде и обучение является её элементом.
Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив - это значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву, деятельность не замыкается сама на себя, он её выводит, ориентируя на нечто большее, лежащее за её пределами. Именно такая ориентация и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым и важным.
Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве трудового и нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции.
Мотивация обучения складывается из многих, изменяющихся и вступивших в новые отношения Друг с другом сторон (идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и другие). Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл, что в общем виде и определяет их мотивацию учения.
Одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения, третьих -содержание обучения и т.д.
А. К. Маркова [83; 11] различает две большие группы мотивов:
1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения;
2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
К моменту прихода ребёнка в школу он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих, широко известно, что к концу дошкольного детства у ребёнка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л.И.Божович, Л.С.Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребёнка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. У современного ребёнка уровень субъективной готовности к школе ниже, чем уровень объективной готовности, что усложняет дальнейшее формирование мотивации в начальной школе.
Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника. В качестве благоприятных черт мотивации отмечаются положительное отношение ребёнка к школе, широта его интересов, любознательность, развитию которых, на наш взгляд, способствует и использование краеведческого материала. К негативным характеристикам, препятствующим учению, относится то, что интересы младших школьников: а) недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; б) неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление); в) мало осознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете; г) слабо обобщены, т.е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам; д) содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знания, причём с их фактической, иллюстративной стороны, и лишь затем -закономерности), а не способы учебной деятельности.
Если проследить общую динамику мотивов учения от 1-го к 4-му классу, то выделяется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого - к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний.
Реализация краеведческого подхода при обучении математике
Основной задачей данного параграфа является рассмотрение возможности реализации краеведческого материала при обучении математике, обоснование и формулирование требований к содержанию и структуре задач краеведческой тематики, которые служат средством для повышения уровня сформированности элементов математической культуры учащихся. Кроме этого, задачей данного параграфа является уточнение требований, которым должна соответствовать методика использования этих задач при изучении математики в начальных классах.
Опираясь на педагогические и методические исследования проблем, близких к проблеме нашего исследования, а также на изложенные выше положения о роли краеведческого материала, нами сформулированы основные требования к обучению математике с использованием краеведческого материала:
1. при обучении математике возможно использование краеведческого материала;
2. он формируется из математических моделей, характеризующие географическое, историческое, экологическое, экономическое, культурологическое состояние региона и его особенности.
Это в полной мере соответствует цели современного школьного образования - формирование и развитие личности, способной ориентироваться в окружающем её мире, адаптироваться к условиям, в которых ей предстоит функционировать, преобразовывать эти условия в соответствии с общечеловеческими ценностями.
Традиционно учебные программы отражают научное знание в наиболее современном и систематизированном виде, а именно: с точки зрения самого научного знания, а не с точки зрения возможностей усвоения его учениками, а главное, не с точки зрения необходимости для их дальнейшей жизнедеятельности. Построение учебного материала при таком подходе происходит так, как будто знания, накопленные обществом, передаются обществу-следующему поколению - вообще, без опосредования их индивидом, личностью.
Соединение изучаемого абстрактного содержания с жизненными ситуациями, знакомыми на слух или видимыми много раз, будет способствовать, по нашему мнению, оживлению математических абстракций и, тем самым, гуманитаризации обучения математике. При решении задач, построенных на конкретном краеведческом материале, учащиеся не только усваивают собственно математический материал, но и расширяют свой кругозор о родном крае. Это особенно важно для учащихся с гуманитарным складом мышления: благодаря интересу к фабуле задачи, они смогут заинтересоваться математикой, что способствует мотивации их учебной деятельности, интенсификации учебного процесса.
Помимо достижения общих целей математического образования, включение краеведческого материала в обучение математике способствует решению следующих задач:
— овладению учащимися системой представлений, знаний и умений, связанных с приложением в области математики, истории, географии, экономики, социологии, экологии, валеологии, бытовой практической деятельности;
— формированию и развитию качеств личности,, значимых для исторической, экономической, экологической и других сфер деятельности человека;
— привитию и укреплению интереса к математической составляющей общеобразовательных предметов.
Содержание краеведческих знаний неразрывно связано с фундаментальными понятиями предметов как естественно-математического, так и гуманитарного цикла.
