Содержание к диссертации
Введение
Глава I Лингводидактические и психологические особенности игровой деятельности
1.1 Социокультурный и коммуникативный подходы к изучению иностранного языка как фактор повышения эффективности учебного процесса в современных условиях 15
1.1.1 Возможности использования классических и современных методов в дидактической игре студентов 15
1.1.2 Ведущая роль социокультурного подхода при разработке игровых методик 22
1.1.3 Коммуникативный подход как теоретическая основа использования ролевой игры на занятиях ИЯ 30
1.2 Определение игры в психологии, педагогике и лингводидактике 36
1.3 Типология игр 41
1.4 Характеристики и функциональные составляющие игры 54
1.5 Игровая и ролевая мотивация как психологическая основа дидактической игры на иностранном языке 71
1.6 Роль игры в формировании навыков межкультурной коммуникации 76
Выводы по первой главе 87
Глава II. Использование ролевой игры с целью формирования и развития навыков межкультурной коммуникации
2.1 Обзор игр, предлагаемых для развития навыков межкультурной коммуникации 90
2.2 Создание и проведение ролевых игр межкультурной направленности в неязыковом вузе 97
2.2.1 Факторы, влияющие на успешное проведение ролевой игры на занятиях по иностранному языку 97
2.2.2 Межкультурная составляющая в ролевой игре 106
2.2.3 Создание ролевых игр с межкультурным компонентом 112
Выводы по второй главе 133
Глава III Внедрение ролевых игр с межкультурным компонентом в учебный процесс в неязыковом вузе
3.1 Отбор и организация учебного материала для ролевой игры с межкультурным компонентом 136
3.2 Характеристики и особенности учебного материала для ролевой игры с межкультурным компонентом 142
3.2.1 Тексты как компонент учебного материала при подготовки к ролевой игре 142
3.2.2 Упражнения и коммуникативные задания как компонент учебного материала при подготовке к ролевой игре 151
3.3 Эксперимент 159
3.3.1 Специфика эксперимента и методические принципы, лежащие в его основе 159
3.3.2 Программа эксперимента 163
3.3.2.1 Идея эксперимента 163
3.3.2.2 Цель, гипотеза и задачи эксперимента 164
3.3.2.3 База и этапы проведения эксперимента 166
3.3.2.4 Методы эксперимента. Ожидаемые результаты и критерии оценки 168
3.3.3 Тестирование, как способ оценки знаний и навыков участников эксперимента 170
3.3.4 Описание хода эксперимента 172
3.3.5 Результаты эксперимента 175
Выводы по третьей главе 178
Заключение 180
Список использованной литературы 184
Приложения 197
- Возможности использования классических и современных методов в дидактической игре студентов
- Игровая и ролевая мотивация как психологическая основа дидактической игры на иностранном языке
- Факторы, влияющие на успешное проведение ролевой игры на занятиях по иностранному языку
- Упражнения и коммуникативные задания как компонент учебного материала при подготовке к ролевой игре
Введение к работе
Изменения, произошедшие в мире и в частности, в России, с начала 90-х годов прошлого века, существенно расширили международные связи и, соответственно, круг людей, вовлеченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности. На методическом уровне необходимость подготовки специалистов, способных участвовать в межкультурном диалоге, во многом диктуется большим количеством обменных программ, которые дают возможность студентам получать образование, стажироваться и работать в других странах.
Практика показывает, что студенты и выпускники неязыковых вузов, получив информацию о национальных традициях, о деятельности предприятий и учреждений в той или иной стране, тем не менее испытывают определенные трудности в общении с представителями иноязьшной культуры как на бытовом, так и на профессиональном уровне. Это объясняется тем, что предлагаемая в рамках традиционных учебных программ культурологическая информация недостаточно интегрирована в процесс обучения иностранному языку (ИЯ), а также свидетельствует о существовании разрыва между теоретическими знаниями, которые получают учащиеся, и практическими навыками и умениями межкультурного общения, которые потребуются им в будущей профессиональной деятельности.
В современных условиях соизучение иностранного языка и культуры является одним из приоритетных направлений развития лингводидактики, разработке которого посвящены работы многих ученых: М. Байрам (1989), Е.И. Пассов (1989), В.В. Сафонова (1992), С. Савиньон (1993, 1994), Л. Дамен (1994), В.П. Фурманова (1994), К. Крамш (1994, 1998), С.Г. Тер-Минасова (2004), П.В. Сысоев (2004) и др. Особенно важным представляется овладение коммуникативными стратегиями, которые дают студентам возможность успешно общаться с представителями иных культур как на бытовом, так и на и профессиональном уровнях.
Закономерно, что в методической литературе - отечественной и зарубежной - акцент делается на развитие межкультурных компетенций. Однако для формирования у студентов устойчивых навыков ведения межкультурного диалога
требуются также специальные методики, способные активизировать использование знаний в межкультурной сфере. Разработкой таких методик в разное время успешно занимались многие известные ученые: И.А. Зимняя (1978), М. Флеминг (1998), Е.А. Смирнова (2001),
А. Де Капуа (2004) и др. Являясь сторонниками «личностно-деятельностного» подхода, они рассматривают учащихся не как пассивный объект обучения иностранным языкам, а как активных участников учебного процесса. Предлагаются различные способы, направленные на соизучение языка и культуры, которые позволяют сократить разрыв между теорией и практикой, а также дают студентам неязыковых вузов возможность реализовать полученные знания в процессе речевого общения. Такая позиция становится особенно актуальной сейчас, когда от студентов требуется активность и энтузиазм при решении жизненных и профессиональных задач, а существующая система образования порой сковывает эту активность, делая из студентов пассивных реципиентов информации.
Одним из таких активных способов является ролевая игра, а также игровые методы, разработкой которых занимались такие ученые, как М. Риверс (1964), Д.Б. Эльконин (1978), Е.С. Аргустанянц (1981), М.Ф. Стронин (1981), С. Савиньон (1994), М. Флеминг (1998) и др. В силу своих уникальных качеств они полностью соответствуют требованиям времени. В игре органично сочетаются высокая мотивация, эмоциональное напряжение, групповое взаимодействие, использование реальных ситуаций в процессе игровой деятельности, конкретные и актуальные для учащихся цели и задачи, социокоммуникативные роли, которые позволяют учащимся представлять себя в образах носителей иных культур, а также невербальная активность и многое другое.
Необходимо отметить, однако, что при общей кажущейся разработанности проблемы, в методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе до сих пор не было попыток соединить теоретические и практические разработки в области межкультурной коммуникации с ролевой игрой. Все это обусловливает актуальность настоящего исследования, направленного на создание системного подхода к формированию и развитию у студентов, изучающих язык в неязыковом вузе, навыков межкультурной коммуникации с помощью ролевой игры.
Основным объектом исследования является структура, содержание и организация игровой деятельности на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе.
Предмет исследования - игра межкультурной направленности как эффективный способ формирования у студентов неязыкового вуза межкультурных компетенций, необходимых для решения коммуникативных задач на иностранном языке в социально-бытовой и профессиональной сферах деятельности.
Цель исследования заключается в научно-методической разработке лингводидактических основ использования ролевой игры для формирования и развития межкультурных компетенций студентов неязыковых вузов.
Рабочей гипотезой служит положение о том, что ролевая игра оптимально подходит для использования в монокультурной аудитории неязыкового вуза с целью имитации межкультурного диалога, тем самым способствуя формированию и развитию у студентов межкультурных компетенций.
В соответствии с поставленной целью для подтверждения выдвинутой гипотезы в работе решаются следующие исследовательские задачи:
проанализировать теоретические разработки в сфере ролевой игры и межкультурной коммуникации;
определить навыки межкультурной коммуникации, которые могут быть сформированы с помощью ролевых игр на основе теоретического и практического опыта;
обосновать эффективность применения ролевой игры в монокультурной аудитории неязыкового вуза для развития навыков ведения межкультурного диалога в различных ситуациях общения;
выявить виды мотивации, возникающей в процессе ролевой игры и определить механизм стимуляции творческой активности учащихся, принимающих участие в ролевой игре;
сформулировать методические рекомендации по разработке и применению ролевых игр межкультурной направленности на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе;
выявить факторы, необходимые для успешного проведения ролевых игр на занятиях по ИЯ;
проанализировать и систематизировать существующие классификации ролевых игр; усовершенствовать типологию ролевых игр и разработать игры межкультурной направленности, которые могут быть рекомендованы для проведения в неязыковом вузе;
предложить методические рекомендации для подготовки студентов неязыкового вуза к ролевой игре межкультурной направленности;
провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предложенной методики создания и использования игр межкультурной направленности в монокультурной аудитории неязыкового вуза.
При проведении исследования применялись следующие теоретические и практические методы:
наблюдение над процессом использования игровых методик на занятиях по ИЯ студентов в неязыковом вузе;
анализ и синтез;
индукция и дедукция;
анкетирование преподавателей кафедры английского языка при факультете менеджмента ГУ - ВШЭ;
опрос студентов ГУ - ВШЭ по результатам проведения ролевых игр на занятиях по ИЯ;
эксперимент в форме опытного обучения;
описательно-аналитический метод (в ходе анализа методической, лингвистической, психологической, педагогической литературы; современных учебных материалов);
статистический метод (при обработке конечных количественных и качественных результатов опытного обучения, а также результатов опросов, анкетирования).
Теоретической базой для данной работы послужили теория игры Д.Б. Эльконина (1978), теоретические разработки в области игры А.А. Леонтьева (1969), Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова (1976), Л.С. Выготского (1978), А.И. Зимней (1978, 1979), Н. Шварцмана (1978), А.Н. Леонтьева (1981), В. Ванденберга (1986), Н. Вернер, В. Каплан (1986), Е.И. Пассова (1989,1991), С.Л. Рубинштейна (1989),
М. Байрама (1989), Р. Лифтона (1993), Э. Берна (1998), теория соизучения языка и культуры К. Крамш (1991,1998), теория вторичной языковой личности И.И. Халеевой (1987), теоретические разработки В.В. Сафоновой (1992), В.П. Фурмановой (1994), Ю.Б. Кузьменковой (2001), С.Г. Тер-Минасовой (2004).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в данной работе:
ролевая игра предстает как способ формирования и развития навыков и умений межкультурной коммуникации на ИЯ у учащихся неязыковых вузов;
конкретизированы межкультурные компетенции, которые призвана формировать и развивать дидактическая ролевая игра у студентов неязыковых вузов;
предложены методические приемы для модификации существующих ролевых игр в целях придания им направленности на формирование и развитие межкультурных компетенций;
уточнено определение дидактической ролевой игры;
систематизирована типология ролевых игр и разработана их классификация с учетом уровня владения студентами ИЯ как значимого фактора в процессе обучения в неязыковом вузе;
определены особенности игровой и ролевой мотиваций, появляющихся в процессе ролевой игры и делающих ее весьма эффективным способом обучения ИЯ;
конкретизированы и систематизированы факторы, влияющие на успешность проведения дидактической ролевой игры в неязыковом вузе. Теоретическая значимость работы состоит в том, что обоснованные в
диссертации теоретические положения, предлагаемый автором комплексный подход к формированию и развитию межкультурных компетенций при помощи ролевой игры, а также методическая система подготовки, организации и проведения лингводидактических ролевых игр на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе могут послужить основой для научно-методической разработки ролевых игр межкультурной направленности на других языках и для других контингентов учащихся.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в разработке методических рекомендаций по созданию и применению ролевых игр межкультурной направленности на занятиях по ИЯ в неязыковых вузах с целью развития у студентов межкультурных компетенций. Сформулированные рекомендации могут быть использованы при создании новых игр межкультурной направленности или для усовершенствования и модификации игр, представленных в уже изданных учебных пособиях. Ролевые игры межкультурной направленности («Только «да» и «нет» не говорите...» и «К барьеру»), рассмотренные в рамках настоящей диссертации, могут быть использованы в практике преподавания ИЯ как в неязыковых, так и в языковых вузах. Предлагаемая система подготовки к ролевым играм межкультурной направленности, включающая тексты, упражнения и коммуникативные задания, способствует эффективности их внедрения в практику преподавания.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждены успешной апробацией предложенной диссертантом методики, полученными положительными результатами опытного обучения студентов 1-го курса бакалавриата факультетов менеджмента и психологии ГУ - ВШЭ.
На защиту выносятся следующие положения:
Ролевая игра способствует успешному формированию и развитию навыков межкультурной коммуникации благодаря таким своим особенностям, как высокий уровень мотивации, эвристичность и ориентированность на будущую профессиональную деятельность студентов неязыкового вуза.
В монокультурной аудитории неязыкового вуза ролевые игры межкультурной направленности являются наиболее эффективным способом имитации ситуаций межкультурного общения.
Методические рекомендации, созданные на основе выявленных и систематизированных в ходе диссертационного исследования факторов, влияющих на эффективность ролевой игры на иностранном языке, способствуют успешному проведению ролевых игр межкультурной направленности.
Трехступенчатое поэтапное обучение студентов, включающее теоретическую подготовку, тренировочные упражнения и коммуникативные задания меж-
культурной направленности, кульминацией которого является ролевая игра, позволяет наиболее эффективно и планомерно формировать и развивать межкультурные компетенции студентов неязыковых вузов. 5. В учебные программы по иностранному языку в неязыковых вузах целесообразно ввести проведение ролевых игр межкультурной направленности как эффективное средство подготовки учащихся к реальному общению с представителями иноязычной культуры.
Апробация. Основные результаты исследования получили отражение в семи публикациях автора в периодических изданиях (в том числе рекомендованных ВАК РФ) и сборниках научно-методических статей.
Теоретические положения диссертации излагались и обсуждались на следующих межвузовских и международных конференциях: Межвузовская научно-практическая конференция «Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе» (Москва, ГУ - ВШЭ, 2004 г.); Межвузовская научно-практическая конференция «Инновационные проекты в языковом образовании» (Москва, ГУ -ВШЭ, 2006 г.); Международная научно-практическая конференция «Язык как инструмент понимания и непонимания: российско-американские лингвистические и культурные сопоставления» (Москва, РГГУ, 2008 г.); Межвузовская научно-практическая конференция «Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ» (Москва, ГУ - ВШЭ, 2008 г.); Первая научно-практическая конференция Ассоциации учителей и преподавателей английского языка Москвы и Московской области "Language in Culture and Culture in Language" (Москва, ИГУ MO, 2009 г.); Межвузовская научно-практическая конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, Тамбовский государственный университет, 2010 г.); VI Международная научно-практическая конференция «Учитель, ученик, учебник» (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 26 - 27 ноября 2010 г.).
Созданная в процессе исследования система подготовки и проведения игр межкультурной направленности внедрена в процесс обучения студентов 1-го курса бакалавриата факультета менеджмента ГУ - ВШЭ. В 2009/2010 учебном году ролевые игры, разработанные на основе предлагаемой методики, были включены в
программу обучения английскому языку учащихся 1-го курса бакалавриата факультета менеджмента ГУ - ВШЭ.
Диссертационное исследование обсуждалось на заседаниях кафедры английского языка при факультете менеджмента ГУ - ВШЭ и кафедры английского языкознания филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.
Поставленные задачи определили структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.
Возможности использования классических и современных методов в дидактической игре студентов
Одна из важных задач данного исследования заключается в том, чтобы выяснить, какие приемы и способы изучения иностранного языка (ИЯ) отвечают требованиям настоящего времени, какие из них наиболее эффективны и интегрированы в будущую профессиональную деятельность студентов неязыковых вузов, и как они могут быть реально использованы на занятиях по иностранному языку. С этой целью был проведен анализ различных методов и подходов к обучению иностранному языку (см. ниже), и данный анализ показал, что дидактическая ролевая игра как нельзя успешнее аккумулирует все лучшее, что содержится в классических методах и подходах.
К сожалению, в современной практике преподавания ИЯ учащимся неязыковых вузов язык порой становится замкнутым объектом изучения, отработка грамматических правил, заучивание лексических единиц, оттачивание произношения занимают основное время, тогда как социокультурне аспекты изучения ИЯ отходят на второй план и возникают только в связи с изучением текстов культурологической направленности. Однако невозможно изучать социокультурный аспект языка в отрыве от речевой практики, без повышенной мотивации и активного участия студентов в процессе обучения. В настоящее время настойчиво ставится задача использования социокультурного и коммуникативного подходов для обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку.
Социокультурный подход заключается в том, «что коммукативно-ориентированное обучение иностранному языку тесно связано с использованием языка как средства познания мировой и национальной культуры, субкультуры страны изучаемого языка, духовного наследия стран и народов, способов достижения межкультурного понимания. Обучение иноязычному общению проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. - 1999 : 333-334). Коммуникативный, или личностно-деятельный подход, основы которого были заложены С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней предполагает, что «в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающихся:» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. - 1999, с. 111-112). Однако в рамках настоящего исследования к данному определению необходимо добавить, что при использовании коммуникативного подхода на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе в центре внимания находится «формирование коммуникативной компетенции, ... уделяется большое внимание коммуникативной мотивированности учебного процесса» (Китайгородская Г.А. - 1986: 213).1
Специфика неязыкового вуза заключается в том, что иностранный язык для студентов не является основным предметом изучения. Иностранный язык рассматривается как инструмент для осуществления успешной профессиональной деятельности в иноязычной среде, где главной целью общения становится достижение взаимопонимания. В этом случае задача формирования коммуникативных компетенций, то есть «умений решать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих цели общения» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. - 1999 : 112), становится особенно актуальной.
Прежде всего, необходимость использования социолигвистического и коммуникативного подходов диктуется глубокими и необратимыми изменениями, которые произошли в современном мире в последние десятилетия и затронули все сферы жизни. Лингводидактика не осталась в стороне от таких глобальных изменений. Методика изучения иностранного языка должна была приспособиться к новым условиям, в числе которых можно назвать следующие: а) глобализация экономики, обусловившая интеграцию всех общественных процессов в рамках общих экономических зон; б) укрепление статуса английского языка как языка международного общения, прежде всего в сфере бизнеса; в) возрастающая мобильность населения, позволяющая передвигаться по миру и рабо тать в различных странах в рамках одной карьеры; г) появление и развитие транснациональных корпораций, где необходимым требовани ем является повседневное общение на английском языке; д) межкультурный обмен с помощью новых информационных и коммуникативных технологий. Таким образом, сегодня методические приемы, используемые при обучении ИЯ, уже не могут ограничиваться введением в учебный процесс текстов об истории, культуре и традициях Англии и США. Необходимо сосредоточить внимание на социальном взаимодействии коммуникантов в иноязычной и инокультурной среде. Лингвистический подход, который лежал в основе методики преподавания ИЯ послевоенных лет и основывался на разделении понятий «язык» и «речь», утратил в последние десятилетия свои позиции, уступив место коммуникативному подходу, который предполагает усвоение иностранного языка «непосредственно в функции общения» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. - 2007: 53). Новые условия диктуют новые требования к содержанию программ по иностранному языку, и, прежде всего, английскому, который сейчас активно выступает в качестве языка международного общения.
Тесная связь языка и культуры не всегда была очевидна. Если обратиться к истории лингводидактики, то можно проследить длительную и жесткую борьбу различных методов и подходов к изучению иностранного языка. Идеи Ф. де Сосюра о том, что «единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя» (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. - 1976 : 10), послужили основой для разработки различных методов, и лингводидакты рассматривали изучение иностранного языка как «усвоение еще одного способа выражения нового кода. ...Акценты ставились на внутренней стороне языка, особенно на грамматике, а внешняя, содержательная сторона игнорировалась» (там же : 54). Но с течением времени и развитием л и гво дидактики «структурные» методы уступили место более активным методикам, появились новые подходы и способы обучения ИЯ, элементы которых и сейчас используются для обучения ИЯ в вузе. В рамках настоящего исследования проведен анализ некоторых классических и современных методов, подходов и способов изучения ИЯ с целью доказать, что дидактическая ролевая игра сочетает в себе лучшие черты каждого метода и подхода и таким образом является одним из ведущих способов обучения ИЯ студентов неязыковых вузов.
Игровая и ролевая мотивация как психологическая основа дидактической игры на иностранном языке
Традиционно категория «подход» рассматривается с позиции обучающего, го есть учителя, преподавателя. Личностно-деятельностныи подход, сформированный к середине 80-х годов прошлого века, разрабатывался на основе работ отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева. В рамках данного подхода личность обучаемого рассматривалась как субъект педагогической деятельности. Цели, задачи и методы обучения обуславливаются потребностями обучаемого, а учебный процесс определяется как «субективно-ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики» (там же, : 153-154). Причем И.А. Зимняя особо подчеркивала, что такого рода специально организованные задачи развивают не только предметную, но и коммуникативную компетентность обучаемого, а также его самого как личность. Как видно из названия, «личностно-деятельностныи подход» состоит из двух компонентов: личностного и деятель-ностного. Согласно положениям, выдвинутым II.А. Зимней, личностный компонент предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. И уже исходя из интересов студента, преподаватель определяет учебную цель занятия и выбирает методы, которые соответствуют целям и интересам субъекта обучения. Эти методы все более отличаются от традиционных. Задачи, которые ставит обучающий (познавательные, исследовательские, преобразующие), требуют все большего вовлечения личности учащегося в процесс обучения. Личностно-деятельностныи подход к обучению потребовал от педагога пересмотра привычных трактовок процесса обучения преимущественно как процесса сообщения знаний, формирования умений, навыков, то есть как организацию усвоения программного учебного материала. На новом этапе потребуется «равнопартнерское учебное сотрудничество учителя в совместном организуемым учителем и решении учениками учебных задач» (Зимняя И.А. - 2002 : 153-154).
Личностно-деятельностныи подход, по И.А. Зимней, способствует развитию коммуникативной и профессиональной компетентности учащихся, развитию у них чувства собственного достоинства, единства внешних и внутренних мотивов, чувства аф-филиации - принадлежности к группе. В личностно-деятельностном подходе заложены принципы, формирующие предпосылки самоактуализации - высшей ступени мотивации. В преподавании иностранных языков личностно-деятельностныи подход нашел свое отражение в интерактивных методах обучения, которые предусматривают обучение, погруженное в общение. Заметим, что элементы такого подхода обнаруживаются в интенсивной методике обучения иностранным языкам.
Идеи личностно-деятельностного подхода получили дальнейшее развитие в работах Е.И. Пассова, где коммуникативная методика использовалась в целях развития навыков, необходимых в диалоге культур. Е.И. Пассов определяет компоненты, из которых складывается взаимопонимание в контексте диалога культур. В первую очередь, это социологический аспект - осознание общности, приобщенности, влияния одной культуры на другую. Во-вторых, это социокультурный аспект - когда каждая сторона общения приобретает социокультурный статус субъекта, на чем и основано его речевое и неречевое поведение. И третий аспект - аксиологический, который основан на толерантности, то есть осознании и понимании ценностей другой культуры (Пассов Е.И. -2003 : 25, 27, 81). Все эти три компонента должны присутствовать в ролевой дидактической игре, так как ролевая игра имитирует диалог культур пока еще в.условных реалиях. Однако стратегии общения, приобретенные и закрепленные в ролевой игре, будут служить основой ведения межкультурного диалога в реальных жизненных ситуациях.
В лингвокультурологическом контексте интерактивные методики имеют основой теорию языковой личности. Идея языковой личности присутствовала уже в исследованиях В. Вундта, Г. Штейнталя, А.А. Шахматова, но появление термина связывают с именем В.В. Виноградова. Г.И. Богин определил языковую личность «как человека, взятого с точки зрения его готовности производить речевые поступки». И.И. Халеева говорит о культорологической составляющей обучения иностранному языку в своих работах, посвященных вторичной языковой личности: «лингводидактические модели обучения должны строиться не в дихотомии родной язык/неродной язык, а в соотношении язык/культура I и язык / культура II» (Халеева И.И. - 1995 : 227-285). Ю.Н. Караулов считает неотъемлемыми компонентами языковой личности «умения учитывать фактор адресата, управлять общением, с каждым говорить на его языке - владение различными регистрами высказываний в рецепции и продукции» (Караулов Ю.Н. - 1987 : 57).
В настоящее время активные методики становятся все более актуальными и эффективно внедряются в процесс обучения иностранным языкам. Ролевая игра, являясь активным и видом коммуникативной деятельности, как раз и призвана привнести в монокультурную среду нашей российской аудитории элемент мультикультурного контекста, вокруг которого можно выстраивать различные условные ситуации. Однако не возможно сформировать устойчивые навыки вести беседу на иностранном языке, преследуя определенные цели, гибко реагируя на изменения речевой ситуации, учитывая культурологический фактор без активного участия обучаемого в процессе обучения. Старый подход учитель-«инструктор», а ученик-«исполнитель» становится неэффективным при постановке таких сложных, разветвленных методических задач. Какие инструкции дать ученикам, если преподавателю трудно предположить, в каких речевых ситуациях они могут оказаться? Перед методикой встают и другие сложные вопросы, требующие своего решения. Какие приемы позволяют вовлечь обучаемого в процесс изучения иностранного языка, заставят его проявить и развить коммуникативные навыки, заложенные от природы? Какие способы помогут развить навыки межкультурного общения? PI, наконец, какие методики отвечают психологическим запросам современных студентов, повышают их мотивацию в овладении иностранным языком, делают занятия интересными и продуктивными? Именно коммуникативный подход к обучению иностранному языку, ставящий целью формирование коммуникативных умений, стал особенно актуален в настоящее время.
Дидактическая ролевая игра практически реализует коммуникативный подход и призвана формировать коммуникативную компетенцию в совокупности всех ее составляющих: 1) языковая / лингвистическая компетенция - способность распознавать лексическую, морфологическую, синтаксическую и фонологическую составляющие языка, а так же использовать эти составляющие для производства слов и предложений. (Савиньон С. -1984); овладение определенной суммой знаний аспектов языка (фонетика, грамматика, лексика) и соответствующих им навыков. «... Акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь» (Соловова Е.Н. - 2006 : 6-7); 2) социолингвистическая компетенция - выбор и применение языковых форм в соответствии и в зависимости от социального контекста; понимание социального контекста, в котором происходит общение: ролей участников общения, общий информационный фон, функции взаимодействия. Эта компетенция включает в себя даже умение намеренно казаться «некомпетентным», умение промолчать в ситуации, когда это необходимо, умение таким образом моделировать свое речевое поведение, чтобы оно вписывалось в социальный контекст и казалось приемлемым в той или иной ситуации (Савиньон С. - 1984). «Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника» (Соловова Е.Н. - 2006 : 7).
Факторы, влияющие на успешное проведение ролевой игры на занятиях по иностранному языку
Инновационная игра (ИНИ) использовалась как метод исследования организации, как технология ее развития, как метод развития участников. Основной целью игры является выработка инновационного для данной организации решения некоторой реальной проблемы. Полученное решение должно быть оптимальным и реализуемым. Обычно в игре участвуют не более 25 человек в течение 1-5 дней в режиме 12 часов в день. Параметры такой игры также неприемлемы в рамках процесса обучения иностранному языку, однако идея исследования организации и разработки инновационных методик выхода из кризисной ситуации может быть применима в дидактической игре магистров и частично бакалавров по специальностям психология, юриспруденция, менеджмент. Но для применения даже элементов ИНИ в неязыковом вузе необходима серьезная модификация игры, ее приспособление к целям и задачам конкретной специальности, к уровню группы учащихся, к временным рамкам аудиторного занятия. Выработка методики таких преобразований и является одной из задач настоящего исследования.
Практическая деловая игра была разработана А.И. Пригожиным как метод управленческого консультирования, в ходе которого консультант оказывает помощь коллективу организации, выступающей в качестве заказчика, при помощи специальных технологий взаимодействия, то есть они совместно работают над переводом организации из исходного состояния в желаемое (Пригожин А.И. - 1989). Как и в случае с ИНИ, элементы практической деловой игры могут быть использованы в обучающих целях: базируясь на основной концепции (помощь консультанта) можно разработать множество обучающих игр, соответствующих программе и цели обучения в неязыковом вузе.
Проблемно-деловая игра, позволяющая моделировать различные циклы развития коллектива, может быть использована при подготовке психологов и менеджеров, так как связана разработкой концепций и моделей организации работы коллектива. Од нако сюжетные линии, правила, содержание игры должны быть детально разработаны преподавателем иностранного языка.
Как видно из приведенной классификации деловых игр, отдельные элементы практически каждой из них могут быть использованы в дидактической ролевой игре учащихся неязыкового вуза. Однако чтобы создать лингводидактическую игру на базе деловой, необходимо внести много новых конструктивных элементов, разработать правила, наполнить игру иноязычным содержанием. Кроме того, деловая игра направлена на развитие навыков предметной компетенции и используется для обучения различным профессиям. Такую деловую игру мы назовем в рамках предлагаемой классификации «деловая игра». Идеи деловой игры ложатся в основу совершенно новой игры, разрабатываемой преподавателем иностранного языка, оптимально - в сотрудничестве с преподавателем-предметником. Такая деловая игра имеет основную задачу - развитие речевых, профессионально-ориентированных навыков и умений, необходимых для иноязычной коммуникации, она может быть определена как «лингводидактическая деловая игра». Следует подчеркнуть, что модифицированные деловые игры на иностранном языке принесут большую пользу учащимся-магистрам и помогут им как в развитии навыков иноязычной коммуникации, так и в профессиональной сфере. Нижеследующая схема представляет местоположение лингводидактической деловой игры в рамках типологии деловых игр:
Зарубежные методисты с успехом занимаются использованием лингводидакти-ческих деловых игр в целях обучения иностранному языку, особенно английскому. Результатом этой работы явились так называемые «Case Studies» - сплав деловой и обучающей игры, которыми пестрят практически все учебники делового английского языка. Наибольшей известностью пользуются Case Studies, разработанные Д. Коттоном для учебника "Market Leader" (Longman - 2006). Д. Коттон для создания своих игр пользовался реальными случаями из бизнеса, в материалах его Case Studies упомянуты реальные компании, что делает игру актуальной и интересной для студентов. Преиму щества таких игр очевидны: 1) продуктивность (task-based); 2) отсутствие жесткого контроля.со стороны преподавателя.(no right/wrong answers); 3) групповое взаимодействие; 4) мотивация и эмоциональное напряжение (student, involvement)5. Однако практика.использования Gase Studies на.занятияхв неязыковом вузе показывает серьезный? недостатоктакого вида работы. Студенты 1 -го курса уровня Upper Intermediate; владея языком на достаточно высоком уровне и желая участвовать в активных видах работы, с удовольствием включаются в игру, но они еще не являются профессионалами в своей сфере и тем более не имеют опыта практической работы. Для них ситуации, представленные в Gase Studies, остаются достаточно абстрактными, они не могут привлечь свой профессиональный опыт, что, безусловно; снижает ценность и эффективность игры. Однако магистрам и студентам;старших курсов, прошедших практику в компаниях, такие игры очень полезны и помогают развивать наряду с языковыми умениями еще и профессиональные умения.
Если говорить о типологии лингводидактических игр, то при составлении классификации главным критерием являются навыки, которые развивает та или иная игра; Если, задачей игры становится формирование сугубо языкового компонента коммуникативной компетенции (овладение лексическим и грамматическим материалом), то можно выделить языковую лингводидактическую игру. Если во главу угла ставится развитие речевых навыков, то можно говорить о лингводидактической речевой игре.
Среди языковых лингводидактических игр можно выделить: 1) игры-угадывание (Guessing Games - «задай 10 вопросов и отгадай профессию»); 2) словарные игры (Vocabulary Games - так называемое словарное лото, когда один, из студентов дает описание слова, приведенного в карточке, а остальные пытаются угадать,это слово. Угадавший забирает карточку. Выигрывает тот, кто соберет больше карточек.-(S.Savignon, Ml Berns - 1994)); 3) грамматические игры («Грамматический аукцион», когда студентам предлагаетсяистратить определенную виртуальную денежную сумму на покупку только грамматически правильных предложений); 4) фонетические; 5) орфографические.
Лингводидактическая речевая игра, в свою очередь, имеет несколько разновидностей. Один из видов лингводидактической речевой игры, активно применяемый за рубежом и широко представленный в учебниках по иностранному языку, - это игра-симуляция (Simulation). В рамках такой игры студентам предлагают решить какую-либо практическую задачу (создать программу праздника в офисе, написать объявление о приеме на работу, придумать сценарий рекламного ролика и т.д.). При этом вся ком 5 По матералам семинара Д. Коттона в издательстве Pearson Education Limited.. муникация между студентами должна осуществляться на иностранном языке. В конце игры студенты предъявляют продукт / результат (план действий, программу выхода из кризиса, список креативных идей и т.д.) и происходит обсуждение игры. Симуляция реализует проектный метод, только в меньшем формате, однако имеет очень существенные недостатки. Во-первых, на практике очень трудно обеспечить общение студентов только на иностранном языке. Обычно само обсуждение проходит на русском языке, и только результат представляется на иностранном языке. Во-вторых, не всегда возможно четко распределить роли, а значит, у студентов снижается мотивация общения - хорошо исполнить роль уже является самостоятельным мотивом в игре (далее п. 1.4.3). Еще одним видом лингводидактических речевых игр является игра-импровизация, близкая к драматическим этюдам (Improvisation) Например, «четыре человека застряли в лифте между этажами; что вы будете делать в данной ситуации?» (R.F. Comeau. - 1987).
Упражнения и коммуникативные задания как компонент учебного материала при подготовке к ролевой игре
Еще в средневековье Р. Бэкон указал на «искусственный», то есть полученный в процессе эксперимента, опыт как всемогущий источник всякого знания. Однако начало развитию теории и понятия экспериментального метода было положено его соотечественником Ф.Бэконом. Он рассматривал эксперимент как важнейшее средство познания ИСТИНЫ и покорения природы.
Педагогический эксперимент как метод исследования педагогических явлений обычно используется для проверки педагогических изобретений после сбора эмпирических данных с помощью других методов. В разработку методологической базы педагогического эксперимента большой вклад внесли Д. Дьюи и его последователи, которые в экспериментальной лаборатории при Чикагском университете старались реформировать и развивать педагогическую систему Соединенных Штатов (Е. Lagemann - 1996). В современной педагогической науке экспериментальная деятельность проводится и исследуется многими отечественными и зарубежными учеными - Э.А. Штульманом (1971), Л.В. Щербой (1974), С.Ф. Шатиловым (1985), Д.Т. Кэмпбэллом (1996), А.Я. Наин (1996), А.С. Сиденко (1998), В.И. Загвязинским (2005) и другими. Однако даже при таком обилии исследований и реальных экспериментов, проводимых педагогами-новаторами в школах и вузах, многие специфические особенности педагогического эксперимента вызывают споры ученых и практиков.
По определению А.С. Сиденко, педагогический эксперимент - «это исследовательская деятельность по проверке выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, регулятором которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на позитивные изменения в состоянии учащегося» (Сиденко А.С. - 1997 : 36). Г.И. Щукина определяет эксперимент как «сложный комплексный метод, включающий в себя целенаправленные наблюдения, беседы, анкетирование, изучение творческих работ, социометрические измерения, организацию определенных видов групповой и индивидуальной деятельности» (Щукина Г.И. - 1982 : 35). Как видно из приведенных выше определений, иногда под экспериментом понимается просто исследовательская работа, а в других случаях эксперимент отождествляется с практической деятельностью и опытной работой, в процессе которой решаются конкретные задачи обучения и воспитания. Такие противоречия в понимании природы эксперимента приводят к тому, что экспериментом подтверждаются любые нововведения, даже те, которые не требуют экспериментальной проверки. Чтобы избежать этой ошибки в рамках настоящего исследования, при проведении эксперимента был применен методический принцип альтернативности, который требует «выделить и оценить все возможные варианты решения, не только совпадающие с общепринятой позицией, но и не совпадающие, противоположные, проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения» (Загвязинский В.И. - 2001 : 39-40). В частности, представляется недостаточным проверять экспериментальным путем эффективность ролевых игр для развития навыков межкультурной коммуникации. Необходимо выяснить, насколько ролевые игры эффективнее других средств формирования межкультурных компетенций, а именно изучения текстов культурологической направленности, объяснения, обсуждения, практических заданий и др. В процессе такого сравнения могут быть выявлены аспекты, в которых ролевые игры становятся незаменимыми, то есть превосходят в эффективности ранее используемые беседы и практические задания.
Еще одна трудность педагогического эксперимента заключается в том, что на педагогический эксперимент, протекающий в естественных условиях, оказывает влияние большое количество переменных факторов - начиная с личности преподавателя-экспериментатора, ведь известно, что «хороший педагог даже с помощью неэффективной методики может достичь высоких результатов за счет своего искусства» (Орлов Ю.М. - 1998 : 36). Возникает требование внутренней и внешней валидности эксперимента. Принцип внутренней валидности соблюдается, если очевидно, что именно изучаемое экспериментальное воздействие привело к изменениям в состоянии испытуемых. Внешняя валидность соблюдается, когда очевидно, на какие ситуации, случаи, области и т.д. могут быть распространены результаты эксперимента.Д. Кэмпбэлл приводит несколько факторов, угрожающих внутренней валидности: 1) фактор фона (неконтролируемые события между начальными и конечными контрольными измерениями); 3) фактор естественного развития; 4) эффект тестирования (влияние выполненных заданий первоначального тестирования на выполнение последующих); 5) инструментальная погрешность; 159 6) фактор отбора испытуемых; 7) отсев в ходе эксперимента; 8) взаимодействие фактора отбора с естественным развитием (Кэмпбэлл Д.Т. - 1996 : 46-47). Существуют также факторы, условия и психологические эффекты, ставящие под угрозу внешнюю валидность: 1) реактивный эффект — увеличение или уменьшение чувствительности к эксперименту под влиянием предварительного тестирования; 2) эффект взаимодействия фактора отбора и экспериментального воздействия; 3) условия организации эксперимента, вызывающие реакцию испытуемых на эксперимент; 4) взаимная интерференция экспериментальных воздействий; 5) эффект плацебо (механизм, основанный на самовнушении и внушении); 6) эффект Хоторна. Стимуляция осознанных или непроизвольных попыток соответствовать ожиданиям исследователя; 7) эффект Пигмалиона - субъективное влияние исследователя, заинтересованного в том или ином результате; 8) эффект аудитории - изменение поведения испытуемых под влиянием экспериментатора, публики; 9) эффект первичности - зависимость оценки ситуации от первого впечатления (Горбатов Д.С. - 2000 : 24). Факторов воздействия и психологических эффектов, которые могут поставить под сомнение результат любого педагогического эксперимента, довольно много. Однако их влияние можно минимизировать, если использовать методический принцип системности, который основан на положении о том, что «специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами» (Загвязинский В.И. - 2001 : 39). При применении системного подхода необходимо учитывать следующие положения, помогающие установить свойства системных объектов и совершенствовать их: 1) система целостна по отношению к внешней среде, необходимо изучать ее в единстве со средой; 2) все элементы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, системообразующую связь.
