Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвометодические основы и история тестирования .
1. Лингвистическая основа методики преподавания языка делового общения
1.1. Язык делового общения в контексте лингводидактики 11
1.2. Применение теории синтагматики в тестировании деловой лексики 15
2. Роль тестирования в преподавании иностранных языков
2.1. Определение понятий «тест» и «тестирование» 17
2.2. "Значение и преимущества тестирования 21
2.3. Контролирующее и обучающее тестирование 23
3. История развития тестирования: от психологии к лингводидактике 24
4. Требования, предъявляемые к составлению и проведению тестов 32
5. Недостатки лингводидактических тестов и их преодоление .
5.1. Письменные языковые тесты 35
5.2. Устные тесты 42
Выводы 44
ГЛАВА II. Письменное синтагматическое тестирование .
1. Словосочетание как тестовая единица 46
2. Критерии отбора лексического материала для синтагматического теста 48
3. Принципы построения письменных синтагматичеких тестов по общеупотребительной деловой лексике
3.1. Семантический принцип 54
3.2. Лексико-грамматический принцип 65
3.3. Комбинаторный принцип 86
3.4. Контекстуальный принцип 93
4. Тестирование узкоспециальной лексики 100
5. Поэтапное синтагматическое тестирование 108
Выводы 111
ГЛАВА III. Место устного тестирования в развитии и контроле коммуникативной компетенции на различных этапах обучения языку делового общения .
1. Понятие коммуникативной компетенции 115
2. Критерии оценки при устном тестировании 118
3. Роль и формы устного тестирования при обучении языку делового общения и контроле коммуникативной компетенции
3.1. Диалог-интервью 126
3.2. Ролевая игра 135
Выводы 140
Заключение 142
Приложение 148
Библиография 1
- Язык делового общения в контексте лингводидактики
- Недостатки лингводидактических тестов и их преодоление
- Лексико-грамматический принцип
- Роль и формы устного тестирования при обучении языку делового общения и контроле коммуникативной компетенции
Язык делового общения в контексте лингводидактики
Основы синтагматики (учения о линейном соположении минимальных (или предельных) единиц в речи) были разработаны профессором С. Г. Тер-Минасовой и её научной школой.
Теоретической основой для синтагматики функциональных стилей послужили следующие положения о месте словосочетания в системе единиц языка: 1) словосочетание — это свободный эквивалент фразеологической единицы и, через последнюю, - слова; 2) словосочетание - это номинативная единица языка, так как оно выражает единое, хотя и расчлененное понятие; 3) словосочетание — это «строительный материал», используемый говорящим при построении речи [1980, с.З].
Методика исследования словосочетаний, разработанная лингвистами МГУ, основывается на системе лексико-грамматических категорий. В связи с этим, словосочетание рассматривается как продукт диалектического единства коллигации (морфосинтаксически обусловленной сочетаемости слов) и коллокации (лексико-фразеологически обусловленной сочетаемости слов). Связь слов внутри словосочетания обусловлена концептуально, социолингвистически и лексико-фразеологически [1980, с.8-9].
Считая словосочетание признаком функционального стиля, С.Г.Тер-Минасова базирует свое исследование на компаративном анализе англоязычных текстов, принадлежащих к различным функциональным стилям - научному, официально-информативному и художественно-беллетристическому - и делает ряд выводов относительно лингвистических особенностей научного стиля. В текстах научной прозы преобладают клишированные словосочетания, содержится большое количество составных терминов, отражающих специфику данной, области, .знания, отсутствует иди. крайне ограничено. употребление коннотативных (эмоционально-оценочных) словосочетаний и, наконец, отсутствуют абсолютно свободные метасемиотические словосочетания.
Дальнейшее развитие теория словосочетаний получила в работах Е.Б.Яковлевой, Т.А.Комовой, С.Т.Богатыревой, Н.Г.Аветисян и др. На материале английского языка были подробно изучены стилистические, сочетаемостные и просодические характеристики словосочетаний.
В последние годы словосочетание как сложное и многостороннее языковое явление также продолжает вызывать интерес лингвистов: на материале разных языков изучаются особенности словосочетаний и разрабатываются их структурные классификации (см. у Л.В.Широколобовой - на материале французского языка; у Е.Г.Борисовой - на материале русского языка и др.).
Важным положением синтагматической теории, разработанной в МГУ, является признание категории клишированное ведущей для словосочетаний функционального стиля научной прозы [С.Г.Тер-Минасова, 1981, с. 47]. Данная категория связана с проблемой свободных словосочетаний. «Свободными, - пишет Е.Б.Яковлева, -можно считать только метасемиотически окрашенные словосочетания, то есть единицы, создаваемые в определённых конкретных ситуациях для достижения определённого стилистического эффекта. Большинство же словосочетаний является лишь регулярно воспроизводимыми, в той или иной степени клишированными единицами» [1986, с.48]. Клишированность свойственна также языку делового общения, где словосочетания характеризуются устойчивостью и употребительностью. Сочетаемость слов внутри большинства составных номинативных групп, принадлежащих к деловому стилю, обусловлена узусом. Это означает, что большинство словосочетаний, в том числе атрибутивные словосочетания типа private firm, international company, general director, effective meeting не создаются каждый раз заново, а воспроизводятся в повторяющихся ситуациях как устной, так и письменной формы делового общения.
Приведенные положения теории синтагматики использованы в качестве теоретической базы исследования и подтверждаются в практических главах работы. Анализ лингвистического материала и опыт преподавания языка делового общения доказывает необходимость обучения деловой лексике, главным образом, на базе словосочетаний, а не отдельных слов. Исходя из этого, при составлении и проведении письменных и устных лексических тестов за единицу обучения и контроля принимается словосочетание.
Недостатки лингводидактических тестов и их преодоление
Разработкой и проведением психологических, профессиональных, предметных и других тестов занимается общая тестология. Теория и практика тестирования, применяемого при обучении иностранным языкам, является предметом лингводидактического тестирования, которое разграничивает языковые (лексические и грамматические) и речевые тесты (тесты чтения, аудирования и т.п.). Таким образом, лингводидактическое тестирование (language testing) одновременно относится к методике преподавания иностранных языков, а также к общей тестологии в рамках педагогического (предметного) тестирования.
В отечественной методике преподавания иностранных языков интерес к тестовой форме контроля возник в середине 60-х годов XX века. Применение заданий тестового типа при проверке уровня владения иностранным языком освещались в работах Л.В.Банкевич, И.А.Цатуровой, И.А.Рапопорта и других методистов. Значительный вклад в развитие отечественной тестологии внесли труды по лингводидактическому тестированию В.А.Коккоты.
Тестирование как термин используется специалистами как в узком, так и в широком смысле. В плане терминологии взгляды исследователей не всегда совпадают.
Так, в узком смысле под тестированием понимают проведение теста как задания, имеющего специфическую организацию, в широком — совокупность этапов планирования, составления, опробования тестовых заданий и обработки их результатов [В.А.Коккота, 1989, с .5].
В английских и американских методических исследованиях термин «тестирование» имеет два аналога - test и testing, где первый обозначает, как правило, один готовый набор тестовых заданий, а второй - проведение теста, тестирование как процесс. Компактное и широкое определение даёт тестированию американский методист Г.Браун, использующий термин "test" для обозначения метода оценки, а точнее, «измерения» навыков и знаний (компетенции) человека в данной области: «Тест - это способ измерить какое-либо человеческое умение в отдельно взятой области»1 [Перевод наш. — А.А.]. Ограничивая понятие тестирования, одной конкретной областью, в которой необходимо оценить компетенцию тестируемого, например, вождение, актёрское мастерство, спортивная подготовка, Г.Браун выделяет слово «область» (area) как ключевое, позволяющее сузить или расширить это понятие.
Для оценки степени владения иностранным языком применяется лингводидактическое тестирование, которое позволяет судить об общей языковой и речевой компетенции тестируемого исходя из оценки его отдельно взятых языковых навыков - произношения, знания лексики и грамматики. Тестирование отдельных языковых навыков и есть тестирование в узком смысле слова, то есть узконаправленная проверка (грамматические, лексические, фонетические тесты — grammar tests, vocabulary tests, pronounciation tests).
Говоря о лингводидактическом тестировании, российские и зарубежные исследователи сходятся в том, что оно, безусловно, является особым методом диагностики, обладающим определёнными закономерностями конструирования и использования заданий, называемых тестами.
Наиболее удачное, на наш взгляд, определение лингводидактического теста даёт В.А.Коккота, определяя его как «подготовленный в соответствии с определёнными требованиями 1 "A test (...) is a method of measuring a person s ability in a given area" [Brown, 1987, c.219] комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемого степень их языковой (лингвистической) и речевой (коммуникативной) компетенции, и результаты которого поддаются определённой оценке по заранее установленным критериям» [1989, с.8]. Определение В.А.Коккоты полно и адекватно освещает все основные аспекты лингводидактического тестирования и принимается в настоящей работе в качестве рабочего определения теста.
От нетестового задания (например, контрольной работы или упражнения) тестирование отличают квалиметрический и временной факторы.
Под квалиметрическим фактором подразумевается наличие определённой шкалы оценки, позволяющей количественно оценить состояние обученное тестируемого на каждом этапе обучения. Квалиметрический фактор обусловливает внешние, формальные признаки теста. Тест (как письменный, так и устный), в отличие от упражнения, представляет собой задание, решение которого поддаётся количественному учёту, что облегчает и объективизирует последующий анализ результатов. Соответственно, тесты отличаются формализацией ответов и выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку [И.А.Рапопорт, 1987, с.7]. Количественный учёт результатов теста объективизирует оценку состояния обученности.
Под временным фактором, отличающим тестирование от нетестовых видов работы и контроля, понимается, во-первых, равенство временных условий для всех тестируемых при выполнении теста, и, во-вторых, относительная кратковременность проведения теста. Тестирование является относительно кратковременной процедурой, что обусловлено его формальной компактностью. Последняя позволяет сэкономить аудиторное время и быстро обработать результаты теста.
Лексико-грамматический принцип
В настоящее время проблемой тестирования интересуются многие исследователи, прежде всего, психологи и методисты. Разработкой основ тестологии (науки о тестировании и тестах) начали заниматься в первую очередь американские учёные. Однако, в настоящее время проблема тестирования всё больше привлекает к себе интерес российских методистов. Появилась также новая специальность -тестолог, т.е. специалист по теории и практике тестирования. Видоизменилось также само понятие «тест»: «под этим словом долгое время понимали лишь контроль, проверку, и только в последние годы на тест стали смотреть как на научный феномен, что позволило подходить к нему с совершенно новых позиций» [Е.М.Сазонова, 1998, с. 4].
Становление тестирования как научной проблемы было долгим и осуществлялось в несколько периодов. Периодизация истории тестирования различна у российских и зарубежных исследователей, однако все они считают, что первые языковые тесты (в современном понимании) появились в США и Канаде в 20-е годы XX века.
Настоящий обзор периодов становления и развития тестирования основывается на периодизациях, представленных в монографиях В.А.Коккоты и Г. Мэдсена, а также в статьях Е. М. Сазоновой и Б. Спольски.
1) Дотестовый период дидактического контроля можно считать предысторией этого процесса. Первые дошедшие до нас сведения о проверке знаний и умений человека относятся примерно к 2200 г. до н.э., когда на Востоке устраивались своеобразные проверки с целью определения пригодности человека к выполнению того или иного вида деятельности. Во время этих проверок оценивались не только внешность, сила и мужество человека, но также и его умение вести беседу, слушать других, умение молчать, трудиться, произносить речи и т.п. С этой целью проводились различные собеседования и конкурсы, а в 1115 г. до н.э. в Китае такие проверки приняли форму регулярных экзаменов, на которых давались даже письменные контрольные работы, проверяющие знания и умения чиновников в различных областях.
2) Второй период считается исследователями периодом зарождения педагогических и психологических тестов. Теория тестового контроля начала зарождаться во второй половине XIX века, и этот процесс длился почти сто лет - до середины XX века. В 80-х годах XIX века английский учёный, психолог, криминалист Фрэнсис Гальтон выдвинул идею точного измерения умственных способностей и анализа характера человека с целью получения его наиболее полной психологической характеристики. В 1890 г. американский психолог Дж. Кеттел в одной из своих статей употребил слово «тест», подхваченное впоследствии другими исследователями. В этот период начинают составляться наборы психологических тестов, направленных на диагностику интеллекта детей и взрослых. На рубеже XIX-XX веков психологи проводят тестирование мысленных образов и особенностей памяти, в 20-х годах XX века возникает наука педология, последователи которой занимаются тестированием детей с целью оценки их способностей к обучению. Сама идея о применении тестов для создания психологического портрета человека находит всё больше сторонников, однако, в это время теории тестирования как таковой не существовало, и существующие тесты имели узкую, исключительно психологическую, направленность. Создание первых стандартизованных педагогических и психологических тестов в начале XX века связывают с именем Р.Торндайка.
3) Третий период становления тестового контроля приходится на рубеж 60-70-х годов XX века. В это время применение тестов в практической деятельности приобретает всё большее значение в связи с ростом научного и технического прогресса и, в частности, с появлением компьютеров и началом их использования в учебном процессе. Последнее нововведение позволило расширить область применения тестирования и, прежде всего, в сфере учебной деятельности, однако, вопрос о разработке методологических и теоретических основ тестового контроля ещё не ставился. 4) Новый, четвёртый период становления тестирования приходится на 90-е годы XX века и отличается принципиально новым подходом к разработке и проведению тестов. Новизна подхода заключается в том, что меняется функция тестирования: тест носит теперь скорее обучающий, дидактический, нежели контрольный, характер. Под тестом понимается, прежде всего, «система педагогических заданий возрастающей трудности» [Е.М.Сазонова, 1998, с.6], используемая в процессе обучения поэтапно: вначале для тренировки на занятиях в присутствии преподавателя, затем самостоятельно, и лишь на завершающем этапе - для контроля. Начинается разработка норм и принципов тестирования, требований, предъявляемых к тестовым заданиям, проводится их тщательный анализ и опробование. Методисты сравнивают различные системы тестовых заданий, дают свои оценки и рекомендации, поощряя тем самым конкуренцию в создании тестов.
Периодизация развития лингводидактического тестирования была представлена в работе Б. Спольски [1978, c.c.v-x]. Он рассматривает становление и развитие тестового контроля, который начал применяться в преподавании иностранных языков в первой половине XX века. При этом, Б.Спольски принимает в качестве критерия для выделения периодов форму и объект лингводидактического тестирования.
Роль и формы устного тестирования при обучении языку делового общения и контроле коммуникативной компетенции
Несмотря на то, что лексическое тестовое задание вне контекста является более легким и в среднем с ним успешно справляется 85% тестируемых, оно все же недостаточно коммуникативно, в отличие от контекстуального задания. Принятая в языковых тестах сжатость контекста до одного-двух предложений также является причиной недостаточной информативности и коммуникативности тестового задания. В преподавании иностранных языков в качестве меры по улучшению смысловой стороны теста используется клоуз-тест, то есть связный текст объемом в три и более предложений, в котором требуется восстановить пропущенные элементы - отдельные слова.
Использование клоуз-тестов в синтагматическом тестировании при обучении деловой лексике вполне закономерно, так как это максимально активизирует мыслительные процессы тестируемого. При выполнении синтагматического клоуз-теста перед тестируемым стоит несколько задач: он должен осуществить смысловую обработку информации, содержащейся в окружающих пропуски отрезках текста, выбрать наиболее подходящие по смыслу и по форме лексические единицы (словосочетания) и затем, заполнив пропуски, вторично проанализировать восстановленный текст с точки зрения его связности и правильности.
Такая методика работы с лексикой способствует осмыслению сочетаемости слов и ситуативного включения лексических единиц, принятых в языке делового общения, что в целом развивает коммуникативную компетенцию учащегося. Степень контекстуальности тестовых заданий по лексике в значительной степени определяет уровень их сложности. Так, задание вне контекста заметно легче для выполнения, чем задание, содержащее сжатый контекст (одно-два предложения) или развернутый контекст (клоуз-тест объемом 3 и более предложений). Рассмотрим пример теста, в котором требуется заполнить пропуски приведенными словосочетаниями в предложениях, не связанных между собой: Пример 47 Consigner Completez les phrases avec les groupes de mots donnes a gauche. la force de proposition 1. Le manque de machines a provoque a certains endroits de la le tour de main production. 2. La societe Cobra a implante sa filiale а Гїіе la main d oeuvre Maurice pour utiliser a plus faible cofit. un goulot d etranglement 3. Les finesses du metier des techniciens s appellent aussi . L innovation, la recherche des formes et des matieres aident cette entreprise a garder
Для выполнения такого вида задания необходимо держать в памяти определенное количество заученных лексических единиц и сопоставить значение словосочетания с общим смыслом фразы. На начальном этапе обучения деловой лексике (первые 100 часов) задания такого вида применяются, в основном, с обучающей целью, так как они способствуют закреплению пройденной лексики, а также развитию навыка вероятностного прогнозирования. При этом подстановочное задание, а именно - фраза, содержащая пропуск, построена таким образом, чтобы исключить наличие очевидной лексической или грамматической подсказки в пределах нескольких слов до и после пропуска, так как это не только уменьшает надежность теста, но и негативно отражается на мотивации тестируемых.
Классический клоуз-тест составляется путем механического извлечения из текста каждого п-го (4, 5, 6-ого и т.д.) слова. Такая методика составления клоуз-теста называется фиксированным шагом пропусков [В.А.Коккота, 1989, с. 106]. При подсчете результатов допускается свободно конструируемый ответ, то есть подстановка в текст эквивалента пропущенного слова, не нарушающего общей смысловой картины текста.
Построение синтагматических тестов по деловой лексике по контекстуальному принципу существенно отличается от построения классических клоуз-тестов, хотя за основу также берется связный текст.
Первое отличие заключается в том, что в синтагматическом тестировании при составлении клоуз-теста из текста извлекаются не отдельные слова, а словосочетания, что в значительной мере усложняет задачу. В ходе выполнения теста большое значение придается окружающему пропуск контексту. С этим связано второе отличие синтагматических клоуз-тестов от классических, а именно — невозможность использования при составлении теста методики фиксированного шага пропусков, так как это рискует нарушить смысловую и структурную целостность словосочетаний и сделать тест практически невыполнимым. Словосочетания извлекаются из текста не механически, а в зависимости от их информативной значимости, как будет показано в примере 48. Подобный принцип целенаправленной выборки пропусков отдельных слов в тестах типа клоуз теоретически и to Щ) экспериментально обосновывается в работах Л.Бахмана [1985; 1990] и В.А.Коккоты [1989]. На обучающем этапе пропущенные словосочетания приводятся отдельным списком в помощь тестируемому. Такой подход к составлению синтагматического клоуз-теста помогает сбалансировать уровень его трудности.
Третье отличие синтагматических клоуз-тестов по деловой лексике обусловлено стилистическими особенностями делового стиля языка - терминологичностью, а, следовательно, и моносемичностью, однозначностью трактовки значений большинства слов делового стиля, а также высокой степенью клишированности его словосочетаний. Эти особенности делового стиля французского языка почти полностью исключают возможность свободного конструирования ответа при выполнении клоуз-теста. В клоуз-тесте по английскому языку делового общения, напротив, такая возможность допускается, как будет показано ниже (примеры 49, 50).
