Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению на 1 курсе языкового факультета 12
1. Потенциал компетентностного подхода для совершенствования процесса обучения в вузе 12
1.1. Специфика компетентностного подхода при обучении в вузе 12
1.2. Определение понятий «компетенция» и «компетентность» 16
1.3. Ключевые компетентности. Анализ понятий «учебно-познавательной» и «интерактивной» компетентностей 22
2. Общение как средство формирования ключевых компетентностей на языковом факультете 30
2.1. Психолого-педагогическая характеристика процесса общения 30
2.2. Психолингвистические вопросы обучения в процессе иноязычного общения 43
2.3. Классификация общения с точки зрения методики обучения иностранному языку 47
3. Психологические и возрастные особенности студентов 1 курса, влияющие на формирование ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению 52
4. Проектная методика как основа формирования ключевых компетентностей 63
4.1. Определение понятия «проектная методика» 63
4.2. Дидактические особенности реализации проектной работы при обучении иностранным языкам 69
4.3. Типы и виды проектов 75
4.4. Этапы работы над проектом., 82
4.4.1. Организация групповой работы студентов 82
4.4.2. Особенности работы студентов на каждом этапе проектной работы 86
4.4.3. Роль преподавателя в организации работы над проектом 92
Выводы по Главе 1 98
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых компетентностей в процессе обучения студентов первого курса языкового факультета иноязычному общению 103
1. Методика формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению 103
2. Констатирующий эксперимент 144
3. Результативность опытно-экспериментальной работы 156
Выводы по Главе II 168
Заключение 171
- Потенциал компетентностного подхода для совершенствования процесса обучения в вузе
- Методика формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
В связи с активным вхождением России в европейское социально-экономическое пространство, кардинальным преобразованием всех структур общества, высокими темпами развития современных технологий перед образованием встает задача поиска и внедрения новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям как реформируемого российского общества, так и каждого индивида.
Современное состояние образования также характеризуется радикальными изменениями, которые вызваны интеграцией российской системы образования в мировую образовательную систему и участием России в Болонской конвенции. В документах, рассматривающих концепцию модернизации российского образования, среди основных требований современного развивающегося общества к выпускнику выделяются его готовность к сотрудничеству и способность самостоятельно принимать ответственные решения. Таким образом, прослеживается социальный заказ преимущественно на деятельно-творческий аспект образования.
В свете этих требований все большую значимость приобретает обучение на основе компетентностного подхода. Такой подход нацелен на формирование компетентностей, которые связывают воедино приобретение теоретических знаний и практическое их использование при решении конкретных задач и проблемных ситуаций. При этом компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в реальных жизненных ситуациях (Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, Т.В. Громыко, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.).
Современные тенденции в российском образовании находят свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в вузе. Студенты языковых факультетов, владея иностранным языком на достаточно высоком уровне с точки зрения грамотности и беглости речи, зачастую сталкиваются
со значительными трудностями в условиях реального общения, когда требуется применить усвоенные знания, навыки и умения в новых ситуациях. Вследствие этого, современная методика обучения иностранным языкам ориентируется не только на усвоение студентами определенного набора знаний, навыков и умений, а также на развитие их личности, формирование у них различных компетентностей. Обучение на основе компетентностного подхода делает обучаемого субъектом образовательного процесса, предоставляя ему возможность выбрать собственный образовательный маршрут и приобрести опыт самостоятельной деятельности.
Необходимость формирования компетентностей при обучении иностранным языкам в школе и вузах разного профиля отмечается многими ведущими педагогами и методистами, особенно в последнее десятилетие (М.А. Акопова; Н.И. Алмазова; Н.В. Баграмова; Т.В. Громыко; Г.В. Елизарова; Е.С. Казакова; А.Ф.Кононова; О.И. Кучеренко; Е.В. Линченко; Н.А. Ломакина; О.Е. Ломакина; Р.П. Мильруд; И.А. Смольянникова; Я.В. Тараскина; Дж. Шейлз).
В методике обучения иностранным языкам накоплен значительный теоретический и практический опыт в формировании коммуникативной компетентности (О.И. Барменкова; Н.В. Буртовая; М.Н. Ватютнев; Ю.М. Жуков; Э.Б. Соловьева; Я.В. Тараскина; Дж. Шейлз). Существует ряд исследований по проблеме развития самостоятельности школьников и студентов (Т.В. Лефтерова; И.М. Степанова); учебных умений школьников (М.А. Емельянова; Н.В. Панферова); формированию учебно-познавательной компетентности школьников (Т.В. Шамардина); ключевых компетентностей дошкольников (Л.В. Свирская); информационно-аналитической
компетентности (Е.В. Назначило).
Анализ существующих исследований показал, что методических работ, посвященных обучению иностранным языкам в вузе, для решения проблемы формирования ключевых компетентностей, в частности, интерактивной и учебно-познавательной и развитие на их основе коммуникативной
компетентности, еще явно недостаточно.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:
необходимостью поиска и использования новых подходов к обучению иностранному языку, отвечающих современным потребностям российского общества и отдельного индивида;
изменившимися требованиями к подготовке выпускников высших учебных заведений;
потребностью создания и внедрения эффективных моделей обучения, нацеленных на развитие ключевых компетентностей в процессе обучения общению;
недостаточной изученностью заявленной проблемы в методике обучения иностранному языку.
Объектом исследования является процесс формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.
Предметом исследования выступает методика формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению на материале английского языка.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методики формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.
В соответствии с поставленной целью в ходе исследования требуется решить следующие задачи:
определить потенциал компетентностного подхода для совершенствования обучения иностранным языкам в вузе;
определить структуру учебно-познавательной и интерактивной компетентностей с целью создания эффективной методики их формирования;
рассмотреть возможности использования процесса общения в
качестве средства формирования ключевых компетентностеи;
проанализировать психологические и возрастные особенности студентов 1 курса с целью оценки их готовности к овладению новыми технологиями в изучении иностранного языка;
изучить проектную методику и возможности ее использования при формировании ключевых компетентностеи в процессе обучения иноязычному общению;
разработать модель обучения, направленную на формирование ключевых компетентностеи у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению;
экспериментально апробировать разработанную методику, направленную на формирование ключевых компетентностеи в процессе иноязычного общения;
на основе проведенного анализа результатов экспериментальной работы выявить условия эффективности применения разработанной методики формирования ключевых компетентностеи у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.
Гипотеза исследования: формирование ключевых компетентностеи у студентов 1 курса языкового факультета в процессе иноязычного общения (на английском языке) будет эффективным, если:
обучение будет строиться на основе компетентностного подхода;
процесс обучения будет ориентирован на формирование ключевых компетентностеи;
развитие коммуникативной компетентности будет осуществляться посредством формирования учебно-познавательной и интерактивной компетентностеи;
в процессе обучения будут учитываться психолого-возрастные особенности студентов 1 курса в контексте формирования ключевых компетентностеи;
в процессе обучения будет использована проектная методика;
обучение будет осуществляться на основе специально разработанного комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.
Для решения задач исследования использовались следующие методы:
анализ научной литературы в области психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и методики обучения иностранным языкам;
анализ и обобщение опыта формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению студентов языкового факультета;
организованное наблюдение за процессом обучения иностранному языку студентов 1 курса языкового факультета;
экспертная оценка уровня сформированности учебно-познавательной, интерактивной и коммуникативной компетентностей;
опросы и тестирование;
изучение и анализ документации;
математическая обработка полученных данных;
проведение экспериментального обучения. На защиту выносятся следующие положения:
Формирование ключевых - учебно-познавательной и интерактивной - компетентностей в процессе обучения иноязычному общению способствует развитию коммуникативной компетентности. При этом необходимо осуществлять обучение с учетом структуры вышеназванных компетентностей. В составе учебно-познавательной компетентности выделяются знания студента и соответствующие им общеучебные умения, в том числе организационно-управленческие, информационно-интеллектуальные и творческие умения. Интерактивную компетентность составляют знания и соответствующие им интерактивные умения, лежащие в основе плодотворного сотрудничества участников совместной деятельности, а именно: умения, необходимые для активной
работы всех участников совместной деятельности и умения, определяющие доброжелательную атмосферу. В коммуникативной компетентности выделяются две основные составляющие: знания и соответствующие им коммуникативные умения, в том числе экспрессивные (продуктивные), рецептивно-перцептивные, корректировочные и интерактивные.
Формирование ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению будет более эффективным, если оно будет осуществляться на основе компетентностного подхода с использованием проектной методики. Проектная методика предоставляет широкие возможности для организации самостоятельной работы студентов и обучения в сотрудничестве.
Использование комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование учебно-познавательной и интерактивной компетентностей в процессе обучения иноязычному общению, способствует достижению более высоких результатов в развитии коммуникативной компетентности у студентов первого курса языкового факультета.
Научная новизна исследования состоит:
в раскрытии потенциала компетентностного подхода для совершенствования процесса обучения иностранным языкам в вузе;
в выделении и описании компонентов учебно-познавательной и интерактивной компетентностей в целях формирования названных компетентностей в процессе обучения иноязычному общению в условиях языкового факультета;
в изучении особенностей проектной методики и связанных с ними возможностей ее использования для формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению;
в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.
Теоретическая значимость работы заключается:
в определении структуры учебно-познавательной и интерактивной компетентностеи и ее составляющих, а также перечня соответствующих этим компетентностям знаний и умений;
в уточнении понятий компетенция, компетентность и ключевая компетентность;
в теоретическом обосновании практических аспектов методики формирования ключевых компетентностеи у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению;
в обосновании эффективности развития коммуникативной компетентности посредством формирования учебно-познавательной и интерактивной компетентностеи.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит:
в разработке и экспериментальной апробации методики формирования ключевых компетентностеи у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам на языковом факультете;
в создании комплекса упражнений и заданий, нацеленных на
развитие коммуникативной компетентности посредством формирования
учебно-познавательной и интерактивной компетентностеи, которые могут
і быть использованы при создании учебно-методических пособий по
формированию ключевых компетентностеи в процессе иноязычного
общения.
Потенциал компетентностного подхода для совершенствования процесса обучения в вузе
Современная практика и теория образования находится на изломе между пониманием образования как «передачи опыта, накопленного предшествующими поколениями людей» и новой образовательной парадигмой «выращивания личности» (Хуторской, 2003а, с. 59). Старая доктрина образования основана на представлениях Джона Локка, считавшего головы учащихся не более чем пустыми сосудами, в которые педагогу предстоит «излить» свою мудрость и свои познания. Преподаватель сообщает информацию, а студенты запоминают и в нужный момент воспроизводят ее (Джонсон, 2001), Сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе парадигмы, ориентированной на передачу знания пассивному ученику, и это обусловлено несколькими причинами. Первая причина связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с практикой: «добывание становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще» (Болотов, 2003, с.8). Темпы изменения знаний в современном мире делают знаниевое научение бессмысленным. Без умения самостоятельно приобретать знания студент не может считаться подготовленным к жизни (Гальскова, 2003; Дьяченко, 1981; Скрибко, 1996).
Другая причина кризиса знаниевой парадигмы видится в том, что нет необходимости перегружать память знаниями «про запас», так как существуют хранилища информации другой природы. Гораздо важнее научить студентов пользоваться ими. Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном обществе требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности.
Востребован специалист с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, который не будет ждать инструкций, а сможет самостоятельно принимать ответственные решения. Знаниевое образование не ориентировано на получение такого специалиста.
Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении осуществлялись давно.
Свое отражение эти попытки нашли в образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия:
- культурологическая модель содержания образования В.В. Краевского и И.А. Лернера;
- деятельностная модель содержания образования B.C. Леднева и М.С. Кагана;
- развивающая образовательная модель Л.В. Занкова;
- образовательная модель, построенная в соответствии со структурой личности B.C. Ильина (Болотов, 2003, с. 9-Ю).
Все эти модели ставят своей основной целью выйти за рамки «зуновского» образовательного пространства, взяв за основу существование «двух образований». Первое представлено в программах и подлежит обязательному усвоению и контролю, а второе - «скрытое образование» -является своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. Его составляют все результаты, способствующие накоплению личностного опыта, формированию компетентностей и других показателей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний, умений и навыков.
Участие России в Болонской конвенции предполагает, что современные выпускники должны быть готовы к самостоятельному и ответственному принятию решений, способны к сотрудничеству и ориентированы на творчество. В то же время существующее предметно-знаниевое образование может обеспечить только реализацию ориентировочного компонента творческой активности.
Методика формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению
О степени сформированности учебно-познавательной, интерактивной и коммуникативной компетентностей можно судить, прежде всего, по совокупности групп умений, выделенных в составе их практического компонента, которыми студент овладевает в процессе проектной деятельности.
Наиболее адекватными для реализации целей обучения иностранному языку на языковом факультете являются, на наш взгляд, прежде всего межпредметные, парные и групповые, среднесрочные, текущие и итоговые, а исследовательские, информационные, творческие и ролево-игровые проекты, для которых характерна открытая гибкая координация, как внешний, так и внутренний характер контактов.
Проведенное исследование показало, что студенты привыкли работать в большей степени фронтально, под руководством преподавателя и мало знакомы с проектной работой. Автономная деятельность может создать определенные трудности и нежелание студентов далее работать по проектной методике. Поэтому мы считаем целесообразным приобщать студентов к этому новому виду работы постепенно.
Следует отметить, что независимо от стадии работы над проектом мы отдаем предпочтение парным и групповым проектам, поскольку они позволяют осуществлять разные формы сотрудничества при решении общих задач, предполагают речевое взаимодействие студентов в максимально приближенных к реальным условиям общения.
Согласно требованиям программы на 1 курсе факультета иностранных языков РГПУ имени А.И. Герцена изучаются следующие темы: Family Life, Dwelling, Character and Appearance, Weather, Daily Routine, Domestic Chores, Shopping for Food, Shopping for Consumer Goods, Meals and Cooking, College Life. Как видим, темы заявлены в обобщенном виде. Проектная методика же 9 предполагает сделать их личностно значимыми, т.е. выбрать в рамках этих тем те проблемы, которые бы отвечали интересам, желаниям и потребностям студентов. Выбор актуальных для студентов проблем и этапы выполнения проектной работы описаны ниже.
Приобщение студентов к обучению на основе проектной методики мы проводили по следующим трем стадиям:
- Первая стадия Знакомство студентов с отдельными элементами проектной работой (соединяющие или мотивирующие виды деятельности, bridging and motivating activities);
- Вторая стадия Знакомство студентов непосредственно с проектной работой (полномасштабные проекты, full-scale projects);
— Третья стадия Самостоятельное выполнение полномасштабных проектов.
Первая стадия Знакомство студентов с отдельными элементами проектной работой (соединяющие или мотивирующие виды деятельности, bridging and motivating activities).
Знакомство студентов с отдельными элементами проектной работы проводилось в рамках темы «Семейная жизнь» (Family Life), «Дом и квартира» (Dwelling), «Внешность и характер» (Character and Appearance), «Погода» (Weather) и «Распорядок дня» (Daily Routine).
Знакомство студентов с проектной работой следует начать с такого рода заданий, так как они, хотя и не охватывают всех стадий проектной работы, являются формой подготовки к ней. Выполняемые в аудиторное время, соединяющие или мотивирующие виды деятельности позволяют ознакомить студентов с основными элементами проектной методики, в том числе разного рода заданиями. Более того, это позволит преподавателю выявить основные трудности для студентов, уже на первой ступени знакомства, что позволит снять их еще до начала осуществления полномасштабных проектов.
Для начальных ступеней введения студентов в обучение на основе проектной методики, мы отбираем упражнения и задания (подлинно-коммуникативные упражнения) с открытой и явной гибкой координацией. При осуществлении таких заданий преподаватель выступает в роли координатора, советчика, ненавязчиво направляя и организуя в случае необходимости деятельность студентов, стимулируя их самостоятельность.
В качестве «структурной единицы методической организации учебного материала» (Азимов, 1999, с. 373; Колесникова, 2001, с. 119) и «подлинного средства обучения» (Пассов, 1989, с. 67) в нашей работе принимается упражнение. Под упражнением мы понимаем специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение действий речевого характера.
Констатирующий эксперимент
Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского ., педагога СТ. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали широко, но недостаточно продуманно внедряться в школы, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России не предпринималось серьезных попыток возродить этот метод в школьной и вузовской практике. Вместе с тем за рубежом он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле,
Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи и его метод проектов приобрели большую популярность благодаря рациональному сочетанию теоретических знаний и прагматических умений (Полат, 2000в).
Современная проектная методика всегда соотносится с понятием проективности, которое было сформировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-ых годов Королевским колледжем искусств в Великобритании - ведущим художественным и дизайнерским университетом страны. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения двух до сих пор не пересекавшихся направлений в образовании - гуманитарно-художественного и научно-технического и стала отличительной чертой нашего столетия (Сидоренко, 1992).
Проектная культура является, как бы той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как дизайн или проектирование (Скворцова, 2000).
В последнее время проектное обучение все шире используется в образовании. Однако оно остается недостаточно изученным. Об этом свидетельствуют разногласия в терминологии: проективные приёмы, метод проектов, проектная методика, проектная технология, проектный подход. С другой стороны, благодаря своей популярности, «модным» словом проекты стали называть самую разнообразную деятельность, которая подчас не имеет никакого отношения к творческим проектам (Полат 2000а, стр. 3). Поэтому разнообразные термины, используемые в психолого-педагогической литературе, требуют уточнения.
В. Е. Радионов рассматривает проектирование как особого рода интеллектуальную деятельность, связанную с ценностным переосмыслением, переживанием и информационной подготовкой будущих действий, направленных на достижение поставленной цели.
Несмотря на различия в раскрытии сущности понятия, многие исследователи сходятся во мнении, что проникновение проектирования в образование придает ему форму продуктивной тренировки в самостоятельном решении возникающих проблем. С педагогической точки зрения, проектирование - это творческая учебная деятельность, проблемная по способу предъявления материала, практическая по форме работы с ним, интеллектуально нагруженная по содержанию, самостоятельная по характеру добывания знаний, протекающая в условиях постоянного конкурса мнений и предложений (Скворцова, 2000).
Овладевая культурой проектирования, учащийся «приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач, эстетически реализуя усвоенные им средства и способы работы» (Зимняя, 1991, с. 9).
Н.Ф. Коряковцева определяет проектную технологию как «взаимодействие в ходе обучения и обучение в системе социального взаимодействия, при котором учащиеся принимают на себя различные социальные роли (организатора, лидера, исполнителя и т.д.) и приучаются, готовятся к их выполнению в процессе решения проблемных задач в ситуациях реального взаимодействия (Коряковцева, 2002, с. 125).
Ключевым понятием в реализации проектирования является проект. Согласно энциклопедическому словарю, проект - это 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия; 2) предварительный текст какого-либо документа; 3) замысел, план (РЭС, 2001, с. 1256).
