Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы обучения межкультурному телекоммуникационному общению учащихся старших классов гимназий 15
1.1. Роль межкультурного общения в реализации стратегической цели обучения иностранному языку 15
1.1.1. Суть и содержание понятия межкультурное общение 20
1.1.2. Проблемы формирования вторичной языковой личности средствами межкультурного общения 27
1.2. Психолого-педагогическая характеристика обучения межкультурно му телекоммуникационному общению учащихся старших классов гимназий 49
1.2.1. Дидактические свойства и функции компьютерных телекоммуникационных сетей 49
1.2.2. Особенности и характеристика межкультурного телекоммуникационного общения 57
1.2.3. Межкультурное телекоммуникационное общение как средство обучения иностранному языку 63
1.2.4. Психолого-возрастные особенности учащихся старших классов 79
1.3. Межкультурный телекоммуникационный дискурс и лингвистические характеристики телекоммуникационного текста 83
1.4. Умения межкультурного телекоммуникационного общения, подлежащие формированию у учащихся старших классов 101
Выводы по Главе 1 107
Глава 2. Методика формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения 111
2.1. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам как методологическая основа формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения 111
2.2. Содержание обучения межкультурному телекоммуникационному общению 123
2.3. Методика обучения, направленного на формирование умений межкультурного телекоммуникационного общения 144
2.4. Экспериментальная деятельность по проверке эффективности методики обучения МКТО 183
2.4.1. Разведывательный эксперимент 183
2.4.2. Экспериментальное обучение 197
Выводы по главе 2 219
Заключение 223
- Роль межкультурного общения в реализации стратегической цели обучения иностранному языку
- Коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам как методологическая основа формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения
- Содержание обучения межкультурному телекоммуникационному общению
Введение к работе
Коренные изменения в политическом, социально-экономическом развитии России, вхождение России в международное пространство, усиление и расширение международных контактов не могли не отразиться на проблемах обучения иностранным языкам. Эти изменения значительно повлияли на повышение мотивации к изучению иностранных языков, которая в период закрытости советского общества была крайне низкой. Владение иностранным языком оказалось востребованным как в частной жизни, так и в карьере. Как справедливо отметил Е.И. Пассов, «иностранный язык стал своеобразной производительной силой, а иноязычная грамотность - экономической категорией, т.е. реальным фактором, условием прогресса общества» (Пассов, 2000: 19).
Ещё одним существенным явлением современности стало бурное развитие информационных технологий, а именно компьютерных телекоммуникационных средств, глобальной сети Интернет, что наряду с усилением инте-гративных процессов в мировом сообществе, создало возможности для глобализации информационного пространства, для осуществления межкультурного общения на основе новейших технологий. Это, в свою очередь, привело к интенсификации межкультурного взаимодействия, которое, с одной стороны, базируется на использовании компьютерных телекоммуникационных сетей, с другой стороны, требует владения иностранными языками.
Данные процессы нашли отражение в Концепции модернизации российского образования, принятой на период до 2010 года. В частности, в разделе «Роль образования в развитии российского общества» Концепции отмечается, что одними из факторов, обусловливающих необходимость существенных изменений в системе образования России, являются «переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности». Кроме того, в
Концепции отмечены «возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества».
Значимость владения современными россиянами иностранными языками и компьютерными технологиями нашла отражение и в том разделе Концепции, в котором обозначены условия, необходимые для повышения качества образования. Среди этих условий отмечено усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся. К таким дисциплинам отнесён, среди прочих, иностранный язык, а в качестве одного из важных условий повышения качества образования названо обеспечение всеобщей компьютерной грамотности (Концепция модернизации российского образования, 2002).
Усиление роли владения иностранными языками в современном обществе поставило перед методикой преподавания иностранных языков не только задачу поиска наиболее эффективных подходов, методов, приёмов и средств обучения, но и способствовали пересмотру целей обучения. Под стратегической целью обучения иностранным языкам на современном этапе стали понимать развитие у обучаемых черт вторичной языковой личности, делающих их способными быть эффективными участниками межкультурной коммуникации.
В связи с названным фактом в отечественной методике обучения иностранным языкам в последнее время стали актуальными исследования в области межкультурного общения (И.И. Халеева, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, В.В. Кабакчи и др.) и поиска путей внедрения новых технологий обучения иноязычному общению (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, А.А. Леонтьев, В.Л. Скалкин, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева, В.В Сафонова, Т.В. Асламова, С.А., Милорадов, Р.Ф. Фастовец, МЛ. Вайсбурд, О.Л. Кузнецова, К.Э. Ковалёв и др.). Известно, что изучение иностранного языка вне языковой среды зачастую характеризуется недостаточной эффективностью, поэтому методистами признаётся необходимость и возможность
развития у учащихся способности к межкультурному общению за счёт поиска средств, создающих условия для реальной межкультурной коммуникации и языковых контактов (М.Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Е.И.Пассов и др.).
Современные компьютерные телекоммуникационные сети Интернет предоставляют возможность обеспечения «виртуального», но вместе с тем и вполне реального межкультурного общения. Телекоммуникационное общение посредством Интернет является новым видом межкультурной коммуникации, охватывающим самые разнообразные сферы жизни, включая деловую и образовательную. Однако пока не определены особенности самого феномена межкультурного телекоммуникационного общения, его роль и значимость в достижении основной цели обучения иностранным языкам, способы и формы телекоммуникационного общения наиболее адекватные для использования в учебном процессе, а также методика целенаправленного формирования данных умений.
Таким образом, существует ряд факторов, обусловливающих актуальность настоящего исследования:
1) необходимость решения задач, поставленных Концепцией модернизации российского образования и современной методикой обучения иностранным языкам, в частности поиск эффективных методов, подходов, технологий, развивающих у учащихся способности к межкультурному общению и компенсирующих недостатки обучения, обусловленные отсутствием естественной среды использования языка как средства межкультурного общения.
2) отсутствие методических работ в области использования межкультурного телекоммуникационного общения в процессе обучения иностранным языкам в школе, что вызвано недостаточностью исследований специфики межкультурного телекоммуникационного общения;
3) неразработанность проблем внедрения телекоммуникационных систем Интернет в обучение иностранным языкам в школе и организации межкультурного телекоммуникационного общения школьников с их зарубежными сверстниками.
Помимо обозначенных факторов, свидетельствующих об актуальности проводимого исследования, следует отметить, что в настоящий момент имеются благоприятные условия для перехода к обучению иноязычному общению с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. Данные условия определяются интеллектуальным потенциалом современных школьников, их владением навыками и умениями использования компьютера, расширением контактов с зарубежными ровесниками, политическими и социально-экономическими стимулами для изучения иностранных языков. Подрастающее поколение использует телекоммуникацию во многих сферах жизни, в том числе и в сфере общения, что требует разработки четкой концепции и методики формирования иноязычных умений в межкультурном общении.
Объектом исследования является обучение учащихся старших классов гимназий англоязычному межкультурному общению, осуществляемому посредством компьютерных телекоммуникационных сетей Интернет.
Предметом исследования является методика формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения.
Целью настоящего исследования является создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения в процессе обучения английскому языку в старших классах гимназий.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование умений межкультурного телекоммуникационного общения старшеклассников будет более эффективным, если:
а) обучение будет осуществляться в соответствии с принципами комму- никативно-деятельностного подхода (личностно-деятельностной и коммуникативной направленности обучения);
б) содержание обучения будет отобрано с учётом специфики межкультурного телекоммуникационного общения;
в) процесс обучения будет базироваться на использовании образцов аутентичных телекоммуникационных текстов, отражающих характерные
особенности телекоммуникационного дискурса (учёт фактора адресата общения как представителя иной культуры, опосредованность общения телекоммуникационными средствам связи и др.);
г) в основу методики обучения будет положена подготовка и реализация межкультурного телекоммуникационного общения в асинхронном режиме в формате форума дискуссий с фрагментарным привлечением синхронного режима общения;
д) комплекс упражнений будет организован в соответствии с этапами формирования речевых навыков и умений (этап ознакомления и тренировки) и в соответствии с этапами осуществления межкультурного телекоммуникационного общения (ориентирующим, практическим и обобщающим).
В связи с выдвинутой гипотезой исследования предполагается решение следующих задач:
• исследовать суть и содержание понятия "межкультурное телекоммуникационное общение";
• рассмотреть дидактические свойства и функции компьютерных телекоммуникационных сетей, определить психолого-педагогические характеристики межкультурного телекоммуникационного общения;
• рассмотреть свойства телекоммуникационного дискурса, и выявить лингвистические характеристики телекоммуникационного текста;
• выделить комплекс умений межкультурного телекоммуникационного общения, подлежащих формированию у учащихся старших классов;
• рассмотреть возможность и целесообразность формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения в соответствии с принципами коммуникативно-деятельностного подхода;
• осуществить отбор содержания обучения, направленного на формирование умений межкультурного телекоммуникационного общения;
• разработать и апробировать методику формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика межкультурного телекоммуникационного общения предопределена следующим факторами: адресант и адресат являются представителями разных культур; сообщения представляют собой устные или письменные тексты, продуцируемые и воспринимаемые на иностранном языке; каналом коммуникации являются сети Интернет, позволяющие осуществлять общение в устной и письменной форме, в синхронном и асинхронном режиме; ситуация общения характеризуются опосредованностью, обусловленной сетями Интернет. Формирование умений осуществлять такое общение требует специального научения.
2. Особенности межкультурного телекоммуникационного общения обусловлены спецификой телекоммуникационной текстовой деятельности и принадлежностью коммуникантов к различным культурам. Под телекоммуникационной текстовой деятельностью понимается восприятие и порождение текстов в условиях Интернет-общения, что определяет основные свойства телекоммуникационного дискурса, для которого характерны: альтерэгоцен-трическая форма подачи сообщения, персональность адресации, диалогич-ность, субъективность и оценочность изложения, стремление коммуникантов экономить время и усилия на компьютерный набор сообщений, необходимость соблюдения норм сетевого этикета. Данные свойства находят отражение в лингвистических особенностях телекоммуникационного текста.
3. Формирование умений межкультурного телекоммуникационного общения целесообразно осуществлять в русле коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам, синтезирующего личностно-деятельностную основу и коммуникативную направленность обучения. В соответствии с данным подходом обучение строится на следующих принципах: речемыслительной активности, индивидуализации, самостоятельности, познания иноязычной культуры через общение, взаимосвязанного овладения языком и культурной, новизны. Названные принципы определяют
отбор содержания обучения и особенности учебного взаимодействия учителя и учащегося.
4. Использование межкультурного телекоммуникационного общения в обучении иностранному языку предполагает формирование специальных умений. Названные умения являются комплексными и включают в себя: а) операционные умения (действия и операции по использованию компьютера); б) иноязычные коммуникативные умения в различных видах речевой деятельности (умения давать необходимые и доступные адресату пояснения фактам и явлениям родной культуры, представлять российские реалии в иноязычной среде и др.); в) операционно-коммуникативные умения, необходимые для чтения и создания телекоммуникационных текстов (умение использовать телекоммуникационную орфографию, умение форматировать телекоммуникационный текст в соответствии с правилами нетикета и др.) Формирование данных умений можно рассматривать как важную практическую задачу обучения иностранному языку, решение которой способствует достижению стратегической цели обучения иностранным языкам, понимаемой как развитие у учащихся способности к межкультурному общению.
5. Методика формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения должна включать две стадии обучения: подготовительную и практическую. Отличительной чертой методики обучения является интеграция в учебный процесс реального телекоммуникационного общения с зарубежными сверстниками. Целью первой стадии обучения является знакомство с лексико-грамматической спецификой языка межкультурного телекоммуникационного общения, с особенностями текстов телекоммуникационных сообщений и тренировка в составлении таких текстов. Вторая стадия обучения предполагает подготовку и практику учащихся в межкультурном телекоммуникационном общении. Комплекс упражнений на первой стадии строится в соответствии с этапами формирования речевых навыков и умений, на второй стадии - в соответствии с этапами телекоммуникационной текстовой деятельности.
6. Особенности синхронного и асинхронного общения в сети Интернет позволяют предположить, что наиболее приемлемым для интегрирования в учебный процесс является асинхронный режим телекоммуникационного общения, осуществляемого в формате «форума дискуссий». Синхронный режим межкультурного телекоммуникационного общения может использоваться на этапе обучения, следующим за определённым периодом асинхронного. В работе использовались следующие методы исследования:
анализ научно-методической литературы по проблемам обучения иностранным языкам и по проблемам использования компьютерных телекоммуникационных сетей Интернет;
изучение и обобщение опыта преподавателей по использованию Интернет технологий в процессе обучения учащихся межкультурному телекоммуникационному общению; анкетирование учащихся;
наблюдение за осуществлением учащимися межкультурного телекоммуникационного общения;
экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой методики;
качественный и количественный анализ полученных данных. Научная новизна исследования состоит в анализе феномена межкультурного телекоммуникационного общения; в изучении дидактического потенциала применения компьютерных телекоммуникационных сетей Интернет в качестве средства обучения общению учащихся на межкультурном уровне; в выявлении основных свойств межкультурного телекоммуникационного дискурса и основных характеристик телекоммуникационного текста, в разработке номенклатуры умений межкультурного телекоммуникационного общения, а также в определении путей их формирования.
Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании возможности и целесообразности использования межкультурного телекоммуникационного общения в обучении иностранному языку старшекласс ников, в изучении специфики умений межкультурного телекоммуникационного общения; в определении методологической основы формирования данных умений.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации методики по формированию умений межкультурного телекоммуникационного общения; в анализе организационных проблем интеграции межкультурного телекоммуникационного общения в учебный процесс; в рассмотрении особенностей учебного взаимодействия учителя и учащихся в процессе названного общения. Представленные в исследовании методические разработки могут быть использованы в практике обучения английскому языку в старших классах гимназий, а также в лекциях по дисциплине «Теория и методика обучения иностранным языкам».
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в восьми публикациях и освещались на следующих конференциях и семинарах: Герценовские чтения. 15-17 мая 2001 г. и 20-22 мая 2003 г. (РГПУ им. А.И. Герцена); Ежегодная межвузовская научно-методическая конференция «Гуманитарное образование: Традиции и новации», 14-15 февраля 2001 г. (СПбГУП, РГПУ им. А.И. Герцена); Международная научно-практическая конференция «Концепции университетского образования в новом тысячелетии», 14-17 мая 2001 г. (РГПУ им. А.И. Герцена, Университет Северной Айовы); Международная научно-практическая конференция «Международное сотрудничество в образовании», 15-18 мая 2002 г. (СПбГТУ); 7-ая Международная научно-практическая конференция «Диалог двух систем образования» 20-21 марта 2003 г. (РГПУ им. А.И. Герцена, Университет Северной Айовы); Санкт-Петербургская Международная конференция «Региональная информатика - 2002» (РИ-2002) 26-28 ноября 2002 г. (РГПУ им. А.И. Герцена).
Предлагаемая в диссертации методика обучения, направленного на формирование умений межкультурного телекоммуникационного общения,
прошла экспериментальную проверку в период с 2002 по 2003 в гимназии № 56 Петроградского района г. Санкт-Петербурга.
Объём и структура исследования. Содержание работы изложено на 224 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, список использованной литературы и 21 приложение.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, задачи и гипотеза исследования, определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначаются методы исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются теоретические вопросы формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения у учащихся старших классов гимназий: изучаются современные тенденции в развитии методики обучения иностранным языкам, проблемы формирования межкультурной компетенции, «вторичной языковой личности»; анализируются суть и содержание понятия межкультурное телекоммуникационное общение; выявляются дидактические свойства и функции компьютерных телекоммуникационных сетей и описываются различные способы осуществления межкультурного телекоммуникационного общения (электронная почта, форум дискуссий, чат, видеоконференция), рассматриваются достоинства и недостатки их использования в учебном процессе; определяется соответствие использования межкультурного телекоммуникационного общения возрастным особенностям старших школьников; даётся характеристика межкультурного телекоммуникационного дискурса и описываются особенности телекоммуникационных текстов; определяется типология умений межкультурного телекоммуникационного общения, формируемых у учащихся средней школы.
Во второй главе исследования освещаются методические вопросы обучения, направленного на формирование умений межкультурного телекоммуникационного общения: обосновывается использование коммуникативно-деятельностного подхода как методологической основы формирования уме ний межкультурного телекоммуникационного общения, определяется содержание обучения, описывается организация обучения и особенности учебного взаимодействия учителя и учащихся, обосновывается двухступенчатая методика обучения и последовательность выполнения упражнений в общении, приводятся и детально анализируются результаты экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.
В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются общие выводы исследования.
Список литературы содержит 202 наименования, из них 26 на иностранных языках.
В приложении, оформленном в виде отдельной части исследования, представлен комплекс упражнений, материалы экспериментального обучения, анкетные данные, а также показатели статистической обработки результатов эксперимента.
Роль межкультурного общения в реализации стратегической цели обучения иностранному языку
Проблема обучения иностранному языку как средству общения не является новой в методике преподавания иностранных языков. Она стала актуальной в 70-х годах в связи с выдвижением коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, рассматривающим цель обучения как овладение языком в качестве средства общения, как формирование у учащихся коммуникативной компетенции, под которой понимается «способность организовать своё речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения» (Гальскова, 2000: 43).
Развитие концепции коммуникативной компетенции, зародившейся под влиянием идей Н. Хомкого (Chomsky, 1965), связано с обращением к реальному общению, к теории коммуникации, теории речевых актов, социолингвистике, коммуникативному поведению, коммуникативным стратегиям, к теории речевой деятельности, раскрывшей сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, а также с обращением к реальному общению (Hymes, 1972, Canale, 1983; Swain, 1980; Campbell, Wales, 1970;Munby, 1978).
В свете исследований в области теории коммуникативной компетенции овладение иностранным языком рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции, то есть способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учётом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания (Гез, 1985: 18). Коммуникативный подход, направленный на формирование коммуникативной компетенции, опираясь в значительной степени на достижения коммуникативно-ориентированной лингвистики, социальной психологии, психолингвистики, предусматривает овладение учащимися коммуникатив но значимыми элементами языковой системы и формирование у учащихся представлений относительно употребления языковых средств в различных ситуациях общения.
Формирование коммуникативной компетенции подразумевает учёт в обучении особенностей реальной иноязычной коммуникации, ставит в основу процесса обучения моделирование реального общения, поскольку знание только системы языка (лингвистическая компетенция) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации (Т.Н. Астафурова, В.В. Богданов, X. Ыйм, Е. Hatch, О.Г. Поляков, Дж. Шейлз). Как следствие реализации данного подхода, коммуникативно направленное обучение приобрело следующие основные черты (Воловник, 1988: 20-21, Колесникова, Долгина, 2001: 30-31):
1. речевая направленность процесса обучения, обращение к «речевому акту» в качестве основной единицы обучения;
2. функциональность в отборе и организации языкового и речевого материала, который должен отбираться в соответствии с функциями, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал;
3. ситуативность в отборе материала и организации тренировки;
4. использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;
5. ориентация учебной деятельности на систематическое использование таких приемов, как ролевые игры, драматизации, information gap, способных стимулировать коммуникативно-значимый обмен между учащимися;
6. использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы адекватным условиям реальной коммуникации; 7. создание учебников нового типа, имеющих функционально-понятийную основу и предусматривающих развитие у обучаемых коммуникативной компетенции;
8. индивидуализацию процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока и как следствие усиление внимания к фактору обучаемого и стремление оптимизировать учебный процесс, соотнося действия педагога с интеллектуальной деятельностью самих учащихся, направленной на овладение новым знанием;
9. привлечение информационных технологий, компьютеров и других технических средств обучения с целью дальнейшей интенсификации обучения.
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам как методологическая основа формирования умений межкультурного телекоммуникационного общения
Учитывая тот факт, что МКТО предполагает самостоятельную индивидуальную телекоммуникационную текстовую деятельность, направленную на установление взаимопонимания и взаимодействия с инокультурными коммуникантами, формирование умений такого общения должно сочетать как коммуникативную, так и деятельностную основу обучения. В этой связи мы полагаем, что формирование умений межкультурного телекоммуникационного общения целесообразно осуществлять в русле коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам.
Теоретические основы коммуникативно-деятельностного подхода были заложены в работах по психологии обучения (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя) в трудах по педагогике развития (Давыдов, 1994, 1996) и методике обучения неродному языку (Китайгородская, 1986, 1992; Леонтьев, 1988). В современной методике коммуникативно-деятельностный подход получил широкое распространение как в обучении иностранным языкам, так и в обучении родному языку (Рябинина, 1999, 2000, 2002; Соколова, 1999, 2002; Катаева, 2000; Чабан, 2002; Маркзицер, 2000; Татаринова, 2000; Пят-ницина, 2001).
Коммуникативно-деятельностный подход основывается на учёте индивидуально-психологических особенностей личности учащегося и рассматривает учащегося как субъект учебной деятельности, причём все педагогические решения преломляются через призму личности учащегося: его потребностей, мотивов, способностей, интеллекта. Всё это стимулирует интеллектуальную активность без излишнего фиксирования промахов и ошибочных действий.
С позиций коммуникативно-деятельностного подхода учение рассматривается как деятельность, направленная на приобретение и накопление знаний, навыков и умений; объектом обучения является речевая деятельность, а занятия по иностранному языку ориентированны на обучение общению. Учитель при этом определяет учебную цель, формирует, направляет и корригирует учебный процесс в целях развития учащегося как личности. Таким образом, данный подход синтезирует личностно-деятелъностную основу и коммуникативную направленность обучения.
Личностно-деятельностная основа обучения сочетает личностную и деятельностную ориентацию обучения иностранному языку, ставит задачу развивать способность и готовность осуществлять общение на иностранном языке. Личностная ориентация обучения предполагает и то, что вся система обучения ориентирована на личность учащегося, на учёт его психологических и индивидуальных особенностей. Н.Д. Гальскова отмечает, что в свете новых методологических решений процесс обучения ИЯ стал рассматриваться как процесс личностного развития учащихся, развития их социальных качеств, причём в современных подходах к обучению иностранным языкам, коммуникативность сохраняет свою значимость, однако вся целенаправленность обучения фокусируется не на знаниях и умениях, а на личности учащегося, и ведущим принципом обучения становится личностно-ориентированная направленность обучения, направленность на языковую личность учащегося. В связи с этим Н.Д. Гальскова полагает, что сегодня построение всей системы обучения должно исходить не из логики построения предмета, а на основе развития личности учащегося, при этом для успешности усвоения иностранного языка важны не прилежание и дисциплина, а проявление учащимся активности (Гальскова, 2000).
Под активностью в методике понимается дидактический принцип, предусматривающий активное усвоение знаний, формирование речевых навыков и умений, а также активное участие обучаемых в занятиях (Азимов, Щукин, 1999: 15). Как пишет В.В. Сафонова, на современном этапе развития методи 113 ки преподавания иностранных языков дидактический принцип сознательности срастается с принципом активности, то есть речь идёт о сознательной активности, причём активная сознательная деятельность учащихся приобретает дополнительные характеристики творческой деятельности (Сафонова, 1996: 127). При этом методистами особо отмечается и необходимость «внедрять в практику дидактико-методические технологии, которые ... способствуют выходу за узкие рамки языковых аспектов обучения в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса» (Гальско-ва, 2000: 78).
Построение учебного процесса должно быть таким, чтобы при решении коммуникативных задач, учащиеся «испытывали потребность и имели возможность реализовать свои намерения, то есть действовать от собственного лица». (Гальскова, 2000: 81) Как мы подчёркивали, рассматривая особенности телекоммуникационных сообщений, их особенной характеристикой является конкретная адресованность, персонифицированность и субъективная оценочность, так как каждый учащийся высказывает собственные мнения, описывает собственные интересы, оценки, отношения.
Содержание обучения межкультурному телекоммуникационному общению
На наш взгляд, следует отнести к необходимым социокультурным знаниям и те национально-специфические особенности самых разных компонентов, составляющих культуру коммуникантов, которые, по мнению С.Г. Тер-Минасовой, могут затруднить процесс общения. К таким компонентам культуры, несущим национально-специфическую окраску, С.Г. Тер-Минасова относит следующие:
устойчивые элементы культуры, обычаи и обряды;
бытовую культуру;
повседневное поведение (привычки, принятые в некотором социуме нормы общения);
«национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;
художественную культуру, отражающую культурные традиции (Тер-Минасова, 2000: 29).
Анализ современных программ (Программа по иностранным языкам для 1-11 класса общеобразовательной школы: 2000, 23-24; Программно-методические материалы: 2000) показал, что в соответствии с современными программами по иностранным языкам социокультурные знания включены в них, причём освоение этих знаний начинается на ранних этапах обучения языку. Нужно отметить, что, в тех случаях, когда партнёрами по общению являются представители англоязычных стран, межкультурное телекоммуни 131 кационное общение будет служить для развития и обогащения включённых в программу социокультурных знаний. В тех случаях, когда партнёрами по телекоммуникационному общению являются представители неанглоязычных стран, сам процесс межкультурного телекоммуникационного общения будет служить активному приобретению новых социокультурных знаний, так как возможность вступать в межкультурное общение посредством КТС со сверстниками из разных стран, а также использовать английский язык как средство познания других культур, предполагает, что учащиеся будут активно формировать собственные социокультурные знания о стране, с представителями которой они осуществляют телекоммуникационное общение.
Что касается знаний об особенностях межкультурного общения, они не включены в качестве компонента содержания обучения в рассмотренные нами программы, в связи с чем мы считаем необходимым включить в содержание обучения следующие знания и представления об особенностях межкультурного общения:
о взаимосвязи языка и культуры,
о языковой картине мира,
о национальном менталитете и ментальносте,
об этнокультурных авто- и гетеростереотипах.
Включение данных знаний и представлений в содержание обучения представляется целесообразным в связи с тем, что они будут способствовать формированию у учащихся осознания наличия культурных барьеров в межкультурном общении. Значимость данного блока знаний особо подчёркивается С.Г. Тер-Минасовой, по мнению которой трудности, создаваемые культурным барьером, «не лежат на поверхности, в связи с чем обычно даже не осознаются учащимися» (Тер-Минасова, 2000: 49).
Языковой материал включает в себя единицы языка, необходимые и достаточные для осуществления межкультурного телекоммуникационного общения и не включённые в образовательные программы по иностранным языкам. При этом учитывается то, что на данном этапе обучения базовый лексико-грамматический материал по темам межкультурного общения уже изучен. В связи с этим основу продуктивного словарного запаса должны войти языковые единицы, значимые для межкультурного телекоммуникационного общения, а именно:
1. аббревиатуры, используемые в телекоммуникационном общении;
2. особая орфография телекоммуникационного сообщения;
3. эмоционально-оценочные единицы (лексические и синтаксические средства выражения эмоций и субъективной оценки: восклицания, междометия, инверсия и т.д.).
Списки аббревиатур и эмотиконов (см. Приложения 1, 2), принятых в телекоммуникационном общении, примеры особой орфографии телекоммуникационного общения могут использоваться учащимися в качестве информационно-справочного материала в процессе продуктивной и рецептивной текстовой деятельности.
