Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурная компетенция как компонент коммуникативной компетенции 13
1. Понятие "социокультурная компетенция" 13
2. Дискоммуникация как следствие несформированности социокультурной компетенции 29
Выводы 50
Глава 2. Социокультурная компетенция как объект формирования при обучении общению на французском языке в школе с углубленным изучением иностранных языков 52
1. Роль социокультурной компетенции в обучении иноязычному общению 52
2. Специфика социокультурной компетенции, формируемой в процессе обучения общению на французском языке в школе с углубленным изучением иностранных языков 75
Выводы 102
Глава 3. Методика формирования социокультурной компетенции при обучении общению на иностранном (французском) языке в школе с углубленным изучением иностранных языков
1. Основные положения методики формирования социокультурной компетенции при обучении иноязычному общению в школе с углубленным изучением иностранных языков 105
2. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения общению на иностранном /французском/ языке учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранных языков 123
Выводы 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 181
ПРИЛОЖЕНИЕ 196
- Понятие "социокультурная компетенция"
- Роль социокультурной компетенции в обучении иноязычному общению
- Основные положения методики формирования социокультурной компетенции при обучении иноязычному общению в школе с углубленным изучением иностранных языков
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях обновления общественной жизни меняются подходы к управлению экономикой, растет интерес к коммерческой деятельности, бизнесу, предпринимательству. Возникновение новых сфер деятельности неизбежно ведет к появлению новых специальностей: менеджеров, торговых и рекламных агентов, брокеров, банковских клерков, бухгалтеров, руководителей фирм и других работников предпринимательской деятельности, а также формирует прежде несвойственные нашей экономике отношения хозяйствования. В связи с этим проблема совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе предстает как проблема исключительной важности. Современный социальный заказ связывает требования социально-профессиональных качеств уже не с их соответствием экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующихся на критериях объема и полноты знания, но, прежде всего, с такими функционально-операциональными характеристиками социальной профессиональной компетентности субъекта трудовой деятельности, как стремление к постоянному пополнению знаний, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные профессиональные задачи, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них, активное владение основами профилирующей и ряда смежных дисциплин, прочное владение практическими навыками работы с людьми, с современными информационными системами, методами экспериментального и статического анализа, с наличием таких общих социально-профессиональных качеств, как инициативность, ответственность, предприимчивость, коммуникабельность и др.
За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам социально-профессиональной подготовки специалистов, формированию их профессиональной компетентности. Частные виды социальной компетентности начинают обсуждаться в конце 70х -80е годы. Так, в работах Л.И.Абалкина, В.М.Черковца, Г.А.Козлова и др. рассматривают з
ся вопросы, связанные с экономической компетентностью. На рубеже 80х-90х годов появляются исследования, в которых авторы пытаются преодолеть тех-нологизм и однозначный классовый подход в понимании компетентности. В работах В.В.Семененко, К.П.Стожко, Е.И.Рузавиной, Д.В.Валового экономическая компетентность осмысливается в контексте культуры труда и производства и с учетом духовного измерения человеческой деятельности. Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается в работах В.В.Камаева, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, Л.М.Митиной и др. Под профессиональной компетентностью эти авторы понимают специальные знания и специальные умения, необходимые для той или иной профессиональной деятельности. Однако мало работ о социальной и социально-психологической компетентности как факторе профессиональной подготовки и социального становления. В то же время проблема формирования социальной компетентности будущих специалистов внешнеэкономической деятельности приобретает важное общественно-государственное значение, и ее решение должно способствовать росту внешнеэкономических связей на более высоком профессиональном уровне. Поэтому назрела потребность, как в теоретическом обосновании этой проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по формированию социальной компетентности будущих специалистов внешнеэкономической деятельности на занятиях по иностранному языку.
В связи с расширяющимися социально-экономическими контактами с зарубежными партнерами возникает необходимость овладения студентами знаниями социально-психологической лексики, социально-экономической терминологии, бытового уклада и традиций страны изучаемого языка.
В связи с этим растет потребность в преподавании не только информационного материала, но и материала коммуникативной направленности.
Процесс обучения иностранному языку становится одним из факторов формирования социальной компетентности, если технология обучения, включающая в себя содержание обучения, формы и методы, предназначенные для развития у студентов умений и навыков владения языком, отвечает профилю вуза и требованиям будущей профессии; способствует воспитанию у будущего специалиста положительного отношения к профессиональной деятельности, обеспечивает формирование творческого мышления и закрепление профессиональных и социально-психологических знаний.
В нашей стране долгое время преобладал метод филологического пути обучения иностранным языкам. Поэтому можно было встретить однотипную картину: отличное знание правил грамматики, парадигм, умение понять текст современной художественной литературы, но крайне слабое владение речью и малоудовлетворительные произносительные навыки. Однако, изменившиеся общественно-экономические условия заставляют будущих специалистов овладевать на достаточно высоком уровне живой спонтанной речью с правильным произношением, уметь письменно выражать свои мысли и, в рамках будущей профессии, используя экономическую терминологию, проявлять высокий уровень социально-психологической компетентности.
Учебники старого образца не представляют возможности овладения иностранным языком на социально-психологическом, коммуникативном уровне. Однако в последнее время появился ряд учебных пособий, имеющих целью развивать именно этот аспект речевой деятельности. Студенты имеют возможность ознакомиться с опытом зарубежных фирм в области социальных отношений, маркетинга, завоевания рынка, охраны окружающей среды и т.д.
В то же время анализ результатов научных исследований и практики учебного процесса показал, что теоретические и практические проблемы соци-ально-профессиональнй готовности выпускников вузов экономического профиля решаются недостаточно. Так, недостаточно изучены вопросы текстовой направленности материала, подлежащего усвоению; не обоснованы методологическая основа и критерии формирования социальной компетентности на занятиях по иностранному языку. Практически нет исследований данной про блематики, касающейся подготовки будущих специалистов в вузах экономического профиля.
Указанные обстоятельства подчеркивают насущную необходимость более глубокого исследования данной проблемы с новых теоретико-методологических позиций, с учетом современных противоречий:
-между объективным требованием оптимизации процесса подготовки кадров внешнеэкономической деятельности и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ содержания и форм преподавания иностранного языка, оказывающего влияние на эффективность процесса социального становления будущего специалиста, формирование его социально-профессиональной компетентности;
-между объективными потребностями в подготовке кадров для работы с зарубежными партнерами с учетом новых политических и социально-экономических условий развития общества, с одной стороны, и недостаточным научно-педагогическим потенциалом подготовки кадров, отвечающих современным требованиям, с другой;
Названные противоречия указывают направление и позволяют обозначить проблему: каковы педагогические условия формирования социальной компетентности студентов вуза экономического профиля в процессе обучения иностранному языку.
Такая постановка проблемы характеризует исследование, как соответствующее новым общественным потребностям и современным тенденциям развития педагогики.
Система целенаправленного развития нравственных качеств личности, профессиональной и социально-психологической подготовленности специалиста в их единстве рассматривается как главная цель процесса формирования социальной компетентности студента на занятиях по иностранному языку, которая сформулирована в нашем исследовании следующим образом: определить и обосновать педагогические условия формирования социальной компетент ности студентов вуза экономического профиля в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования: формирование социальной компетентности студентов вуза экономического профиля.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий формирования социальной компетентности студентов вуза экономического профиля в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования: процесс формирования социальной компетентности студентов будет эффективным при реализации следующего комплекса педагогических условий:
• надлежащем отборе и структурировании содержания тем учебного материала тем на иностранном языке, способствующих формированию социальной компетентности;
• использовании инновационных технологий преподавания иностранного языка в формировании социальной компетентности;
• организации внеаудиторной работы со студентами, способствующей формированию социальной компетентности.
В соответствии с указанными целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа проблемы исследования определить и уточнить сущность понятия «социальная компетентность» и смежных с ним понятий;
2. Выявить и апробировать комплекс педагогических условий эффективности процесса формирования социальной компетентности студентов на занятиях по иностранному языку;
Разработать и обосновать критерии и методику диагностирования уровня сформированности социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности; 4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности формирования социальной компетентности студентов на занятиях по иностранному языку в вузе экономического профиля; Теоретико-методологическую основу исследования составляют признанные философские, психологические и педагогические концепции и теории образования, познания и развития личности:
гуманистические идеи воспитания ребенка (Ж.Ж.Руссо, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, Г.В.Мухаметзянова, Л.А.Волович, В.А.Сухомлинский и др.);
- теория социализации личности, понимаемая как включение ребенка в систему общественных отношений (В.Г.Бочарова, Л.А.Волович, Б.З.Вульфов, Р.Г.Гурова, И.С.Кон, Г.В.Мухаметзянова, В.Ш.Масленникова, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.);
системно-ролевая теория воспитания, согласно которой формирование человека как личности представляет собой освоение им системы объективных социальных ролей (Л.П.Буева, Я.Л.Коломинский, Н.М.Таланчук и
др-);
системный подход как направление методологии познания социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);
- личностно-деятельный подход к организации педагогического процесса, который предусматривает сочетание общественных и личных целей (В.И.Андреев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.А.Кирсанов, А.Н.Леонтьев и др.).
Теоретическую базу исследования составляют также исследования роли социальной среды в развитии личности (В.Г.Бочарова, Л.А.Волович, Б.З.Вульфов); целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и др.); современные подходы к развитию и саморазвитию в ус ловиях личностно-ориентированного образования и воспитания (Е.В.Бондаревский, К.Я.Вазина, П.Н.Осипов, Л.М.Попов, В.В.Сериков, Р.В.Шакиров), к эффективности процесса изучения иностранных языков (Т.М.Трегубова, С.А. Шевелева, П.И.Коваленко, И.А. Агабекян).
Базой исследования явились Казанский институт (филиал) Московского государственного университета коммерции и Казанский кооперативный институт Московского университета потребительской кооперации, где проводилось исследование проблемы формирования социальной компетентности будущих специалистов внешнеэкономической деятельности.
В эксперименте участвовало 90 человек.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа.
На первом этапе разрабатывались общие подходы к решению проблемы, проводилось изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта формирования социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности, была определена цель исследования, сформулированы его задачи, выдвинута гипотеза, разработаны программа и методика формирующего эксперимента, диагностические методики выявления промежуточных и конечных результатов формирования социальной компетентности специалистов.
На 2 этапе осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза, подтверждалась актуальность работы, апробировалась система формирования социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности, совершенствовались методики исследования, изучались отношение и предрасположенность студентов к избранной профессии, проводилась первичная обработка экспериментальных данных.
На 3 этапе в экспериментальном варианте были выявлены и проверены основные характеристики этапов формирования социальной компетентности специалистов, анализировалась эффективность условий формирования социальной компетентности студентов в учебном заведении экономического про филя, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации для организации учебного процесса.
Для проверки гипотезы использовалась совокупность следующих методов исследования:
Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, аналогия, моделирование;
Эмпирические: наблюдение, опросы,(анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг), изучение результатов учебной и внеучебной деятельности (продуктов деятельности) обучаемых, социально-педагогический эксперимент, сравнительный анализ характеристик экспериментальной группы с другими группами.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически разработана, обоснована и экспериментально проверена модель формирования социальной компетентности специалиста внешнеэкономической деятельности в процессе обучения иностранному языку, состоящая из форм, методов и комплекса условий эффективности подготовки специалистов на занятиях по иностранному языку, включающего в себя надлежащий отбор и структурирование содержания тем учебного материала на иностранном языке, способствующих формированию социальной компетентности; определены критерии и методика диагностирования уровня сформированное™ социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности.
Практическая значимость исследования: состоит в разработке методических рекомендаций по формированию социальной компетентности специалиста-экономиста, технологии проектирования содержания формирования и развития коммуникативных способностей, а также педагогических условий их совершенствования у специалистов-экономистов на занятиях по иностранному языку; серии ролевых и речевых игр практической направленности. Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в Казанском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции в качестве преподавателя английского языка.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику основных положений и выводов работы осуществлялись в ходе их обсуждения на итоговых конференциях по научно-исследовательской работе в Казанском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции (1997-2000), Институте среднего профессионального образования Российской академии образования, в Казанской государственной академии культуры и искусств, на занятиях Школы молодого специалиста в Казанском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции, Казанском кооперативном институте Московского университета потребительской кооперации.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс на факультете внешнеэкономической деятельности в Казанском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Определение сущности и структуры понятия «социальная компетентность» как интегрального личностного образования, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности; категориальные конкретные социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личностное умение осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека.
и
2. Модель формирования социальной компетентности специалиста внешнеэкономической деятельности, состоящая из содержания, форм, методов и условий эффективности подготовки специалистов в процессе обучения иностранному языку.
3. Критерии и методика диагностирования уровня сформированности социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности.
Понятие "социокультурная компетенция"
Все множество связей и отношений, которые характеризуют современную жизнь в стране и в мире, где экономика, равно как и достижения технического прогресса, формируют уровень бытия, а идеология и культура определяют его социальное содержание и историческое предназначение, находят свое отражение в изменениях, происходящих в школьном образовании в целом и в преподавании иностранного языка, в частности. Суть этих новшеств заключается, прежде всего, в изменении целей обучения, которые заключаются сегодня в обеспечении обучаемым более глубокого постижения мира, его реальной, конкретно-исторической сущности, взаимоотношений народов и культур. Именно поэтому наблюдаются тенденции к увеличению значения в современной жизни иностранных языков, отражающих развитие культуры народов мира, обеспечивающих межкультурную коммуникацию, «диалог культур» (И.И. Халеева, 1989).
Сложившаяся ситуация нашла отражение в новом подходе к обучению иностранным языкам учащихся средней школы.
Данное положение и новая языковая политика являются столь актуальными, что проблемы, связанные с обучением иностранным языкам, находятся в настоящее время в центре внимания Совета Европы. В соответствии с концепцией данного учреждения лингвистическая политика должна быть направлена на то, чтобы обеспечить межкультурные контакты, а также «сохранить и умножить богатое наследие в виде языкового и культурного многообразия как источника взаимного обогащения» (Цит.по раб. Т.Ю. Мироновой, 1985, с.60).
Пристальное внимание к культуре народа того или иного общества в общечеловеческом плане и, в частности, при решении проблемы формирования личности, которой предстоит жить и осуществлять ту или иную деятельность в XXI веке, объясняется тем, что культура как чрезвычайно значимое явление в жизни общества является многофункциональным феноменом, оказывающим огромное влияние на жизнь общества и его представителей.
Изучение назначения культуры в социуме привело исследователей к обоснованному выделению ее следующих тесно взаимосвязанных функций: познавательной, информационной, коммуникативной, регулятивной (или нормативной) и гуманистической (Е.И. Пассов, її.Б. Царькова, В.П. Кузовлев, 1993).
Каждая из перечисленных функций культуры оказывает влияние как на личность отдельного человека, так и на общество, в котором он живет. Так, познавательная функция позволяет, с помощью различных знаний, представить полную картину мира. Информационная функция осуществляет передачу социального опыта поколений как внутри одного народа, так и между нациями. С информационной функцией культуры непосредственно связана коммуникативная функция, с помощью которой человек может вступать в общение с другими людьми в своей стране и с представителями других стран. Еще одна функция культуры - регулятивная - решает задачу установления системы норм и требований ко всем видам деятельности человека. Главной же функцией культуры, формирующей заказанный обществом тип личности, является гуманистическая функция.
Перечисленные функции культура выполняет в разных сферах и ситуациях человеческой деятельности, при этом проявляется определенное отношение личности к этим функциям культуры. Установление сфер функционирования культуры имеет непосредственное отношение к исследуемой нами проблеме, в частности - к решению вопроса о содержании обучения иностранному языку в средней школе, а также о качественной характеристике компонентов, составляющих это содержание.
В свете сказанного не вызывает сомнения необходимость достижения не только практических целей обучения - формирования у школьников умений устного и письменного общения на иностранном языке путем приобретения в ходе этого процесса определенных знаний, навыков и умений, но и образовательных, воспитательных и развивающих целей путем полноценного использования потенциальных возможностей предмета «иностранный язык». Следствием этого должно явиться формирование личности учащегося -через познание других социумов, других культур, сравнение их .с родной культурой, а также развитие логического мышления, умственных способностей обучающихся, их интеллекта, повышение уровня их общей культуры, расширение кругозора и др.
Роль социокультурной компетенции в обучении иноязычному общению
Как отмечалось во введении, при обучении тому или иному предмету школьного образования ставятся, в соответствии с требованиями действующих программ, воспитательно-образовательные цели. В процессе преподавания иностранного языка достижение этих целей базируется, в частности, на приобретении школьниками коммуникативной компетенции (см. Гл. I, 1), что, в свою очередь, предполагает ознакомление обучаемых с определенными социокультурными ценностями и овладение необходимыми для коммуникации знаниями и умениями. Последние выступают как представители социального заказа «большой жизни», к которой готовится школьник (В.Л. Скалкин, 1989, с. 46). В этом плане выполнение программных требований к обучению иностранным языкам выступает как стратегическая цель развития личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации -непосредственном и опосредованном диалоге культур - и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности (Н.Д. Гальская, 1993, с.20). Данная цель детерминирована объективными потребностями общества и выражает его актуальный социальный заказ. Глобальное понятие «цель» трактуется в фундаментальных лингводидактических исследованиях как многокомпонентный феномен. Этими компонентами, выступающими в качестве важных инструментов управления обучением иностранному языку в средней школе и школе с углубленным изучением иностранных языков - в частности, являются практическая, образовательная, развивающая и воспитательная цели обучения. Данные цели определяют технологию и характер деятельности обучаемого в овладении им определенным объемом знаний, навыков и умений, интегрируя все его действия в определенную систему. Подобная система формируется только при условии комплексного подхода к достижению указанных целей. Как отмечают исследователи, недостаточное внимание к достижению любой из этих целей «приводит к весьма ощутимым потерям: отсутствие образовательного (познавательного) аспекта не развивает мотивацию (через познавательный интерес); отсутствие развивающего аспекта пагубно сказывается на овладении речевыми умениями» (Е.И. Пассов, 1993, с. 19).
Перечисленные цели реализуются в процессе обучения иноязычному общению. Достижение этих целей способствует развитию у обучаемых умений вступать в межкультурные контакты в различных ситуациях, имеющих место в сферах и микросферах культуры, функционирующей в стране изучаемого языка.
В соответствии с основной проблемой исследования, представляется необходимым более детально проанализировать цели, стоящие перед обучением старшеклассников общению на иностранном языке в условиях школы с углубленным изучением иностранных языков.
Достижение образовательных целей предполагает приобретение определенного объема знаний о стране изучаемого языка, а также способов оформления мысли средствами изучаемого языка, в том числе связей, существующих между значением и формой языковых явлений. При этом овладение языковыми явлениями способствует развитию филологического мышления обучаемых. Такое мышление позволяет не только усваивать определенные лингвистические понятия, но и осуществлять сравнительно-сопоставительный анализ явлений в родном и изучаемом языках, тем самым одновременно углубляя знания родного языка и расширяя свой филологический кругозор.
Что касается страноведческих знаний, усвоение которых способствует приобретению социокультурной компетенции, повышая общеобразовательный и культурный уровень обучаемых и обогащая их внутренний духовный мир, то к ним следует отнести:
- знания, связанные с географией, историей, культурой и цивилизацией страны изучаемого языка, с традициями, нравами, обычаями народа, говорящего на этом языке;
- знания о моральных, социальных и материальных ценностях, существующих в стране изучаемого языка, обеспечивающие обучаемому возможность участвовать в полноценном межкультурном речевом общении;
- знания речевого этикета, норм речевого общения на изучаемом языке в определенных сферах функционирования национальной культуры;
- знание приемов и способов использования в речевом общении в конкретных сферах, микросферах и ситуациях различных вербальных и невербальных средств для получения и передачи определенной информации.
Основные положения методики формирования социокультурной компетенции при обучении иноязычному общению в школе с углубленным изучением иностранных языков
Организация эффективного процесса обучения коммуникации на иностранном языке учащихся школы с углубленным изучением иностранных языков возможна при условии учета уровня владения (на разных этапах обучения) учащимися умениями иноязычного общения, то есть умениями осуществлять, в частности, устное речевое межкультурное общение. В этих умениях должна отражаться приобретенная обучаемыми к конкретному этапу обучения социокультурная компетенция. Исследователи уточняют, те компоненты, которые доставляют данную компетенцию, включающую в себя как основные иноязычные умения (Е. Knox, 1986, р.25), так и знания о сферах и микросферах функционирования изучаемой культуры, темы и ситуации общения, определяющие взаимоотношения между представителями данной культуры, что отражается, в частности, и в построении суждений, в которых имеет место «выделение предметов из событий или ситуации, охватываемой эпизодом, и предписывание ролей этим предметам в рамках данного события или ситуации» путем из вербализации (У.Л. Чейф, 1983, с.48).
Процесс овладения социокультурной компетенцией можно подразделить, по мнению ученых, на шесть этапов, по завершении каждого из которых обучаемые приобретают определенный уровень данной компетенции (E.Knox, 1986, р.25-26). Такими этапами являются: начальный, промежуточный, продвинутый, высокий, близкий к естественному и уровень социокультурной компетенции, обеспечивающий владение иностранным языком как родным (там же). Эти уровни имеют следующие характеристики:
первый, начальный уровень предполагает наличие у коммуниканта ограниченных лингвистических возможностей, отсутствие знаний даже об упрощенных моделях культурных фактов и явлений;
- второй, промежуточный уровень дает возможность общения в бытовых повседневных ситуациях с носителями языка, имеющими речевой опыт коммуникации с иностранцами: умения поздороваться, выразить просьбу, спросить дорогу, купить еду, воспользоваться общественным транспортом; при этом в речи часто допускаются ошибки смыслового характера из-за непонимания и незнания культуры страны изучаемого языка;
третий, продвинутый уровень характеризуется наличием социокультурной компетенции, позволяющей общаться в привычных повседневных ситуациях, понимать этикет независимо от стереотипов, заложенных собственной культурой; осуществлять вербально различные коммуникативные намерения - выразить просьбу, делать подарки представлять собеседников, извиняться, делать покупки /продавать, обсуждать некоторые актуальные проблемы, личные интересы; однако на данном этапе существует риск возникновения серьезных недоразумений с иноязычным собеседником из-за отсутствия опыта общения с носителями изучаемого иностранного языка;
- четвертый, высокий уровень означает наличие социальной и профессиональной компетентности, владение литературным и разго ворным стилями общения, невербальными средствами коммуникации, а также умениями адекватного восприятия культуры страны изучаемого языка, что позволяет избегать дискоммуникации;
- пятый, близкий к естественному уровень означает владение социокультурной компетенцией: коммуникант проявляет полную социальную и профессиональную осведомленность в разных сферах функционирования национальной культуры, умеет сравнивать факты и явления родной культуры с культурой страны изучаемого языка, использовать невербальные средства общения, понимать национальный юмор; при этом, однако, отсутствует понимание скрытого плана /подтекста изучаемой культуры, что может также явиться причиной дискоммуникации;
- шестой, самый высокий уровень владения социокультурной компетенцией означает умение использовать иностранный язык как родной, при этом полностью исключается опасность дискоммуникации (Е.Knox,1986, р.25-26).
Рассмотренные уровни владения социокультурной компетенцией могут, на наш взгляд, лечь в основу выделения этапов ее формирования в условиях обучения общению на иностранном (французском) языке в школе с углубленным изучением иностранных языков. Исходя из требований действующей программы и отраженного в ней содержания обучения, представляется возможным выделить следующие три этапа формирования социокультурной компетенции в данном типе учебного заведения и определить соответствующее каждому этапу содержание данной компетенции как одной из составляющих коммуникативную компетенцию.
