Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 12
1.1 Формирование социокультурной компетенции учащихся как методическая проблема 12
1.2 Компонентная структура социокультурной компетенции учащихся 24
1.3 Проектирование как теория формирования социокультурной компетенции учащихся 55
Выводы по Главе 1 94
ГЛАВА II ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 96
2.1 Факторы эффективного проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся 96
2.2 Проект формирования компонентной структуры социокультурной компетенции учащихся 108
2.3 Ход и анализ результатов опытного обучения по реализации проекта формирования социокультурной компетенции учащихся 128
Выводы по Главе II 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
БИБЛИОГРАФИЯ 181
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕЗАУРУС 202
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Формирование социокультурной компетенции учащихся как методическая проблема
- Проектирование как теория формирования социокультурной компетенции учащихся
- Факторы эффективного проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся
Введение к работе
Политические, социально-экономические и культурные преобразования в России, связанные с развитием международных связей и их качественным изменением, межгосударственной интеграцией в области образования, растущей мобильностью населения, развитием туризма и личных контактов потребовали уточнения целей обучения иностранному языку в современном обществе.
Согласно В. В. Сафоновой, основная цель обучения английскому языку как первому иностранному в российских школах с углубленным изучением иностранных языков - развитие у школьников способности использовать изучаемый язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира [122; с. 6]. Вследствие этого особую актуальность приобретают вопросы, связанные с обучением культуре стран изучаемого языка, в частности - формирование иноязычной социокультурной компетенции.
Практика преподавания иностранного языка в школе с углубленным изучением английского языка наглядно свидетельствует о том, что на занятиях обучение фактам иноязычной культуры происходит в разрозненном виде, процесс формирования иноязычной социокультурной компетенции нередко носит фрагментарный, а не системный характер. Как следствие, фактический уровень сформированности социокультурной компетенции учащихся зачастую не соответствует выдвигаемым программным требованиям и является недостаточным для успешного межкультурного общения.
В связи с этим проблема формирования социокультурной компетенции учащихся в процессе обучения иностранным языкам неоднократно привлекала внимание ученых. Анализ работ в области теории и методики преподавания иностранных языков показывает, что в центре внимания исследователей были вопросы, связанные с: - основами лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров; Г.Д. Томахин; В.В. Воробьев; И.В. Бабенко);
- формированием основ социокультурной компетенции в профессиональном плане у студентов языковых (И.И. Лейфа; Г.Г. Жоглина; Е.И. Воробьева;, Н.А. Игнатенко; М.С. Берсенева) и неязыковых (В.В. Сафонова; Т.Н. Астафурова; М.А. Богатырева; И.Я. Лупач) вузов;
- социокультурным компонентом содержания обучения школьников иностранным языкам (СМ. Осиянова; О.О. Коломинова; А.В. Гусева);
- контролем уровня сформированности социокультурной компетенции обучающихся средствами иностранного языка (Е.Н. Гром);
- формированием культурного самоопределения обучающихся средствами родного и изучаемых языков (П.В. Сысоев).
Таким образом, можно констатировать, что сложилась определенная научная база для рассмотрения проблемы формирования социокультурной компетенции у изучающих иностранный язык, однако проблема проектирования формирования социокультурной компетенции не являлась предметом специального исследования ученых.
В настоящее время педагогическое проектирование приобретает все большее признание среди теоретиков и практиков. Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвящают свои исследовательские усилия Н.А. Алексеев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.С. Волхонская, Э.Н. Гусинский, Е.С Заир-Бек, О.Е. Ломакина, СЗ. Кимова, Л.Н. Кирюхина, СВ. Обоева, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.С. Рева, Т.К. Смыковская, Н.Н. Суртаева, Н.О. Яковлева и др., однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются недостаточно изученными вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательного наполнения.
Таким образом, преподаватели иностранного языка, осознавая необходимость формирования социокультурной компетенции учащихся как осведомленности о социокультурном контексте использования языка, испытывают определенные затруднения именно на стадии проектирования, так как до сих пор не разработана соответствующая методика.
Поэтому можно утверждать, что в настоящее время существуют противоречия между:
о высокой значимостью социокультурной компетенции для реализации межкультурного общения и недостаточной сформированностью ее у учащихся школы;
® разработанностью теоретических основ педагогического проектирования и недостаточным наличием методик проектирования объектов в предметной области «иностранный язык»;
о попытками педагогов проектировать формирование социокультурной компетенции учащихся в процессе обучения иностранным языкам и отсутствием соответствующей эффективной методики.
Следовательно, имеются все основания считать проблему проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся в школе с углубленным изучением иностранного языка нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы диссертации — «Проектирование формирования социокультурной компетенции учащихся (школа с углубленным изучением английского языка)».
Объект исследования - реализация социокультурного подхода в процессе обучения иностранному языку в школе с углубленным изучением этого предмета.
Предмет исследования - проектирование формирования социокультурной компетенции учащихся при обучении иностранному языку.
Цель исследования - разработать и апробировать в опытных условиях методику проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся при обучении иностранному языку в школе с углубленным изучением этого предмета.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: проектирование формирования социокультурной компетенции учащихся школы с углубленным изучением английского языка может быть эффективным, если оно базируется на понимании содержания социокультурной компетенции, включающего в себя лексико-фоновый, национально-культурный, вербально-поведенческий, деятельностно-речевой компоненты; основывается на методике проектирования формирования социокультурной компетенции, состоящей из трех этапов: диагностического, процессуально-содержательного и контрольно-оценочного; предполагает цикличную модель формирования социокультурной компетенции, каждый цикл которой включает три стадии: тренировочно-языковую, культурно-адаптационную, коммуникативно-функциональную.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1) уточнить сущность понятия «социокультурная компетенция» и рассмотреть процесс ее формирования как методическую проблему;
2) выявить содержание социокультурной компетенции, формируемой у учащихся школы с углубленным изучением иностранного языка;
3) раскрыть сущность понятия «педагогическое проектирование» и рассмотреть его как теорию формирования социокультурной компетенции учащихся;
4) определить факторы эффективности проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся;
5) разработать и апробировать методику проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся в школе с углубленным изучением иностранного языка.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена работами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам:
- коммуникативно-деятельностный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов);
- сущность и этапность проектирования педагогических объектов и систем (Н.А. Алексеев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.С. Волхонская, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Л.Н. Кирюхина, О.Е. Ломакина, СВ. Обоева, Е.С. Полат, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Т.К. Смыковская,Н.Н. Суртаева, Н.О. Яковлева и др.);
- социокультурный подход при обучении иностранным языкам (И.Я. Лупач, О.М. Осиянова, Л.Н. Полушина, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, М. Byram & G. Zarate, Van Ek & J. Trim, G. Neuner и др.);
- аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, Н.А. Григорьева, И.Ф. Исаев, И.Ю. Истомин, А.А. Полякова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, R.E. Shiller, М. Rockeach, С. Kluckhon, R.B. Perry).
В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Теоретические: анализ и теоретическое обобщение литературы по проблемам формирования социокультурной компетенции учащихся и проектирования педагогических объектов; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта учителей; диагностические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование; экспериментальные: опытное обучение; статистические: методы измерения и математической обработки данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные: описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2003 — 2004 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (2005 - 2007 гг.) - опытный - характеризовался проведением опытной работы, в ходе которой научно обосновывались и проверялись показатели сформированности уровней социокультурной компетенции учащихся, уточнялась и апробировалась методика проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - завершающий — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе опытной работы, итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.
Базой исследования являлись учащиеся восьмых - девятых классов школы с углубленным изучением английского языка на базе гимназии №1 г. Нижневартовска Тюменской области. Было охвачено 62 ученика и 12 учителей английского языка школы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:
о выявлено содержание социокультурной компетенции, необходимое учащимся восьмых - девятых классов школы с углубленным изучением английского языка для реализации стратегий коммуникации с носителями изучаемого языка, включающее лексико-фоновый, национально-культурный, вербально-поведенческий, деятельностно-речевой компоненты;
о определены факторы эффективности проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся: педагогический, человеческий, временной, ресурсный, дидактический;
о выделены три стадии цикличной модели формирования социокультурной компетенции учащихся школы с углубленным изучением иностранного языка: тренировочно-языковая, культурно-адаптационная, коммуникативно-функциональная.
Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:
о уточнена сущность проектирования формирования социокультурной компетенции;
о систематизированы типы упражнений (языковые культурологические, информационно-интерпретирующие, коммуникативно-прагматические и интерактивные), направленные на формирование социокультурной компетенции;
о доказана возможность оптимизации процесса формирования социокультурной компетенции учащихся школы с углубленным изучением иностранного языка при применении методики проектирования формирования социокультурной компетенции, состоящей из трех этапов: диагностического, содержательно-процессуального, контрольно-оценочного.
Практическая ценность исследования нашла свое отражение в том, что в нем:
о разработана и практически апробирована методика проектирования формирования социокультурной компетенции при обучении английскому языку учащихся восьмых — девятых классов школы с углубленным изучением этого предмета, которая положена в основу разработки учебно-методического пособия для студентов, аспирантов, преподавателей вузов и учителей школ и курсов повышения квалификации по проектированию формирования социокультурной компетенции школьников;
© сформулированы методические рекомендации для учителей школ по проектированию формирования социокультурной компетенции учащихся.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, данными экспериментальной проверки теоретических положений, эффективным внедрением результатов исследования в практику, количественными и качественными показателями оценки уровня сформированности у учащихся компонентов социокультурной компетенции, полученными в ходе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность социокультурной компетенции как интегративного свойства личности в контексте педагогического проектирования заключается в осведомленности и умении распознавать национально-культурные особенности страны изучаемого языка и успешно осуществлять коммуникацию в интеркультурных социально-детерминированных ситуациях, сохраняя позицию активного представителя родной культуры. При этом содержание социокультурной компетенции, подлежащее усвоению учащимися восьмых - девятых классов школы с углубленным изучением иностранного языка, может быть представлено четырьмя компонентами: лексико-фоновым, национально-культурным, вербально-поведенческим, деятельностно-речевым.
2. Проектирование формирования социокультурной компетенции у учащихся восьмых — девятых классов школы с углубленным изучением иностранного языка представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую целенаправленное логико-структурное преобразование учебного процесса с целью результативного овладения учащимися содержанием социокультурной компетенцией (лексико-фоновым, национально-культурным, вербально-поведенческим и деятельностно- речевым компонентами) на основе цикличной модели, каждый цикл которой включает три стадии: 1) тренировочно-языковую; 2) культурно- адаптационную; 3) коммуникативно-функциональную. Обучение на каждой стадии осуществляется посредством языковых культурологических, информационно-интерпретирующих, коммуникативно-прагматических и интерактивных упражнений.
3. Основными факторами, влияющими на эффективность проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся школы с углубленным изучением иностранного языка, являются: педагогический, человеческий, временной, ресурсный, дидактический.
4. Результативность формирования социокультурной компетенции учащихся школы с углубленным изучением иностранного языка обеспечивается проектированием данного процесса, состоящим из трех этапов: 1) диагностического; 2) содержательно-процессуального; 3) контрольно-оценочного.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на методических объединениях учителей английского языка гимназии №1 г. Нижневартовска (2004 — 2007 гг.), на методических объединениях учителей английского языка сети лингвистических центров «Еврошкола» г. Тюмени (2007 - 2008 гг.), на городских методических объединениях учителей иностранного языка г. Нижневартовска (2006 г.), на научных конференциях молодых ученых Нижневартовского государственного гуманитарного университета (2004 — 2007 гг.), на международной научной конференции «Проблемы современного языкового образования» (Владимир, 2003 г.), на всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г. Пенза, 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Проблемы прикладной лингвистики» (г. Пенза, 2005 г.), на первой международной научно-практической конференции: «ELT Symphony: teaching English in the New Millenium» (г. Волжский, 2004 г.), на научно-практических конференциях «Психодидактика высшего и среднего образования» (г. Барнаул, 2004 - 2008 гг.), на аспирантских семинарах и заседаниях научной лаборатории «Методология проектирования в отечественной и зарубежной лингводидактике» Волжского гуманитарного института ВолГУ (2002 - 2007 гг.), на XII межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов (г. Волжский, 15-18 мая 2006 г.), на I региональных методических чтениях (г. Волжский, 5 февраля 2008 г.).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, терминологический тезаурус, приложения.
Формирование социокультурной компетенции учащихся как методическая проблема
В современной методике преподавания иностранных языков в течение последних десяти лет большое внимание уделялось развитию новых направлений, связанных с социально-экономическими изменениями в мире. Технологические достижения конца XX - начала XXI века открыли возможности для глобальной интеграции стран, народов и индивидуумов при сохранении их культурного своеобразия. Однако воспользоваться этими возможностями достаточно затруднительно, если в процессе социализации индивид не осознает основные каноны этики общения в многоязычном мире с множеством различных стилей жизни, не владеет культурой познания многоликого и противоречивого мира.
Специфика функционирования языка в качестве иностранного состоит в том, что его коммуникативная функция обеспечивает межкультурное общение. Возникает ситуация встречи коммуникантов, которые, пользуясь одним и тем же языком, неодинаково воспринимают передаваемые сообщения, поскольку порождаемые ими языковые структуры построены на основе разных социокультурных структур. Следовательно, в межкультурном общении важное условие успеха - обеспечение взаимопонимания посредством создания общего коммуникативно-прагматического пространства, что возможно при формировании у обучаемых социокультурной компетенции [101; с. 2].
Вопросы обучения иноязычной культуре рассматриваются уже достаточно давно. Значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процессе обучения иностранным языкам внесли Е. М. Верещагин, Г. В. Елизарова, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. П. Садохин, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Г. Д. Томахин и др. Однако, понятие иноязычной социокультурной компетенции как осведомленности о социокультурном контексте использования языка сравнительно недавно вошло в понятийный аппарат теории обучения иностранным языкам. Социокультурная компетенция рассматривается учеными как важный компонент коммуникативной компетенции. По определению В. В. Сафоновой, иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой «определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно-приемлемо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития» [118; с. 108]. Коммуникативная компетенция включает в себя речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции [146; с. 3-25]; языковую, речевую, социокультурную (включая лингвострановедческую и социолингвистическую), предметную [117; с. 295]; языковую компетенцию (в том числе социолингвистическую), речевую (включая предметную/тематическую, общекультурную и страноведческую), социокультурную, компенсаторную, учебную компетенции [11; с. 11]; лингвистическую, социокультурную, лингвокультурологическую, социальную, учебную, компенсаторную компетенции [66; с. 10] языковую, речевую и социокультурную компетенции [77; с. 52]. Данные примеры подтверждают, что неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции является социокультурная компетенция.
Концепт социокультурной компетенции занимает центральное место в теории межкультурной коммуникации. Под термином «межкультурная коммуникация» понимают адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [20; с. 36]. В соответствии с теорией межкультурного обучения усвоение иностранного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа. Таким образом, изучение иностранного языка должно содействовать, прежде всего, взаимному общению и взаимопониманию народов [22; с. 23-29]. Именно оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может способствовать формированию социокультурной компетенции и подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры.
Как свидетельствует практика межкультурного общения, даже высокий уровень сформированности языковой компетенции говорящих не обусловливает создание необходимых предпосылок для адекватного взаимопонимания представителей разных культурных обществ. В этой связи можно говорить о необходимости формирования у учащихся такой коммуникативной компетенции, которая включала бы не только языковые и речевые умения, но и социокультурную компетенцию. Достижение определенного уровня социокультурной компетенции позволяет говорящим на иностранном языке чувствовать себя адекватно, вступая в коммуникацию с носителями языка, что является непременным условием владения изучаемым языком.
В условиях современной школы, в частности, школы с углубленным изучением иностранного языка, перед учителем иностранного языка возникает ряд проблем, связанных с формированием социокультурной компетенции учащихся. Во-первых, ограниченное количество времени, отведенного на изучение иностранного языка, приводит к тому, что многие педагоги в процессе преподавания основной акцент делают на формирование языковых и речевых умений, сводя к минимуму роль социокультурного компонента. Во-вторых, существует проблема, связанная с организацией процесса обучения. Преподаватели не владеют соответствующей эффективной методикой, в результате чего формирование социокультурной компетенции носит случайный, эпизодический характер. В-третьих, авторами учебных пособий не всегда принимается во внимание важность социокультурного компонента в содержании обучения иностранным языкам [159; с. 70]. Кроме того, отсутствие четких параметров и критериев оценивания уровней сформированности социокультурной компетенции затрудняет осуществление соответствующего контроля на определенном этапе обучения. Таким образом, формирование социокультурной компетенции у изучающих иностранный язык является одной из первостепенных задач на протяжении всего процесса обучения.
Известно, что в методической литературе существуют различные определения социокультурной компетенции. Проанализируем некоторые подходы отечественных и зарубежных авторов к данному понятию.
Наиболее простое определение социокультурной компетенции дает А. Н. Щукин, рассматривая ее как знание о стране изучаемого языка и национальных особенностях речевого поведения его носителей [156; с. 295]. На наш взгляд, данное определение является неполным, так как социокультурная компетенция предполагает владение не только определенной системой знаний, но и системой соответствующих умений, позволяющих успешно осуществлять общение с носителями изучаемого языка. Кроме того, данное определение может быть дополнено знанием национальных особенностей неречевого поведения, что также является неотъемлемым условием успешной межкультурной коммуникации.
Проектирование как теория формирования социокультурной компетенции учащихся
Современная школа, уходя от прежнего единообразия, обретает свою индивидуальность, обусловленную различными обстоятельствами, традициями, выстраивает свою траекторию развития. Реформирование современной школы, как показывают наши исследования, связано с понятием «проектирование». Как отмечает О. Е. Ломакина, проектирование — это особого рода теоретическая деятельность по построению новых знаковых моделей, направленных на снятие парадоксов состояния знания и мышления, с последующим доказательством эффективности построенной модели относительно исследуемого объекта [73; с. 9]. Все чаще ученые педагоги, психологи, философы развитие школы связывают с педагогическим проектированием как одним из наиболее радикальных способов ее системного обновления.
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы мы попытались раскрыть сущность педагогического проектирования, его содержание; описать существующие подходы к проектировочной деятельности и процедуре ее осуществления.
Понятие проектирования происходит от латинского projectus -«брошенный вперед». Термин «проектирование» первоначально употреблялся лишь в технической литературе, где его содержание включало «разработку комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономические обоснования, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительные записки и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных мест, предприятий, зданий, сооружений, производства оборудования, изделий и т.п.» [206; с. 392]. Инженерное проектирование может осуществляться в три стадии: первая стадия — эскизный проект, вторая - технический проект, третья - рабочее проектирование. Стадии различаются глубиной проработки и детализации проекта [87; с. 15].
Более общее определение понятия «проектирование» дает Т. В. Кудрявцев, как «процесс создания представления об объекте, которое объективируется в разнообразной технической документации» [69; с. 9]. То есть согласно данным определениям, продуктом проектирования является проект, представляющий собой комплекс технической документации.
Существуют два различных варианта проектирования: первый связан с созданием какого-либо объекта, а второй — с разработкой процесса, то есть действий для достижения результата. В нашей работе нас будет интересовать, главным образом, второй вариант, используемый в педагогическом проектировании и представляющий собой проектирование процесса обучения.
Проектирование в области педагогики относится к разряду нетрадиционного или непрототипического проектирования. Это накладывает определенный отпечаток на подходы к его исследованию. Так, по мнению В. Гаспарского, при проектировании следует обращаться как к деятельности проектировщиков и совокупности выполняемых ими действий, так и к продукту этих действий - проекту, созданному для изменения действительности [31; с. 172]. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть существующие научные идеи, как в отношении процесса проектирования, так и его результата.
В. Е. Радионов определяет педагогическое проектирование как деятельность, призванную предопределить преобразования педагогической действительности и «до пробы в реальном материале» исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия реализации тех или иных замыслов [106; с. 3]. То есть согласно данному подходу, педагогическое проектирование создает представление о будущем процессе обучения, что позволяет избежать нежелаемых результатов педагогической деятельности.
Технологический аспект педагогического проектирования вводит С. М. Вишнякова, определяя его как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов: разработка конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплексов учебных занятий или учебных предметов. Оно способствует созданию более технологичных педагогических объектов, включая и педагогические процессы [202; с. 230]. Таким образом, автор показывает, что предметом проектирования может быть как отдельный урок или тема, так и целая дисциплина или даже комплекс учебных предметов.
По мнению исследователя Н. В. Борисовой, термином «педагогическое проектирование» определяется деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельности» [18; с. 21]. В. С. Безрукова рассматривает педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [8; с. 95].
Таким образом, в определениях В. С. Безруковой, Н. В. Борисовой. С. М. Вишняковой проектирование практически идентифицируется с разработкой, что, на наш взгляд, является неправомерным, т.к. разработка может рассматриваться лишь как составная часть проектирования.
Определенный интерес представляет отношение к проблеме проектирования Е. С. Заир-Бека, который считает, что педагогическое проектирование - это прикладное научное направление педагогики и организационно-педагогическая деятельность, направленная на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании современных образовательных систем, модернизации педагогических процессов в организованных системах в конкретных условиях. Продуктом проектирования являются проект и программа его реализации в практике образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта [51; с. 195].
Таким образом, автор данного подхода подчеркивает продуктивность и результативность педагогического проектирования как деятельности, в целом повышающей эффективность процесса обучения.
В основе определения Г. Е. Муравьевой также лежит понятие собственно проекта. Исследователь считает, что дидактическое проектирование - это вид профессиональной педагогической деятельности, который представляет разработку проекта определенного отрезка процесса обучения. Проект — дидактическое описание учебно-познавательной деятельности учащихся и средств, необходимых для ее реализации [87; с. 17]. То есть из данного определения следует, что педагогическое проектирование есть взаимосвязанная деятельность учителя и учащегося.
Подобная идея усматривается и в подходе С. В. Обоевой, которая определяет педагогическое проектирование как деятельность, представляющую собой метод и форму взаимосвязи профессиональной деятельности и жизнедеятельности субъекта непрерывного образовательного процесса, построенную на основе мотивационно-ценностного, содержательного и технологического соответствия его личностных позиций и социальной значимости результатов данной деятельности [92; с. 83].
Таким образом, становится очевидной зависимость педагогического проектирования от личностных характеристик и ценностных ориентации проектировщика, определяющих процесс проектирования в целом, с одной стороны, и от личности учащихся с его целями, потребностями, желаниями, с другой стороны.
Рядом исследователей педагогическое проектирование трактуется как «процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления» [15; с. 66]. То есть ученые рассматривают педагогическое проектирование как совокупность предварительных действий по созданию новых педагогических систем.
Факторы эффективного проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся
В данном параграфе будут рассмотрены факторы, влияющие на эффективность проектирования формирования социокультурной компетенции учащихся. Под фактором в данном исследовании мы понимаем «одно из определяющих обстоятельств» [209; с. 474], «причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты» [208; с. 1401].
Существуют разные точки зрения на наиболее важные факторы (условия, требования, принципы) эффективности педагогического проектирования.
Определенный интерес для данного диссертационного исследования представляет теория проектирования Дж. Ричардса. К ведущим факторам, оказывающим влияние на педагогическое проектирование и внедрение проекта, исследователь относит следующие: социальный (общественный) фактор, факторы управления (управленческие факторы), институциональные факторы, факторы субъект-субъектного взаимодействия (обучающий — обучаемый) и фактор адаптации (принятия) [187]. Рассмотрим перечисленные факторы подробнее.
Социальные факторы предполагают определение и оценку социальной значимости проекта в сфере образования. Для этого необходим учет мнения различных социальных групп:
служащих Министерства образования;
ученых и других деятелей в области науки;
работодателей;
бизнес-сообщества;
политиков;
специалистов сферы образования на местном уровне;
образовательных организаций;
родителей;
граждан;
обучаемых.
К управленческим факторам относятся следующие:
состав команды проектировщиков и их подбор;
ответственность создателей проекта за результат;
определение целей и процедуры;
наблюдение за прогрессом проекта и личным вкладом каждого участника;
опыт участников группы;
отношение членов команды друг к другу;
доступные ресурсы и бюджет для приобретения необходимых ресурсов;
временные рамки выполнения проекта, их реалистичность. Институциональные факторы можно соотнести с ответами на
вопросы следующего типа:
На что направлена образовательная политика учреждения: на помощь во внедрении инноваций или на помощь по преодолению трудностей из-за внедрения инноваций?
Каковы материальные ресурсы школы, включая оснащенность кабинетов, доступность медиа и других технологий, библиотеки?
Какова роль учебников и других образовательных материалов?
Каковы этические принципы, которыми преподаватели английского языка руководствуются в своей деятельности?
С какими проблемами сталкиваются учителя английского языка, и как они решаются?
Какую поддержку учителям оказывает администрация, и как происходит общение между администрацией и учителями?
Какова репутация учебного заведения, каковы результаты обучения языку в его стенах?
Насколько учреждение ориентировано на успех?
Фактор обучающего
Учителя являются ключевым звеном в цепи внедрения инноваций в процесс обучения. Выдающиеся учителя всегда способны компенсировать плохое качество материалов и учебников, с которыми они вынуждены работать, за счет личных качеств. Но плохо подготовленные учителя могут оказаться не в состоянии грамотно использовать учебные материалы, при этом не важно, насколько они хорошие. В различных учебных заведениях преподаватели могут различаться по следующим характеристикам:
уровню знаний языка;
опыту преподавания;
способностям;
подготовке и квалификации;
принципам и уровню мотивации;
стилю преподавания;
убеждениям и морали.
Планируя программу, главное учитывать, какие учителя будут преподавать по ней и соответствует ли она тем задачам, которые они ставят перед собой.
Среди факторов влияния учителя на проектируемый курс необходимо в рамках ситуативного анализа учитывать следующие:
подготовка, опыт и мотивация учителя, в данный момент
занимающегося преподаванием в данных учебных заведениях;
уровень профессионализма учителя в английском языке;
«убеждения учителя относительно основных положений теории
обучения;
нагрузка учителя и используемые им ресурсы;
методы, используемые учителем;
степень готовности учителя к переменам;
в возможности учителя, чтобы переучиться в рамках учебного заведения или за его пределами;
выгоды, получаемые учителем от внедрения нового учебного плана,
стандарта или внедрения новых учебных материалов.
Фактор обучаемого
Обучаемые - основные участники проектов по изменению образовательных стандартов, поэтому очень важно собрать как можно больше информации до начала осуществления проекта, а именно фоновые знания обучаемого, ожидания, убеждения и предпочтительный тип обучения. Разработчики курса могут исходить из набора данных об образовании, школе, учителях, обучаемых, которые тесно связаны с культурой и предпочтениями и убеждениями обучаемых.
