Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ОБЪЕКТ КОНТРОЛЯ
1.1 Иноязычная коммуникативная компетенция в лингводидактическом ракурсе 10
1.2. Виды дидактического контроля и самоконтроля в языковом образовании 31
1.3 Диапазон вариативности требований к уровню владения учащимися иноязычной коммуникативной компетенцией при различных вариантах обучения 51
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ И ФОРМ КОНТРОЛЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
2.1 Вариативность содержания и форм контроля уровня сформированности иноязычных навыков и умений на завершающей ступени обучения 69
2.2 Социокультурные трудности использования зарубежных экзаменационных материалов в российской образовательной среде 104
2.3 Формы итогового контроля уровня владения ИЯ у учащихся школ с углубленным изучением 120
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 144
ГЛАВА 3. КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ КОНТРОЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ЗАВЕРШАЮЩЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
3.1 Современные подходы к выделению критериев оценки уровня сформированности компонентов коммуникативной компетенции и видов речевой деятельности 146
3.2 Критерии отбора языкового и речевого материала и выбора социокультурного фона 165
3.3 Технология разработки и использования коммуникативно-ориентированных форм контроля уровня сформированности ИКК 184
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 200
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 202
БИБЛИОГРАФИЯ 205
ПРИЛОЖЕНИЯ 219
- Иноязычная коммуникативная компетенция в лингводидактическом ракурсе
- Вариативность содержания и форм контроля уровня сформированности иноязычных навыков и умений на завершающей ступени обучения
- Современные подходы к выделению критериев оценки уровня сформированности компонентов коммуникативной компетенции и видов речевой деятельности
Введение к работе
Последние десятилетия характеризуются процессами обновления языкового образования во многих странах мира, в том числе и в России. Современные мировые тенденции в развитии образования и свобода выбора учебных программ и пособий потребовали разработки единого государственного образовательного стандарта по иностранным языкам (Проект Временного государственного образовательного стандарта по иностанным языкам, 1994; Учебные стандарты школ России. Иностранные языки. Бим И.Л., Миролюбов А.А. и др., 1998), который мог бы служить критерием для оценки, на основе соответствующих измерений, уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции российских учащихся.
Следует отметить, что проблема разработки форм контроля уровня сформированности ИКК относится к числу наименее исследованных областей методики обучения иностранным языкам. С начала восьмидесятых годов идут активные поиски новых подходов к осуществлению контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции,
предпринимаются попытки разработать коммуникативно-ориентированные контрольные задания (Сафонова В.В., 1982, 1985, 1987, 1999; Поляков О.Г., 1995, 1999; Кузьмина Л.Г., 1999; Гром Е.Н., Кузьмина Л.Г., Симкин В.Н., 1999; Carroll J.B., 1980; Communicative Language Testing, 1987; Buckby M., 1987; Hellekant J., 1987; Clark J., 1987; Hecht Kh., 1987) для оценки уровня владения иностранным языком. Но на сегодняшний день отсутствует целостная система контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции на различных этапах обучения иностранному языку в школе и в вузе.
Анализ теоретических работ в данной области показал, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:
Анализ и обобщение научной литературы (А. Анастази, И.А.
Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, A. Hughes, P. May) показали, что методисты акцентируют больше внимание на критериях оценки форм контроля (валидность, надёжность, практичность) и гораздо в меньшей степени на формах коммуникативно-ориентированного контроля уровня владения иностранным языком (ИЯ), а также на технологии создания новых типов коммуникативно-ориентированных контрольных заданий, которые по ряду характеристик существенно отличаются от традиционных форм контроля.
На сегодняшний день не создано социально-педагогических предпосылок для изменения формата текущего и итогового контроля по ИЯ, хотя существующий формат экзамена уже не отвечает целям и содержанию обучения ИЯ. Это подтверждают результаты изучения мнения педагогической общественности и анализ современных публикаций (Бобро Т.А., 1999; Михалкина И.В., 1998; Нахабина М.Н., 1998; Норейко Л.Н., 1998; Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш., Дуванова О.В., 1999). При этом следует отметить, что неразработанность данной проблемы в отечественной методике иногда приводит к слепому заимствованию зарубежного опыта, при котором не учитывается социокультурный контекст обучения/изучения иностранных языков в России (Бобро Т.А., 1999).
Таким образом, имеются основания считать проблему разработки модели итогового контроля для школ с углубленным изучением ИЯ нерешенной и требующей специального рассмотрения, что обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ и определило ТЕМУ диссертационного исследования «Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков».
ОБЪЕКТОМ данного исследования является иноязычная коммуникативная компетенция, динамика ее развития на завершающей ступени обучения английскому языку в средней школе (с углубленным изучением иностранного языка) и способы ее дидактического измерения.
ПРЕДМЕТОМ исследования является вариативность содержания и форм контроля уровня сформированности языкового, речевого и социокультурного
компонентов иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка.
ЦЕЛЬ работы состоит в разработке научно обоснованной стратегии и технологии создания коммуникативно-ориентированных форм контроля уровня владения иностранным языком с учетом международных и национальных общеобразовательных стандартов, а также социокультурного контекста изучения английского языка в российских школах / классах с углубленным изучением иностранного языка.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие
ЗАДАЧИ:
• раскрыть понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» и рассмотреть ее компонентный состав через призму контроля и самоконтроля;
• проанализировать отечественную и зарубежную практику многоуровнего контроля уровня владения иностранными языками;
• соотнести общеевропейскую и национальную стратегию в стандартизации форм контроля уровня владения иностранными языками в различных типах школ;
• проанализировать целевое назначение контроля при обучении иностранным языкам;
• построить типологию коммуникативно-ориентированных форм контроля;
• определить характер коммуникативных заданий, с помощью которых возможно осуществлять контроль всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции;
• изучить опыт использования международных экзаменов в российской образовательной среде и описать возникающие при этом социокультурные трудности;
• разработать модель итогового контроля по иностранному языку для учащихся 10 -11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка, включающего коммуникативно-ориентированные задания;
• сформулировать рекомендации по составлению и использованию коммуникативно-ориентированных контрольных заданий;
• провести экспериментальную проверку разработанных заданий.
Принимая во внимание вышесказанное в данной работе выдвигается
следующая ГИПОТЕЗА: для полной и адекватной оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка необходимо построение такой модели итогового контроля, в которой:
• в качестве объекта контроля выступают языковая, речевая и социокультурная компетенции;
• учитываются современные национальные требования к уровню владения иностранными языками вьшускников школ с углубленным изучением
иностранного языка и международные стандарты к определению уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции;
• создаются дидактические условия для овладения учащимися технологией самоконтроля динамики своего языкового развития.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались
следующие МЕТОДЫ научного исследования:
• изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
• анализ учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку;
• методический анализ результатов использования зарубежных сертификационных экзаменов и отечественных контрольных заданий;
• анкетирование учителей с целью изучения состояния дел в области контроля в обучении иностранным языкам;
• анализ социокультурного наполнения заданий международных экзаменов по английскому языку;
• опытная проверка разработанных коммуникативно-ориентированных контрольных заданий;
• интервьюирование учителей для выявления возможности использования предложенной модели итогового контроля.
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по теории и методике преподавания иностранных языков (Бим И.Л., 1984, 1995; Выготский Л.С., 1934; Зимняя И.А., 1985, 1986; 1991; Леонтьев А.А., 1977, 1997; Пассов Е.И., 1967, 1977, 1985,1989; Рогова Г.В., 1991; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996; Шатилов С.Ф., 1977, 1986; Nunan D., 1994; Ek J.A. van and Trim J.L.M, 1980, 1990, 1996), по вопросам контроля и самоконтроля (Бим И.Л., 1992, 1997; Горчев А.Ю., 1984; Громова Л.Г., 1992; Мусницкая Е.В., 1996; Пассов Е.И., 1986; Рогова Г.В., 1979; Рабинович Ф.М., 1987; Снегурова Т.А., 1992; Фоломкина С.К., 1986; Bachman L.F., 1990; Harrison А., 1983; Heaton J.B., 1982), по тестированию (Анастази А., 1982; Аванесов B.C., 1994; Гайдамака Г.Г., 1992; Горбатов Д.С., 1996; Коккота В.А., 1989; Лаврова Н.В., 1999; Поляков О.Г., 1995, 1999; Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., 1983, 1987; Цатурова И.А., 1979, 1980, 1984, 1995; Bachman L.F., 1990, 1995, 1996; Buckby М., 1987; Carroll J.B., 1980, 1985, 1987; Clark J., 1987; Communicative Language Testing, 1987; Davies A., 1996; Harris M., 1994; Heaton G.B., 1975, 1982; Hecht Kh., 1987; Hellekant J., 1987; Hughes A., 1989; Madsen H., 1983; May P, 1996; McCann P., 1994), по социокультурным и кросс-культурным аспектам обучения иностранных языков (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983; Каган
M.C., 1996; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996, 1998, 1999; Тер-Минасова С.Г., Byram М. and Zarate G., 1994,1998; Neuner G„ 1994 и др.).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА. В диссертации впервые предлагается научно обоснованная модель итогового контроля по иностранному языку для школ с углубленньм изучением иностранного язьжа, в которой в качестве объекта контроля выступают все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (языковая, речевая и социокультурная компетенции), и которая разработана с учетом социокультурных особенностей изучения иностранных языков в России.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что в диссертации дается описание современных подходов к выделению уровней владения иностранными языками (двухуровневая модель, описанная в отечественной литературе и многоуровневая модель, рассмотренная в зарубежной литературе); выделены те аспекты социокультурного наполнения
международных экзаменов по английскому языку, которые представляют трудность для российских учащихся; предложены критерии отбора материалов для разработки коммуникативно-ориентированных контрольных заданий, а также критерии для оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся школ с углубленным изучением иностранного язьжа.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования нашла свое выражение в том, что его результаты были использованы для разработки коммуникативно-ориентированных контрольных заданий для старшей ступени обучения в школах с углубленным изучением иностранного язьжа, а также для создания критериальных шкал оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Практическая значимость работы определяется также технологией разработки иноязычных контрольных заданий.
АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 1996-98 гг. на курсах повышения квалификации АПКиПРО в гг. Москве и Владимире. Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях, которые рассматривались в выступлениях автора на конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО (г. Москва, декабрь 1997; г. Москва, апрель 1998); в выступлениях автора на Международных конференциях The Joys and Pleasures of TESOL (г. Воронеж, январь 1997), «Традиции и современность» (г. Москва, апрель 1998), Dynamics of Pedagogical Education (г. Тула, сентябрь 1998), на межрегиональной научно-методической конференции "Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного язьжов в России" (г. Москва, февраль 1999), а также на
семинаре «Современное состояние методической науки и преподавание иностранных языков в вузе и школе» (г. Москва, ноябрь 1998). Разработанные коммуникативно-ориентированные контрольные задания использовались для аттестации учащихся старшей ступени обучения в «школе молодых предпринимателей» г. Москвы (январь 1999), в лингвистической гимназии № 23 г. Владимира (февраль 1999) и при проведении Второй Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку (г. Владимир, 19-23 апреля 1999). На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Модель итогового контроля по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранного языка должна быть ориентирована на все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции. Языковая, речевая и социокультурная компетенции являются основными объектами контроля, в то время как компенсаторная и учебная могут быть отнесены к числу вспомогательных объектов контроля.
2. При разработке форм контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции следует учитывать национальные требования, представленные в учебных программах по иностранным языкам для конкретного типа учебных заведений, и международные стандарты определения уровня владения иностранными языками.
3. В зависимости от дидактического контекста изучения иностранного языка в школе модель итогового контроля может быть представлена разными вариантами, включающими не только экзамен, но и зачет, и курсовую работу. Использование коммуникативно-ориентированных форм контроля делает контроль более объективным и надежным, в том случае, если к ним прилагаются критериальные шкалы оценки, написанные в терминах знаний, навыков и умений, составляющих контролируемый аспект иноязычной коммуникативной компетенции.
Поставленные цели и задачи определили ОБЪЕМ И СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ.
Содержание работы изложено на 315 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 203 названия, и приложения на 96 страницах.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, практическая значимость, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.
Первая глава посвящена общетеоретическим вопросам контроля и самоконтроля. В ней рассматривается иноязычная коммуникативная компетенция и ее компоненты как объекты контроля и самоконтроля, а также различные модели описания уровней владения иностранными языками.
Во второй главе, посвященной исследованию вариативности содержания и форм контроля уровня владения иностранными языками, дается детальный анализ существующих форм контроля, описьгоаются социокультурные трудности использования материалов международных экзаменов в российской образовательной среде, а также предлагается модель итогового контроля по иностранному языку для учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка, разработанная на основе типологии коммуникативно-ориентированных разноуровневых контрольных заданий.
В третьей главе на основе анализа существующих критериев отбора материала и современных подходов к разработке шкал оценки уровня владения иностранными языками формулируются принципы отбора аутентичного материала для коммуникативно-ориентированных контрольных заданий и предлагаются новые критерии оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В ней также описывается технология разработки контрольных заданий и пути их использования.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
Приложение содержит материалы коммуникативно-ориентированных контрольных заданий для определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции на завершающей ступени обучения; контрольные задания, которые использовались при проведении Второй Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку (1999); образец анкеты для изучения мнения педагогической общественности о предлагаемых моделях итогового контроля по иностранному языку, образец опросного листа учителей английского языка для выявления уровня сложности материалов кембриджских экзаменов, которые используются в российской образовательной среде; картотека заданий международных экзаменов по английскому языку; материалы, отражающие вариативность в выделении компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции.
Иноязычная коммуникативная компетенция в лингводидактическом ракурсе
Значительное расширение сфер международного сотрудничества России с другими странами (в том числе и в сфере образования), областей активного взаимодействия народной дипломатии в европейских странах, сотрудничества российских общественных организаций с международными организациями, рост международных обменов (включая и область образования) - все это существенно изменило социальный статус иностранного языка в российском обществе. Последнее не могло не повлиять на степень востребованности его как учебного предмета, и, соответственно, повлекло за собой расширения диапазона потребностей россиян в практическом владении ИЯ как средством непосредственного и опосредованного общения, инструментом общего и специального образования, инструментов удовлетворения широкого круга личных запросов индивида. Следует заметить, что «языковой бум» в отношении ИЯ характерен не только для России, но и других стран, что вызвало острую необходимость в обновлении целей, задач и содержания языкового образования и интенсифицировало исследования в данной области (Бим И.Л., 1995; Гришаева Е.Б., 1990; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996; Dalrimsh М., 1997; Neuner G., 1994; Nunan D., 1988; Secondary education systems in PHARE countries: survey and project proposals, 1996; Valdes J., 1986; и др.) на пороге нового тысячелетия.
Рассмотрение целей и задач обучения в терминах коммуникативной" компетенции явилось общей тенденцией в методологических исследованиях второй половины 20-го века: "Развить у школьников способность использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира..." (СафоноваВ.В., Программа 5-9,1997, С.4);
Сформировать минимально достаточный уровень иноязычной коммуникативной компетенции ("готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах..." (Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс, 1995, С. 12), а также воспитать и развить личность школьника с помощью средств иностранного языка (Там же);
"...не только овладеть языком как средством устного и письменного общения, но и языком как средством приобщения к иной культуре..." (Китайгородская Г.А., 1998, С.37);
"...формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях..." (Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование, 1998, С.40);
"Систематическое изучение немецкого языка должно отвечать двум целям:
1) функционально-прагматическая цель: освоение, общение в повседневных ситуациях (восприятие и взаимодействие), включая подготовку к труду;
2) социально-психологическая цель: интеграция в новый образ жизни без отказа от своей принадлежности и потери индивидуальности (сохраняя наиболее "ценные" характерные черты предыдущей жизни)" (Neuner G., 1994 - перевод наш - Е.Г.).
Оттолкнувшись от результатов исследований (Chomsky N., 1965; Hymes D., 1972) в социолингвистике1, в которых впервые была дана интерпретация понятий «языковая» и «коммуникативная» компетенции ученые обратились к детальному изучению компонентного состава «коммуникативной компетенции» (Bachman L., 1990; Canale М. & Swain М., 1980; Common Framework...., 1996; Kupper-Herr В., 1982; Savignon, 1983; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993, vanEkJ., 1993; Бим И.Л., 1995; СафоноваB.B., 1991, 1993, 1996).
При этом они стали не противопоставлять языковую компетенцию коммуникативной компетенции, как это было ранее в работах (Hymes D., 1967, 1972), а рассматривать языковую и коммуникативную компетенцию как часть и целое, т.е. включать языковую компетенцию в состав коммуникативной (Bachman L., 1990; Canale М. & Swain М., 1980; Common Framework...., 1996; Kupper-Herr В., 1982; Savignon S., 1983; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993, van Ek J., 1993; Бим И.Л., 1995; Сафонова B.B., 1991,1993,1996).
Вариативность содержания и форм контроля уровня сформированности иноязычных навыков и умений на завершающей ступени обучения
Новые политические, социально-экономические и культурные изменения в России в 90-х гг. существенно расширили функций ИЯ как предмета, и соответственно, привели к переосмыслению целей, задач и содержания обучения иноязычному общению в новых учебных программах и УМК по ИЯ1. Однако, обновление задач и содержания языкового образования пока не привело к существенным изменениям в экзаменационной и сертификационной политике России и, соответственно, в содержании и технологии оценки уровня владения ИЯ, а традиционные формы контроля не в состоянии определить насколько цели и задачи, поставленные в учебных программах, реально достигнуты в практике преподавания ИЯ в школе.
Существующие программы по ИЯ носят ярко выраженную коммуникативную направленность, что приводит к заметному противоречию между требованиями новых программ и существующей школьной традицией сдачи выпускного экзамена. Между тем, в каждой программе подчеркивается роль контроля как инструмента, обеспечивающего определение уровня сформированности иноязычных умений в рамках определенных стандартных требований.
Более того, вариативность в языковом образовании, которая наблюдается в практике обучения ИЯ в существующих типах школ (включая и гимназии, и лицеи) пока никоем образом не поддерживается многоуровневым подходом к определению уровня владения учащимися ИЯ, хотя лингводидактические и методические предпосылки для этого существуют.2 В настоящее время на стадии разработки находится система итогового контроля в контексте многоуровнего подхода (с учетом общеевропейской шкалы уровней владения ИЯ - Breakthrough, Way stage, Threshold, Vantage, Effective Operational Proficiency, Mastery).
Данная ситуация характерна не только для России, но и для целого ряда стран Восточной Европы (например, Албании, Болгарии, Румынии, Словакии, Чехии), и лишь некоторые из них (например, Латвия, Словения) сделали попытки по внесению изменения как в экзаменационную, так и сертификационную политику своих стран.
Наглядным примером таких изменений может служить экзаменационная программа Словении "Matura". Идея разработки нового национального стандарта возникла в Словении в 1989 году, в 1991 году был разработан новый вариант выпускного экзамена, в 1991\ 1992 учебном году материалы были апробированы в средней школе. По результатам апробации нового формата выпускного экзамена был проведен семинар и был опубликован каталог экзаменационных форм контроля. В декабре 1993 был принят закон о высшем образовании, где был поставлен вопрос о связи среднего и высшего звена. В течении 1993\ 1994 учебного года учащиеся средних школ готовились к сдаче новых экзаменационных материалов и, начиная с 1995 года, экзаменационная модель "Matura" официально введена в образовательную систему Словении. В административном плане новая система проведения экзамена состояла из следующего. В схеме 2.1.1 показана структура Национального Экзаменационного Центра3.
У каждой из перечисленных в схеме 2.1.1 комиссий существуют вполне определенные функциональные обязанности. Так, Национальный Экзаменационный Центр отвечает за:
создание информационной системы;
организацию связей между предметной комиссией и экзаменаторами;
публикацию и рассылку экзаменационных материалов;
установку даты сдачи экзамена;
анализ результатов.
Национальная Комиссия по созданию нового стандарта реализует такие задачи как: определение стратегии, установление правил и методов разработки экзаменационных материалов. Национальная Предметная Комиссия разрабатывает начальный и конечный варианты экзаменационных материалов. Задачей Школьной Экзаменационной Комиссии является обеспечение четкой организации экзаменационных сессий в отдельной школе. Школьная Предметная Комиссия отвечает за проведение экзамена, а также за внесение предложений о дополнениях или изменениях экзаменационных материалов.
Современные подходы к выделению критериев оценки уровня сформированности компонентов коммуникативной компетенции и видов речевой деятельности
В теоретических работах по методике психолого-педагогических измерений (Берштейн М.С., 1968; Венгер Л.А., 1974; Гильбух Ю.З., 1978, Анастази А., 1982; Цатурова И.А., 1984; Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., 1987; Люсин Д.В., 1995; Горбатов Д.С., 1996) выделяются валидность (validity) и надежность (raliability) как основные характеристики контрольных заданий. Валидность показывает «что измеряет тест и насколько хорошо он это делает» (Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., 1987, С.141). Другими словами, речь идет о том, что эта характеристика показывает насколько данное задание отвечает поставленным перед ним целям. Выделяют три вида валидности: критериальную (или статистическая), содержательную (или «валидность по объему» - русский эквивалент, предложенный Ю.З. Гильбух, 1978) и конструктивную валидность. Содержательная валидность определяется тем, «насколько полно и всесторонне тест охватывает учебный материал, для проверки которого он сконструирован» (Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., 1987, С Л 43). Содержательная валидность коммуникативно-ориентированных контрольных заданий предполагает наличие связи между требованиями, предъявляемыми в данных заданиях, и современными требованиями к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), рассматриваемыми в отечественных программах и УМК. Конструктивная валидность - «это степень обоснованности утверждения о том, что данный тест измеряет типическое свойство или состояние, отображаемое в данном конструкте1» (А.Анастази, 1982).
Критериальная валидность показывает, «насколько точно результаты по данному тесту могут быть использованы для определения существующего состояния или же прогноза эффективности деятельности испытуемых в той или иной области» (И.А.Рапопорт, Р.Сельг, И.Соттер, 1987, С. 145). Иными словами данный вид валидности показывает соотносимость баллов или очков с критериями оценки одного из видов речевой деятельности или части экзамена/олимпиады. Для определения уровня сформированное ИКК и отдельных ее компонентов необходимо установить критерии того или иного уровня в терминах иноязычных знаний, навыков и умений каждого компонента ИКК.
Другой характеристикой контрольного задания является надежность, под которой понимается «постоянство или устойчивость оценок, получаемых при повторяющихся наблюдениях» (С.Стивенсон, 1960). Надежность определяется посредством анализа ответов учащихся, полученных дважды в одних тех же условиях. В результате данного анализа уточняются повторяющиеся ошибки и выявляются причины данных ошибок.
Выставление итоговой оценки после проведения контрольных заданий или теста, как правило, строится на основе соотносимости баллов, т.е. например, «15 баллов из 20» приравниваются оценке «5». Данный подход не учитывает социокультурного контекста изучения ИЯ, так для одной группы 15 баллов будет наименьшим баллом, а для другой - наивысшим.
