Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Грамматика английского языка как наука и как предмет преподавания 14
1.1. Анализ научных исследований по преподаванию грамматики в средней школе и использованию информационно-коммуникационных технологий для формирования грамматических навыков речи.. .14
1.2. Современное состояние преподавания грамматики английского языка в школе ..26
1.3. Модель обучения грамматике с использованием информационно-коммуникационных технологий... 41
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Учебно-методический комплекс применения информационно-коммуникационных технологий при обучении грамматической стороне речи 65
2.1. Психолого-педагогические и организационно-методические условия использования информационно-коммуникационных технологий 65
2.2. Адаптация компьютерных обучающих программ к содержанию обучения и методика их применения 90
2.3. Методика использования ресурсов Интернет для формирования грамматических навыков 100
2.4. Экспертная оценка контролирующе-диагностирующей системы .109
2.5. Экспериментальная проверка эффективности модели обучения с использованием ИКТ Вывды по второй главе 131
Заключение ...133
Список литературы 136
Приложение 165
- Анализ научных исследований по преподаванию грамматики в средней школе и использованию информационно-коммуникационных технологий для формирования грамматических навыков речи..
- Современное состояние преподавания грамматики английского языка в школе
- Психолого-педагогические и организационно-методические условия использования информационно-коммуникационных технологий
Введение к работе
На современном этапе реформ школьного образования серьезные изменения связаны с внедрением информационно-коммуникационньїх технологий (ИКТ) в учебный процесс. Реализация реформы осуществляется школой через решение тактических, методических и организационных задач. Именно использование информационно-коммуникационных технологий позволяет решить основное противоречие современной системы образования -противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.
Проблема исследования состоит в создании такой универсальной системы внедрения ИКТ в процесс формирования грамматических навыков речи, которая была бы адаптирована к целям и задачам образовательной дисциплиньї «английский язык» в средней школе и могла бы помочь в решении ряда вопросов, а именно:
последовательная реализация задач личностно-ориентированного образования через внедрение информационно-коммуникационных технологий в иноязычное образование (Е.А.Власов, К.Б.Есипович, Р.К.Миньяр-Белоручев, Н.А.Нефедова, Э.Л.Носенко, П.И.Сердюков, Л.Ф.Шашина и др.);
повышение эффективности и качества обучения продуктивной и рецептивной грамматике английского языка в средней школе через использование новых средств обучения в урочной и внеурочной деятельности (В.Г.Адмони, И.Л.Бим, Н.И.Гез, О.Д.Митрофанова, В.Г.Костомаров, А.К.Пепеляев, Р.Г.Рогова);
обеспечение коммуникативной направленности «иноязычного образования» [171. С.5];
реализация индивидуалгоании образования, интеграция ИКТ в процесс самообразования, формирование «культурного пространства» [171. С.8] индивида;
преодоление отрицательных свойств контроля через создание системы
4 управления процессом иноязычного образования с помощью набора контрольных инструментов открытого и скрытого контроля, коррекции, наблюдения и учета качества уровня сформированности грамматического навыка речи, а также системы самоконтроля и самооценки на основе информационно-коммуникационньїх технологий (Р.С.Алпатова, М.Е.Брейгина, М.З.Биболетова, И.АРапопорт, О.Г.Поляков, Г.А.Гринюк, С.К.Фоломкина и
др);
создание информационной и методической базы для учителей иностранного языка внутри информационного пространства образовательного учреждения.
Этими обстоятельствами обусловлена актуальность темы данного диссертационного исследования, которая заключается в разработке психолого-педагогического, методического обоснования внедрения ИКТ в процесс формирования грамматического навыка речи английского языка с целью повышения эффективности учебного процесса и действенности системы управления качеством иноязычного образования учащихся. Решение этих вопросов и определяет тему нашего исследования.
В последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных вопросам использования информационно-коммуникационньїх трехнологий в образовательном процессе в средней школе и вузе в целом (Н.В.Апатова, С.Р.Доманова, А.В.Донкарев, Г.И.Кирилова, М.Г.Мннин, А.В.Молокова, В.П.Пустовойтов, Е.В.Рябцева, Л.С.Суворова, Л.Н.Чуксина, Б.В.Якушина) и для формирования умений и навыков на иностранном языке в частности (М.Ю.Бухаркина, Т.Ф.Векшина, Е.В.Виноградова, М.В. Дружинина, С.ШКанатова, Н.А.Логинова, И.С.Панова-Яблошникова, А.А.Петухова, В.Ф.Толтоухова и др.). Анализ названных исследований показывает, что внимание методистов обращено, главным образом, на вопросы формирования грамматического навыка с использованием информационно-коммуникационньїх технологий в вузе. В программах обучения иностранным языкам для средней школы не представлена концепция комплексной работы в
5 этом направлении, что, в свою очередь, не ориентирует учителей на использование всего потенциала обучающих средств для иноязычного образования. Образовательная политика нашего государства в настоящее время направлена на развитие технической базы образовательных учреждений для создания условий в предметной области «иностранный язык» по использованию информационно-коммуникационньїх технологий. Однако фактически до сих пор отсутствует теория использования ИКТ как средства обучения иноязычной грамматике.
Таким образом, актуальность проблемы определяется нуждами школ в научно обоснованной методике применения информационно-коммуникационных технологий, с одной стороны, и необходимостью более качественного владения грамматикой английского языка, с другой.
Цель исследования состоит в разработке учебно-методического комплекса формирования грамматического навыка речи на базе применения информационно-коммуникационных технологий для среднего этапа обучения в школах II, III и IV моделей.
Для достижения поставленной цели в ходе научной работы предстоит последовательно решить следующие задачи исследования:
Формализация опыта внедрения и оценка методических подходов использования ИКТ в общем среднем образовании.
Отбор методического инструментария, адекватного для использования на среднем этапе обучения в школах II, III и IV моделей.
Апробация методического инструментария в программах обучения английскому языку в средней школе.
Определение параметров контроля знаний учеников, в обучении которых применялся методический комплекс
Оценка результатов внедрения методического комплекса.
Подготовка технологического описания методического комплекса и процедур контроля знаний учеников.
Подготовка учебно-методического комплекса для широкого
6 внедрения.
Объектом данного исследования является процесс формирования грамматического навыка речи на средней ступени обучения (5-9 классы) средних общеобразовательных школ II, III и IV моделей с использованием информациоБНО-коммуникационньїх технологий.
Предметом исследования является методика использования информационно-коммуникационньїх технологий для формирования грамматического навыка речи и контроля сформированности данного навыка.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность современного иноязьршого образования в условиях внедрения новых педагогических и информационно-коммуникационных технологий с целью изменения парадигмы образования [184. С. 15] может быть существенно улучшена с помощью компьютерных, телекоммуникационных, мультимедийных технологий, а также контролирующе-диагностирующих средств. Это может обеспечить:
вербальную коммуникацию на естественном языке, реализуемую в форме диалогового взаимодействия учащегося с компьютером;
создание аутентичных, коммуникативно ориентированных ситуаций общения и обучения языку;
обеспечение инструмента информационной поддержки (получение, переработка, хранение и передача информации) деятельности учащегося;
формирование прочных грамматических навыков на этапах введения, тренировки и применения учебного материала;
осуществление управления обучением и оказание коррегирующего воздействия [91. С.30-33];
диагностику и контроль качества знаний учащихся, развитие их интеллектуальных способностей и качества подготовки в соответствующей образовательной дисциплине;
объективную оценку эффективности применяемых технологий, методов, форм обучения - традиционных и инновационных;
эффективность педагогической деятельности отдельного учителя и педагогического коллектива.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования для проверки выдвинутой гипотезы определены исследовательские задачи:
Проанализировать состояние проблемы внедрения ИКТ в процесс обучения в образовательных учреждениях Москвы.
Проанализировать программные требования по английскому языку для школ II, III и IV моделей в области грамматики, а также систему грамматики английского языка как объект изучения.
Проанализировать психолого-методические основы использования компьютерных обучающих программ в обучении иностранному языку.
Сформировать понятийный аппарат исследования и обосновать подходы к применению компьютерных обучающих, контролирующих программ, использование возможностей и ресурсов Интернет при формировании грамматического навыка речи.
Разработать концепцию использования информационно-коммуникационньїх технологий как инструмента профессиональной деятельности учителя.
Определить психолого-педагогические и организационно-методические условия применения информационно-коммуникационных технологий на среднем этапе обучения английскому языку в школах II, III и IV моделей.
Разработать теоретические и методологические основы внедрения информационно-коммуникационньїх технологий в учебный процесс для формирования грамматического навыка речи.
Апробировать теоретические и методические обоснования в условиях реального учебного процесса.
Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базируется на общей и частной методологии. Методологической основой для нас служат фундаментальные научные
8
положения психологии и педагогики: принципьі дидактики и теории
информатизации и управления образованием (Б.СХершунский, Г.М.Клейман),
ведущие психолого-педагогические теории обучения (В.А.Артемов,
Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.Я.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.И.Машбиц),
методики преподавания иностранных языков (И.М.Берман, И.Л.Бим, Н.ИХез,
М.Л.Вайсбурд, В.С.Цетлин, А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, К.С.Фоломкина),
принципы технологизации обучения (С.И.Архангельский, М.А.Лейбовский,
В.П.Беспалько, Р.Вшіьямс, К.Маклин), педагогической концепции разработки
государственных общеобразовательных стандартов (В.С.Леднев), методология
комплексного исследования и системный подход к деятельности
педагогических систем (Н.В.Кузьмина), проблемы компьютерной
лингводидактики в различных аспектах - эргономическом и психолого-
педагогическом (Н.В.Андреева, НФ.Талызина, Т.В.Габай, М.М.Гохлернер,
Г.В.Ейгер, В.Я.Ляудис, О.К.Тихомиров, И.П.Павлова, М.А.Акопова,
Е.Энгланд), техническом и программно-информационном (Е.С.Полат,
М.В.Ляховицкий, И.М.Кошман, А.М.Довгялло, М.Хазен), лингвометодическом
и дидактическом (Р.Г.Пиотровский, Э.Л.Носенко, К.Б.Есипович,
Т.В.Карамышева, А.В.Шилов, Т.Ф.Юдина), положения об иерархической структуре достижения наивысшего результата в обучении (И.Я.Лернер), представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью (Л.А.Анциферова, Д.Ковач, Е.Маргулис, В.А.Красильникова, П.И.Пидкасистый), личностно-ориентированный подход к обучению, системно-деятельностный подход к определению конечных целей обучения (М.А.Давыдова, ИАЗимняя, В.В.Копылова, Г.И.Воронина).
Для решения поставленных задач будут использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, методической, психолого-педагогической литературы, системно-структурный и структурно-логический анализ учебного материала; анализ содержания учебных программ по английскому языку средней ступени обучения, отечественных и зарубежных учебников, пособий, руководств, учебно-методических изданий; анализ
9 специализированных методик и нормативной документации по стандартизации образования, использованию компьютеров в учебном процессе; компьютерные обучающие, тренировочные, контролирующие и комбинированные программы по английскому языку и методические рекомендации по их использованию отечественных и зарубежных компаний-разработчиков; методы экспертных оценок - анкетирование, интервьюирование, наблюдение за деятельностью учащихся и учителей; педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость заключаются в том, что:
Определены психолого-педагогические, организационно-методические, дидактические и материально-технические условия организации учебного процесса с использованием информационно-коммуникационньїх технологий для формирования грамматического навыка речи на этапах введения, тренировки и применения учебного материала.
Проведен анализ существующих компьютерных образовательных программ, составлена классификация компьютерных обучающих программ по их использованию при работе над видами речевой деятельности и аспектами языка.
Теоретически обоснованы и разработаны информационные индивидуальные карты результатов прохождения компьютерной программы "Round-up. English Grammar Practice. Exercises and games to practise your English" (levels Strater, 1, 2, 3, 4) издательства "Longman".
Создана и внедрена в учебный процесс компьютерная контролирующая программа, апробирована и доказана эффективность разработанной программы в условиях реального учебного процесса в 5-9-х классах средней общеобразовательной школы II, Ш и IV моделей.
Теоретическое значение исследования состоит в разработке научно обоснованной модели обучения грамматике английского языка с учетом особенностей лингвистического материала.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведенного комплексного исследования могут быть использованы как учителями в профессиональной практической деятельности, так и в теории дидактических исследований в целях дальнейшей интенсификации и повышения качества образования.
На кафедре «Иностранные языки и зарубежная литература» ГОУ средней общеобразовательной школы № 641 им. Сергея Есенина г.Москвы под руководством автора данного диссертационного исследования и при непосредственном его участии созданы индивидуальные карты прохождения компьютерной программы "Round-up" (для всех уровней) издательства "Longman", «Каталог и классификатор компьютерных программ по английскому языку», программная оболочка для контроля уровня сформированности грамматического навыка речи и на ее основе созданы компьютерные контролирующие программы для средней ступени обучения.
Методические подходы к использованию компьютерных обучающих и контролирующих программ с использованием пакета компьютерных программ для текущего и итогового контроля, разработанные автором диссертационного исследования, широко внедрены в практику образовательных учреждений г.Москвы и Московской области.
Разработанная нами система алгоритмов применения компьютерных обучающих программ и осуществления контроля знаний учащихся является средством активизации познавательной и самостоятельной деятельности учащихся, формирования и развития способности самоконтроля и оптимизации процесса введения, тренировки, применения и коррекции учебной информации, развития и наиболее продуктивного функционирования объектно-субъектных отношений учителя и учащегося в учебном процессе.
Изученные в процессе исследования возможности информационно-
коммуникационных технологий значительно расширили границы урока за счет
сокращения временных затрат на введение, тренировку и применение
грамматического материала, развития контроля/самоконтроля,
11 коррекіщи/самокоррекции, управления учебным процессом и самоуправления обучаемых.
Проведенные нами исследования могут быть использованы как методические рекомендации учителями при разработке форм, методов и подходов по использованию информационно-коммуникационньїх технологий в обучении при работе над другими аспектами языка и развитии речевых умений, а также при создании учебно-методических комплектов по английскому языку для среднего этапа обучения.
Достоверность и объективность результатов диссертационного исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, реализацией современных методов исследования и обработки информации, опорой на опыт и результаты психолого-педагогических исследований по проблеме внедрения информационно-коммуникационньїх технологий в учебный процесс и, в частности, обучению продуктивной и рецептивной грамматике английского языка на среднем этапе обучения школ П, III и IV моделей, а также статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Комплексное применение компьютерных обучающих программ различных видов, контролирующе-диагностирующих программ, ресурсов Интернет повышает эффективность обучения продуктивной и рецептивной грамматике.
Скрытое управление учебным процессом, реализуемое в рассматриваемой модели обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий, обеспечивает более прочное формирование грамматических навыков речи по сравнению с традиционными формами обучения.
Апробация работы проводилась через практическое внедрение и проверку в ГОУ средней общеобразразовательной школе № 641 им. С.Есенина Юго-Восточного учебного округа г.Москвы, являвшейся экспериментальной
12 базой для научного исследования, с охватом 125 учащихся 5-9 классов и в других образовательных учреждениях г.Москвы и средней общеобразовательной школе № 1 г.Троицка Московской области, с общим охватом 500 учащихся 5-9 классов, в рамках курсов повышения квалификации учителей английского языка Московского института открытого образования (2001-2002, 2002-2003, 2003-2004 учебных годов). Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на XIV Международной конференции «Новые технологии в образовании» (Троицк, 2003 г.), ХПІ Международном конгрессе конференций «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003 г.), на научно-практической конференции Московского государственного открытого педагогического университета имени МА.Шолохова (Москва, 2004 г.). Разработанная методика внедрена в практику преподавания английского языка в ГОУ средней общеобразовательной школе № 641 имени С.Есенина Юго-Восточного учебного округа г.Москвы.
По теме диссертации опубликовано семь работ, в которых раскрыты основные идеи диссертации, изложены практические рекомендации.
Задачи исследования и последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения. В первой главе «Грамматика английского языка как наука и как предмет преподавания» в соответствии с задачами исследования были рассмотрены подходы к проблеме обучения продуктивной и рецептивной грамматике, проведен анализ научных исследований по преподаванию грамматики в средней школе и использованию информационно-коммуникационных технологий для формирования грамматического навыка речи. Во второй главе «Учебно-методический комплекс применения шгформационно-коммуникационньїх технологий при обучении грамматической стороне речи» рассмотрены условия использования информационно-коммуникационньїх технологий, методические подходы к применению компьютерных обучающих программ, к использованию возможностей и
13
ресурсов Интернет, представлена экспертная оценка контролирующе-
диагностирующей системы. В заключение каждой главы автором сделаны
выводы. Такой поход к структуре и содержанию диссертационного
исследования соответствует замыслу автора, отражает логику в решении
* поставленных теоретических и практических задач. Работа изложена на 196
страницах, список литературы включает 301 наименование, в том числе 30 на иностранных языках.
»1
Анализ научных исследований по преподаванию грамматики в средней школе и использованию информационно-коммуникационных технологий для формирования грамматических навыков речи
Уровень политического, экономического и технологического развития мирового сообщества предусматривает формирование у учащихся личного опыта существования в информационном пространстве. С точки зрения языкового образования это предполагает определение возможностей информационных и коммуникационных технологий по отношению к технологическому базису учебной среды (где наряду с традиционными материалами и формами работы используются учебные материалы нового поколения и ресурсы ИКТ), а также пространства, определяющего социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума [156, 201, 225, 289].
В методической литературе предлагаются структурные блоки формирования технологического базиса. Анализ подобных источников позволяет разделить возможности ИКТ по формированию умений межкультурного взаимодействий на две области: предоставление пространства в рамках, которого происходит обучение (учебной среды), и инструментария, который позволяет конструировать «тезаурус вторичной языковой личности». В первую область, характеризующую информационную среду, входит микропортал, закрытая учебная платформа, Интернет-сайт. Вторая область включает инструментарий различного типа: от коммуникационных ресурсов Интернет, специализированного программного обеспечения до программных приложений общего типа, таких как Word, PowerPoint, Excel (подробнее выбор инструментария и методические подходы к его использованию будут рассмотрены в последующих параграфах данной главы, а также во второй главе).
Внедрение информаїщонно-коммуникационньїх технологий позволяет эффективно реализовать возможности новых педагогических технологий личностно-ориентированного обучения: уровневые дифференциации, коллективные способы обучения, проектирования, разноуровневое обучение, модульное обучения, в основе которых лежат пршшшш природосообразности, динамичности, позволяющие создать адаптивную образовательную среду, реализующую способности и возможности каждого ученика [17]. «Конец 1960-х - начало 1970-х гг. были ознаменованы включением некоторых элементов культуры в обучение иностранным языкам и изучением языкового высказывания в различных социальных и культурных контекстах. В результате в теории и практике преподавания иностранного языка (ИЯ) произошел переход от аудиолингвального и грамматико-переводного методов к коммуникативному» [235. С.25]. Использование ИКТ в иноязычном образовании позволит создать реальную языковую среду для формирования подлинно коммуникативных навыков и умении.
В свою очередь, это направление сформировало проектную методологию образования, которая в современных условиях представляется магистральной линией развития содержания и методов образовательных программ [251]. Проектный метод на основе ИКТ (асинхронная текстовая коммуникация) широко используется в российском образовании, начиная с ранних дней развития Интернет в России [252]. Этот вид коммуникации продолжает играть важную роль, несмотря на развитие синхронных и мультимедийных технологий. Сочетание активных методов обучения, с интерактивной обучающей средой и компьютерно-опосредованной коммуникацией, например, Веб, электронная почта и чат, позволяют продвинуться в направлении решения таких проблем как:
мотивация использования полученных знаний на практике,
обучение иностранному языку вне языкового окружения,
информационная и компьютерная грамотность,
адекватная межкультурная коммуникация.
Тем не менее, интерактивная образовательная компьютерно-опосредованная коммуникация учителя и ученика, когда полученные знания приобретают наиболее активный характер, нередко противопоставляется пассивному получению знаний [295]. При этом интерактивная обучающая среда, основой которой является компьютерно-опосредованная коммуникация, изменяет не только структуру, но и характер традиционной коммуникации.
По утверждению Войскунского А.Е., в качестве индикатора характера компьютерно-опосредованной коммуникации широко используется речевая деятельность, которая представляет собой гибрид устно-письменной речи, содержащей признаки публичной, диалогической и монологической речи [37]. Кроме того, некоторые исследователи выделяют компьютерно-опосредованную речевую деятельность наряду с устной и письменной, как абсолютно новую форму (electronic conversation) [293].
Следует отметить, что реальными путями решения проблем, связанных с огромным объемом учебного материала, подлежащего усвоению и контролю, а также с дифференциацией обучения, являются интенсификация и индивидуализация обучения, осуществляемые в трех направлениях:
разработка новых методов и приемов обучения;
внедрение новых форм органюации учебного процесса (с учетом требования повышения удельного веса самостоятельной работы учащихся);
более интенсивное применение ТОО в практике обучения, в том числе компьютерной техники [36].
Современное состояние преподавания грамматики английского языка в школе
Современное состояние преподавания иностранного языка в целом и грамматике, в частности, определяется вариативностью и многообразием форм и возможностями обучения, альтернативностью учебных пособий и, как следствие, авторскими интерпретациями методических концепций. Автор поддерживает точку зрения Гальсковой Н.Д. в том, что программа по английскому языку играет особую роль, а «ее содержание и структура должны в полной мере отражать всю совокупность явлений и процессов действительности, характерных для настоящего исторического периода» [45. С.105].
Следует отметить, что в современных условиях «децентрализации системы обучения ИЯ, становления методического плюрализма, стимулирования творческой активности учителей и учащихся особую актуальность приобретают вопросы о механизмах управления процессом овладения учащимися ИЯ в различных условиях обучения, о его (процесса овладения) результативной стороне» [45. С. 106]
Известно, что управление процессом обучения ИЯ, как методический феномен, характеризуется рядом параметров, важнейшим среди которых являются контроль и учет индивидуальных особенностей учащихся [28, 33 и др.], а также отбор и организация грамматического материала.
В соответствии с разработанными положениями психологов и методистов рассмотрим контроль как средство осуществления управления в процессе обучения ИЯ вообще и грамматической стороне английского языка, в частности. Обучение грамматической стороне речи реализуется на основе индивидуализированного контроля продуктивных и рецептивных грамматических навыков. Отсутствие контроля может привести к закреплению неправильных эталонов умственных действий. Компьютер призван сыграть существенную роль в организации индивидуализированного контроля и вместе с тем решить проблемы управления формированием грамматических навыков [11,25,63,68].
В параграфе 1.1. нами уже были раскрыты особенности формирования продуктивных и рецептивных грамматических навыков. В соответствии с этой дифференциацией на этапе предречевой деятельности и подготовке к речевой практике контролируются продуктивные и рецептивные навыки.
Продуктивные навыки, как объект контроля, подразумевают следующие операции, осуществляемые с помощью звукового кода языка [148]:
Выбор и образование формы слова;
Выбор и использование строевых элементов для связи слов, оформления фразы;
Выбор и построение модели фразы, адекватной цели передачи информации - речевому замыслу говорящего, его коммуникативному намерению.
Указанные выше операции составляют грамматическое действие. Основу данного действия составляет выбор базовой модели фразы и выбор и подстановка в эту модель ее морфологических компонентов вместе с сопутствующим оформлением слов. Таким образом, грамматический навык складывается из системы последовательно формируемых действий. Поэтому каждая отдельная операция в определенный момент учебного процесса может явиться объектом контроля. Такой контроль может быть пошаговым, реализуемым на каждом занятии, когда проверяется знанием грамматического явления в единстве с умением совершать с ним действия.
Остановимся подробно на рецептивных грамматических навыках аудирования и чтения. Первые, представляющие собой действия по восприятию, опознавании, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложения, словоформы, передаваемого звуковым кодом языка, включают следующие операции непосредственного узнавания и понимания грамматического материала [Там же]:
Психолого-педагогические и организационно-методические условия использования информационно-коммуникационных технологий
Развитие информационно-коммуникационных технологий, их внедрение в учебный процесс обострило противоречие между объективными возможностями современных автоматизированных систем и эффективностью их реального использования в обучении. Учет психолого-педагогических и органгоационно-методических условий для организации обучения грамматической стороне речи позволит с максимальной эффективностью внедрить новые технологии в учебный процесс, повысить результативность обучения, сформировать прочные и глубокие навыки [12, 42, 80, 115,119,195].
Характер психологических проблем использования ИКТ определяется как общий для всех учебных дисциплин, так и специфический, обусловленный особенностями предмета иностранный язык. Полная реализация возможностей, открьгаающихся для современной школы в условиях автоматизации обучения, предполагает учет психологических знаний в практике программ средств обучения [146, 213]. Общепсихологические принципы компьютерного обучения предполагают [122. С.36-39]:
1. Учет полимотивированности учебной деятельности. Многообразие мотивов учения включает удовлетворение и стимулирование в учебной ситуации познавательной, коммуникативной потребности, потребности достижения, самореализации и др., что предполагает создание эмоциональной насыщенности сведений и подкреплений, выдаваемых человеку машиной, учет диапазона позитивных и негативных переживаний, возникающих при взаимодействии с программой.
2. Увеличение творческих компонентов учения. Компьютерные программы могут использоваться не только в качестве тренажеров, отрабатывающих до уровня автоматизма интеллектуальные и предметно практические навыки. На базе ЭВМ возможно решение задач не только репродуктивного, но и продуктивного творческого характера, что позволит управлять формированием разных уровней саморегуляции мышления, строить процессы как формально-логического, так и интуитивного мышления.
3. Единство познания и общения при моделировании процесса учения; учет взаимообусловленности познавательного и коммуникативного аспектов в процессе формирования деятельности.
4. Системно-структурное представление содержания учебного предмета. В этой связи при создании учебных программ необходимо предусмотреть помощь учащемуся в выборе адекватной смысловой установки при решении конкретных задач, нужна демонстрация эффективности получаемых решений конкретных задач в зависимости от выбранных им смысловых позиций и целеполагания.
5. Полнота и системность критериев эффективности учебных программ. При обычной оценке эффективности программ учитывается лишь некий суммарный продукт усвоения на основе ряда эмпирических показателей, таких как «качество знаний», «хорошая (плохая) память», шкала учебных оценок. При этом упускается из вида системная природа процесса учения, не охватываются переменные учебной ситуации в динамике их взаимосвязи, например, смена коммуникативных целей, мера «персонификации», уровень психологического комфорта и т.д.
6. Единство принципов автоматизированного и безмашинного управления учением. Система управляющих воздействий, реализуемых программой, должна соответствовать не только кибернетическим, но и психологическим принципам управления. Взаимодействие ученика с программой призвано обеспечить становление психических новообразований не только до уровня интериоризованных, но и рефлексируемых.
7. Учет возрастных аспектов развития человека: разным возрастным периодам должны соответствовать различные способы представления содержания в компьютерных обучающих системах (от квазипредметных игровых форм в младшем школьном возрасте до квазиисследовательских творческих форм в среднем и старшем школьном возрасте).
8. Построение компьютерных систем обучения на основе анализа содержания объекта усвоения и определения тех учебных операций, которые наиболее эффективно и целесообразно осуществить с помощью компьютера. Эти наиболее общие психологические принципьі управления учением в автоматизированных обучающих системах следует конкретизировать применительно к обучению иностранных языкам, и в частности, обучению ГА АЯ.
Одной из составляющих концепции использования информационно-коммуникационных технологий в современной школе - это «управление познавательной деятельностью». Вместе с тем с число показателей дидактической эффективности ИКТ следует включить и развитие творческого мышления. Здесь следует выделить два вида познавательной деятельности и два вида управления ими: процессы познавательной деятельности и управления ею могут быть алгоритмоподобными и творческими. В этом случае можно предположить ситуацию, когда управление познавательной деятельностью реализуется, а творческое мышление не формируется, при этом цель компьютеризированного процесса обучения считается достигнутой [219].
