Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические и методические основы читательской самостоятельности учащихся в 5-9 классах средней школы 15
1.1. Теоретико-методическое исследование проблемы воспитания самостоятельного квалифицированного читателя на среднем этапе литературного образования 15
1.2. Понятие читательской самостоятельности: его ключевые параметры и механизмы функционирования 34
1.3. О психолого-педагогических основах формирования читательской самостоятельности учащихся 43
1.4. Учащиеся 5-9 классов как читатели русской литературы в свете формирования их жизненных ориентации, стимулов и интересов 58
Выводы по 1-й главе 75
Глава II. Формирование и развитие читательской самостоятельности у учащихся средних классов при изучении русской литературы 79
2.1. Стратегия и планирование обучающего эксперимента на основе изучения творчества А.С.Пушкина в 5-9 классах 79
2.2. Развитие способности осваивать смысл произведения в свете близких учащимся 5-6 классов тем и мотивов, образов и сюжетов при изучении произведений А.С.Пушкина (первый этап обучающего эксперимента) 88
2.3. Развитие способностей учащихся 7-8 классов воспринимать и оценивать эстетическую сторону произведений А.С.Пушкина и получать духовное удовлетворение (второй этап обучающего эксперимента) 137
2.4. Проявление читательской самостоятельности девятиклассниками с целью самопознания и самоопределения (контрольный эксперимент) 167
Выводы по 2-й главе 190
Заключение 192
Библиография 200
- Теоретико-методическое исследование проблемы воспитания самостоятельного квалифицированного читателя на среднем этапе литературного образования
- Понятие читательской самостоятельности: его ключевые параметры и механизмы функционирования
- Стратегия и планирование обучающего эксперимента на основе изучения творчества А.С.Пушкина в 5-9 классах
Введение к работе
Актуальность проблемы. Развитие читательской самостоятельности учащихся 5-9 классов общеобразовательной школы определяется индивидуальной и социальной потребностью духовного обогащения формирующейся личности посредством овладения культурой чтения художественной литературы, прежде всего отечественной. Полноценное решение этой проблемы должно основываться на становлении и развитии индивидуально личностных читательских предпочтений при органичном использовании системы литературного образования как условия овладения культурой чтения. «Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное дело», — утверждал К.Д. Ушинский [228а, С.288]. Руководитель детского чтения должен ясно представлять, что художественная литература таит в себе неограниченные возможности для возделывания человеком самого себя.
Начиная с конца 70-х гг. и на рубеже XX-XXI вв., формированию читательской самостоятельности школьников на разных ступенях и параллелях литературного образования было посвящено несколько диссертаций (Н.Н. Светловская, И.С. Збарский, Т.А. Пахомова и др.). Однако эта проблема в значительной мере еще остается неисследованной. Более пристального внимания требуют вопросы дифференцированного личностно ориентированного подхода к поэтапному развитию читательской самостоятельности учащихся средних классов.
Методологической и теоретической основой исследования явились труды по философии и психологии читательской деятельности (В.Ф. Асмус, Ю.У. Бабушкин-Фохт, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.С. Мейлах, Л.Г. Жабицкая, О.И. Никифорова и др.), по возрастной и педагогической психологии и психологии индивидуальности, а также личностно ориентированной педагогике (Д.А. Белухин, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, В.В. Зеньковский, И.С. Кон, А.В. Петровский, К. Роджерс, Д.И.
5 Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.), по литературоведению (М.П. Алексеев, М.М. Бахтин, С.Г. Бочаров, Г.А. Бялый, В.В. Виноградов, Г.А. Гуковский, В.И. Коровин, A.M. Левидов, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Н.Н. Петрунина, С.А. Фомичев и др.), по дидактике (Ю.К. Бабанский, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.), по теории и методике обучения литературе в школе (А.Д. Алферов, В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, А.В. Дановский, Н.А. Демидова, И.С. Збарский, Г.Н. Ионин, В.А. Кан-Калик, М.Г. Качурин, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Т.А. Пахомова, В.П. Полухина, З.Я. Рез, Н.Н. Светловская, М.А. Снежневская, Л.В. Тодоров, В.И. Хазан, В.Ф. Чертов и др.).
Перспективным в развитии читательской самостоятельности учащихся считаем учение А.А. Потебни, на основе которого образность применяется к конкретным ситуациям произведения, открывая путь к читательскому сотворчеству с писателем. Это подтверждается концепцией М.М. Бахтина, согласно которой процесс создания художественного образа выступает как специфический диалог между автором и читателем, опосредуемый художественным текстом, как «сотворчество понимающих». Процесс воссоздания художественного образа читателем направляется следующими задачами: 1) «понять произведение так, как понимал его сам автор»; 2) включить его в свой контекст, чужой для автора, т.е. «использвать свою временную и культурную вненаходимость», отдаленную от автора. В процессе одновременного выполнения этих задач читатель и сопереживает героям, и пытается понять автора, сопоставляя авторскую позицию, и включает воспринятое им в свой, личностный контекст [18, С.349].
Чтение становится сотворческим общением с автором по формуле «автор — образ — читатель», что содержится в качестве установки в методических концепциях О.Ю. Богдановой, Т.Ф. Курдюмовой,
Г.И. Беленького, Г.Н. Ионина, А,В, Дановского, С.А. Леонова, Г.С. Меркина, Н.Д. Молдавской, В.Ф. Чертова и др.
«Совершенствование читательской культуры учащихся предполагает развитие способностей наслаждаться искусством, углубление способности воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости», - пишет О.Ю. Богданова. Отсюда следует ее рекомендация: «Выбор книг для самостоятельного чтения, усвоение нравственного потенциала лучших произведений художественной литературы, восприятие эстетического многообразия мировой литературы -вот основные вопросы, которые волнуют учителя-словесника и которые могут быть решены только в общей системе школьного литературного образования» [39, С.133-134].
Н.Н. Светловская видит сущность читательской самостоятельности в том, что «ребенок или взрослый испытывают внутреннюю потребность и обнаруживают устойчивую способность читать книги по осознанному выбору» [220, С.9,11,12]. Исследования Н.Н. Светловской совершили фундаментальный переворот в теории и практике формирования читательской самостоятельности школьников в учебном процессе, начиная с уроков в начальных классах, в перспективе продолжения литературного образования в средних и старших классах, а также завершения школьного цикла в выпускном классе.
И.С. Збарский проводит читательское развитие учащихся средних и старших классов через «три круга чтения»: классное текстуальное, классное обзорно-ознакомительное и внеклассное чтение с обсуждением на уроках [97].
Требуя «стимулирования эстетически и личностно значимого восприятия художественных произведений» школьниками, Н.Н. Светловская и И.С. Збарский опираются на построение учебно-воспитательного процесса
7 средствами диалога учителя и ученика в процессе чтения, восприятия и осмысления изучаемых художественных произведений.
Опираясь на фундаментальные теоретические положения, сформулированные указанными учеными, мы поставили задачу разработать основные аспекты концепции читательской самостоятельности применительно к деятельности учителя-словесника в 5-9 классах средней школы.
Учитывая также достижения в исследовании интересов и установок к читательской самостоятельности учащихся В.Ф. Чертовым, Т.А. Пахомовой, О.А. Ноздренковой, Г.В. Пранцовой, Н.В. Аничкиной, О.А. Петруниной и др., в нашем исследовании рассмотрена проблема самоопределения, самопознания, самовоспитания читательской личности в процессе изучения отечественной художественной литературы, вскрываются неиспользованные резервы личностно ориентированной педагогики и психологии.
Суть предлагаемой нами модели постижения учащимися средних классов художественной литературы заключается в использовании учителем методов и приемов с целью самопознания, самоопределения читающей личности посредством поиска ею ценностных ориентации через «вчитывание» и «вчувствование» в высшие образцы искусства слова. Ведущее место в общении на предмет обсуждения текста занимает творческий, личностно ориентированный диалог между учителем и учащимися, между юными читателями как прием эвристической беседы.
Школьное литературное образование нацелено на становление духовного мира человека посредством создания условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации и развитии своих творческих возможностей. Художественно-ценное здесь во многом «зависит от духовного потенциала субъекта, от его способности «разжечь» в самом себе волнение и безграничную чувствительность» [120, С.334]. Классические произведения, изучаемые в 5-9
8 классах, таят в себе неисчерпаемые возможности в нравственно-эстетическом постижении своего собственного, личностно-субъективного мира. В общении с писателем должно определяться мироотношение ученика, происходить становление его ценностных установок. Однако произведения, основательно рассмотренные в классе, школьники, как правило, не перечитывают, потому что убеждены, что все уже знают о них. Следовательно, духовная сторона личности юного читателя подчас остается не вполне затронутой в школьном изучении классических произведений. Неудовлетворенность состоянием дела заявлена в ряде публикаций и диссертационных исследований (Богданова О.Ю. [39, С. 17], Леонов С.А. [130], Чертов В.Ф. [148, С.385, 264], Жидкова Н.Д. [96], Полозова Т.Д. [175], Меркин Г.С. [147], Ильин Е.Н. [101], Кулакова З.И. [124], Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. [149], Ноздренкова О.А. [156] и др.)
В нашем исследовании предложено следующее определение читательской самостоятельности: это творческая способность ученика, стимулируемая потребностями духовного становления его как личности; личностно-пснхологическии феномен, который складывается из двух аспектов: 1) мотивационного (желания читать и перечитывать художественные произведения) и 2) исполнительного (способности воспринимать художественную реальность, осваивать ее смысл, авторские идеи, делать выводы, которые могут иметь значение для жизненной ориентации читателя и его самосознания как в лрактическом, так и в эстетическом отношениях).
Показателем читательской самостоятельности мы считаем готовность и способность к чтению, направленному на удовлетворение духовной потребности самопознания и самоопределения, к поиску жизненных ценностных ориентации через литературные источники, к отбору и постижению таковых читательской личностью под влиянием внутренней мотивации, высвечивающейся в индивидуальной жизнедеятельности.
Целесообразным считаем опираться на концепцию М.М. Бахтина, в которой целостность художественного произведения раскрывается в качестве авторской модели мира с героями, погруженными в поток жизненных событий. Автор и читатель переживают воссозданный мир эстетически как художественный образ, на материале которого и совершается между ними диалог в плане сотворчества, опосредованный художественным текстом. Как автор, так и читатель, каждый творит свой собственный образ, ориентиры которого заданы писателем и предназначены для сотворческой читательской работы [18, С.349].
Необходимость приведения в действие названных сущностных параметров читательской самостоятельности в литературном образовании учащихся 5-9 классов является насущной и своевременной проблемой.
Объект исследования: формирование читательской самостоятельности учащихся в процессе изучения русской литературы в 5-9 классах.
Предмет исследования: развитие читательской самостоятельности учащихся 5-9 классов в процессе личностного и правомерного постижения ими высоких образцов отечественной словесности с ориентацией на индивидуальное самопознание и саморазвитие читающей личности, открывающей в себе внутренние стимулы и мотивы заинтересованного выбора и прочтения необходимых для себя авторов и произведений.
Цель исследования: теоретическое обоснование и методическое моделирование эффективных путей, методов и приемов преподавания русской литературы в средних классах с установкой на развитие читательской самостоятельности учащихся.
Гипотеза исследования. Постижение отечественной словесности окажется наиболее плодотворным, обеспечивающим самостоятельный аспект учебной читательской деятельности учащихся 5-9 классов и, следовательно, эффективным в воспитательно-образовательном отношении, если:
весь ход учебной работы будет направлен на преодоление разрыва между изучением произведений, указанных в программе, и свободным самостоятельным чтением «по велению души», на создание у подростков установки на перечитывание «изученных» в школе классиков, самостоятельное углубление осваиваемых на занятиях литературных тем;
поэтапное читательское освоение сокровищ русской литературы будет стимулироваться духовным становлением учащихся, их личностными потребностями в самопознании и самоопределении, в поиске ценностных ориентиров и установок, для актуализации чего будет создана в общении на занятиях благоприятная атмосфера;
- учебный процесс будет строиться как читательское сотворчество
ученика с писателем, при котором учитель явится руководителем детского
чтения, тактичным, недогматическим посредником между изучаемым
произведением и его юными читателями, способствующим их
самостоятельным культурным коррекциям своих суждений о прочитанном;
- дифференцированный подход к учащимся будет опираться на их
способности, склонности, интересы;
- задания учащимся будут создавать установку на «вчувствование» и
«вчитывание» в произведение, вычитывание из текста оттенков, выражающих
авторскую позицию, помогающих уяснению эстетического идеала писателя,
его ценностных ориентации, впечатляющих юного читателя, поучительных
для него, которые способствуют удовлетворению его собственных жизненных
поисков в становлении себя как человека и читателя.
Адекватным приемом учебно-воспитательной работы по литературе мы избрали личностно ориентированный, доверительный подход, основанный на доброжелательно-сочувственном подключении учителя к чувствам и мыслям учащихся. Такой диалог основан на «постижении эмоций и мыслей другого человека в форме сопереживания и сочувствия» (К.Роджерс). «Подлинное бытие язык обретает лишь в диалоге, - писал Л.С. Выготский. - ...Рождается
мысль». Она «совершается в слове» [64, С.330]. Это взаимодоверительный диалог, который развертывается как духовное сотворчество педагога и воспитанников на предмет «прочтения» текста и его интерпретации. Из цели и гипотезы вытекают следующие задачи исследования:
1) скорректировать имеющееся понятие читательской
самостоятельности и научно обосновать предлагаемое определение;
2) изучить современное состояние в решении избранной нами
проблемы в теории и практике преподавания литературы в средних классах;
3) выяснить и определить основные условия формирования и развития
читательской самостоятельности у подростков на занятиях по литературе;
4) определить критерии и уровни читательской самостоятельности
учащихся 5-9 классов;
5) разработать методику формирования и развития читательской
самостоятельности учащихся от пятого к девятому классу, теоретически и
практически ее апробировать;
Исследование проводилась с 1992 по 2000 г. в четыре этапа. На первом этапе (1992-1994) осуществлялся поиск проблемы посредством наблюдения за практическим преподаванием литературы в средних классах. На втором этапе (1995-1996) проводилось теоретическое изучение проблемы читательской самостоятельности учащихся 5-9 классов по отношению к русской классической и современной литературе, что потребовало основательного изучения трудов по философии, психологии, педагогике, литературоведению, теории и методике обучения литературе в школе. На этом этапе были намечены цели, задачи, рабочая гипотеза и методы исследования. Эмпирическое наблюдение за учительским опытом преподавания и его результатами перешло в научно обосновываемый констатирующий эксперимент, сопровождаемый уяснением программы и плана обучающего эксперимента. На третьем этапе (1997-1999) проводился обучающий эксперимент в средних классах СШ NN 776 Юго-восточного округа г.
12 Москвы, 1178 Южного округа г.Москвы, в Васильчиновской средней школе Нарофоминского района Московской области. На четвертом этапе (1999-2000) осуществлялся анализ полученных результатов, обобщение и систематизация всех материалов, рукописное оформление диссертации. Всего в опытно-экспериментальном процессе было задействовано 1152 учащихся.
Методы исследования: теоретическое изучение проблемы, длительное наблюдение за учебно-воспитательным процессом на занятиях по литературе в 5-9 классах, собственным и других учителей, поисковый, констатирующий, обучающий, корректирующий и контролирующий эксперименты, включая планирование и проведение уроков и внеклассных мероприятий, как, например, читательских конференций, бесед и сочинений по прочитанным книгам, а также анкетирование учащихся и учителей, родителей, изучение библиотечных формуляров, дневниковых записей юных читателей и т.д. Особое место в опытно-экспериментальной работе по данной проблеме на обучающем, контрольном и корректирующем уровнях получило руководство творческой студией учащихся с изданием рукописных альманахов.
Теоретическая значимость диссертации заключается в исследовании проблемы актуализации читательской самостоятельности учащихся 5-9 классов в свете уяснения и проявления внутренних установок подростков на самопознание и прогнозирование своего места в жизни с помощью прочтения созвучных им произведений, в выделении и обосновании критериев и уровней читательской самостоятельности школьников на основе субъектно-субъектных отношений между педагогом и его воспитанниками. Предложен, обоснован и апробирован принцип личностного постижения отечественной классики в 5-9 классах, способствующий актуализации внутренних стимулов к чтению и перечитыванию ее подростками «по велению души».
Научная новизна: 1) уточнено понятие читательской самостоятельности учащихся 5-9 классов, 2) разработана методика личностно ориетированного проблемно-творческого изучения фундаментальной «сквозной» литературной
13 темы 5-9 классов («А.С. Пушкин»); 3) из приемов эвристической беседы, как наиболее органичный и отвечающий поставленным исследованием цели и задачам, выделен и апробирован творческий диалог, ориентированный на общение с целью самопознания и самоопределения читающей личности; 4) обоснована и апробирована концепция дифференцированного игрового диалога, углубляющего мировосприятие юных читателей на основе личностно заинтересованного постижения классических произведений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложена научно обоснованная вариативная методика развития у учащихся 5-9 классов читательской самостоятельности на уроках и внеклассных мероприятиях при работе над классическими русскоязычными художественными текстами на сотворческой, диалогической основе, направленной на развитие самостоятельной читательской деятельности, непрерывно переходящей в свободное чтение избранных подростком авторов и их произведений. Даны методические рекомендации к изучению в аспекте развития читательской самостоятельности учащихся ряда «сквозных», концентрически расширяющихся и углубляющихся от 5-го к 9-му классу литературных тем, что конкретно проиллюстрировано на примере учебного освоения программных тем «А.С. Пушкин» и «М.Ю. Лермонтов» с установкой на спонтанный переход к свободному чтению их произведений по собственному выбору. Представлена методика проведения творческих читательских диалогов, способствующая личностному самоуглублению учащихся в смысл изучаемых произведений. Данные материалы могут быть использованы при проведении уроков и внеклассных мероприятий, а также на занятиях по методике преподавания литературы в педагогических вузах.
Достоверность результатов подтверждается научной, методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, методики его проведения, анализа его результатов.
Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях школьных предметных комиссиях, на ежегодных августовских и текущих учительских конференциях, на совещаниях в методических кабинетах округов, в школах которых проводилась экспериментальная работа по избранной нами проблематике, на аспирантских объединениях и заседаниях кафедры методики преподавания литературы Ml 11 У, на Голубковских чтениях 1995, 1999, 2000, 2001 гг. в МПГУ, на семинаре молодых преподавателей и аспирантов в 1997 г., на научно-практических конференциях в г. Липецке, проводимых ЛГПИ и ЛОИУУ, - «Русская классика: проблемы интерпретации» (1995, 1997 гг.). В семи публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование и развитие читательской самостоятельности учащихся
осуществляется на основе личностного отношения к изучаемым
произведениям и происходит в аспекте их самоуглубления, обогащения
мироощущения и миропонимания посредством установки на сотворчество с
писателем, диалог с ним на основе «вчитывания», «вчувствования» в тексты и
перечитывания их. Модель развития читательской самостоятельности
базируется на стимулах читательской деятельности школьников в свете
самопознания и ценностного самоопределения читательской личности.
2. Наиболее эффективным для формирования читательской
самостоятельности школьников является личностно ориентированный диалог
как особый прием эвристической беседы, доминантой которого выступает
отношение к ученику как к равному собеседнику, а специальные знания и
умения становятся средствами коррекции личностных интерпретаций.
3. На основе представлений о смысловой неисчерпаемости подлинного
искусства слова у школьников формируется стремление читать и
перечитывать классику, чем преодолевается разрыв между учебным чтением и
свободной самостоятельной читательской деятельностью «по велению души».
Теоретико-методическое исследование проблемы воспитания самостоятельного квалифицированного читателя на среднем этапе литературного образования
Стратегической целью литературного образования в XIX-нач.ХХ вв. было воспитание квалифицированного читателя, обладающего культурным кругозором и присущей ему читательской самостоятельностью. Методика преподавания литературы конструировала литературное образование и средства, способы его реализации (отбор материалов, формы занятий, методика работы) на разных возрастных ступенях и квалификационных уровнях с целью придания развивающейся личности плодотворной внутренней энергии для читательского (и вообще человеческого, гуманитарного) самоформирования и самовоспитания посредством динамичного овладения в ходе занятий умениями и навыками качественного «прочтения» высоких образцов художественной словесности.
Отечественная литература помогает укреплять в сознании воспитанников родные корневые ориентации, чувства и убеждения. Ценность художественной литературы содержится и в ее языковом богатстве и своеобразии, а отношение к родному языку составляет принципиальное качество человеческой личности.
Ключевое место в нашей дореволюционной школе занимал курс русской литературы, в котором значительное внимание уделялось «проблеме национального сознания, умственным движениям начала XIX в., славянофильству и западничеству», в учебниках и пособиях содержались персоналии русских писателей, в творчестве которых выделялись произведения для обзорного ознакомления и обстоятельного изучения [255, С. 108]. При этом авторы и составители учебных книг отказывались от традиционно-дедуктивного изложения фактов, приводя «фрагменты из художественных, литературно-критических и научных сочинений, содействующие плодотворной самостоятельной умственной работе учащихся над текстом литературного памятника», предлагая «возможные варианты тем, планов и вопросов для самостоятельной работы по основным разделам курса, от народной словесности и древнерусской литературы до Тургенева и Толстого» и далее [255, С.107].
«Современная методика преподавания литературы опирается на ценнейший опыт педагогов-словесников прошлого, стремится учитывать уроки этого опыта и развивать лучшие традиции отечественной школы. История методической мысли неразрывно связана с развитием русского общества и русской литературы, с именами известных деятелей науки и культуры, литераторов и педагогов, которые были первыми авторами учебных пособий и руководств, статей по проблемам теории и истории словесности, по вопросам воспитания и обучения» [148, 4.1. С.9].
Уникальный пример фундаментальных и практических установок на читательскую самостоятельность детей и юношества в последней трети XVIII в. являют нам педагогические идеи и книгоиздательская деятельность Н.И.Новикова. В его труде «Об эстетическом воспитании»(1784) читаем: «Довольно вкуса во всеобщем имеет тот, кто может читать с удовольствием трагедию и комедию и чувствовать красоты оной... и далее...размышлять ...» (курсив наш - О.И.). «Вкус» и «удовольствие», «чувство красоты» и «размышление» о феномене прочитанного и действия по удовлетворению жизненных запросов в самостоятельном чтении - таковы рычаги читательской самостоятельности, сохраняющиеся во все времена. Ему принадлежит заслуга издания первого русского ежемесячного детского журнала, само название которого запечатлевает психолого-педагогические основы самостоятельности ребенка и подростка в познавательном и сокровенном чтении на русском языке, - «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789). Просветитель ставил перед изданием задачи; «способствовать изучению родного языка, литературы, отечественных истории и географии, распространять просвещение, формировать у детей вкус и мировоззрение и таким образом воспитывать «добрых граждан России».{ Курсив всюду наш - О.И.) [86, С.61].
Большое влияние на воспитание самостоятельного читателя оказал В.Г. Белинский, который своими литературно-критическими работами убедительно раскрыл художественное совершенство великой русской литературы. Педагогические идеи критика во многом определяли пути изучения литературы в школе и самостоятельного ее постижения детьми и подростками. «Воспитание - великое дело: им решается участь человека», -писал он, высоко ценя писателей, произведения которых входят в детское чтение, которые показывают «душе юной, чистой и свежей примеры высоких действий представителей человечества, действительность добра и призрачность зла» [22а, T.IV, С.79-109]. Животворными остаются рекомендации великого критика к эстетическому самовоспитанию читателей посредством глубокого систематического постижения искусства слова. «Для полного, истинного постижения искусства, а следовательно, и для полного, истинного наслаждения им, необходимо основательное изучение, развитие; эстетическое чувство, получаемое человеком от природы, должно возвыситься на степень эстетического вкуса, приобретаемого изучением и развитием. А это возможно только для тех, кто на искусство смотрит не как на приятное препровождение времени... но кто видит в искусстве серьезное дело, требующее размышления, вызывающее на мысль, развивающее ум и сердце» [22а,Т.1Х,СЛ59].
Понятие читательской самостоятельности: его ключевые параметры и механизмы функционирования
Из психологической концепции А.В. Брушлинского следует, что приведение в действие движущейся энергии читательской самостоятельности глубокий психологический процесс: «Психическое как процесс характеризуется по крайней мере двумя существенными особенностями. Во-первых, оно относится к числу живых процессов и, во-вторых, среди последних выделяется своей предельной динамичностью, непрерывной подвижностью и изменчивостью, йеобходимо и всегда переходящей в развитие...». «...Психическое возникает в результате интериоризации внешней деятельности... субъекта» [48, С. 165,162], например, перенесения в идеальный план синтеза личностно продуктивных психологических реакций - эмоций, воображения, мышления, памяти и пр. - в результате внутреннего преобразования такого «внешнего», материального действия.
Наличие читательской самостоятельности является непременным условием формирования и развития одухотворенной личности, коррекция читательских умений и способностей которой осуществляется на протяжении всей жизни субъекта. На закате своих дней И. Гете признавался И. Эккерману в том, что, хотя он в течение всей жизни упорно учился читать, однако и на 81 -м году не может сказать, что достиг в этом желаемой цели в полной мере [286, С.577]. С великим автором в этом солидарны и русские классики: И.А. Гончаров, Ф.М. Достоевский, Л.Н.Толстой [240, С.259].
Семантика слова «самостоятельность» раскрывается толковыми словарями такими значениями: 1) независимое существование отдельно от других, самостоятельное проявление себя: сам или сама собой; 2) решительность, обладание собственной инициативой в поступках и мнениях, суждениях; 3) защищенность от посторонних влияний, оригинальность; 4) склонность и способность добывать истину собственными творческими усилиями (см. толковые словари русского языка СИ. Ожегова и под редакцией Д.Н. Ушакова). В.И. Даль производит «самостоятельность» от местоимения «сам», употребляемого «для придания особой важности личной деятельности»: «самости», «самобытности», «самоличности... самосознания, духовного познания самого себя» и «сущего самого по себе, независимо от других, от чего другого» [266, С. 131-136]. Следовательно, читательская самостоятельность - это индивидуально-личностное качество любителя чтения художественной литературы, основанное на его внутренней активности, связанное со способностями к читательскому сотворчеству с любимыми авторами, увлекающими читающую личность созвучием героев и ситуаций в произведениях, помогающее подсознательному поиску своих ценностных ориентации в жизни.
Качественный уровень читательской самостоятельности повышается от органичного соединения субъектно-личностного и культурного начал в ней. В.Ф. Асмус проницательно назвал свою статью «Чтение как труд и творчество»(1962). Художественный мир, созданный писателем, интерпретируется им как вторая действительность, «особая реальность», условная действительность, связанная с жизнью, но не адекватная ей вполне, хотя и не являющаяся «порождением чистого и сплошного вымысла», «полной небылицей, не имеющей никакого отношения к действительному миру» [12, С.56]. Философ формулирует ряд непременных условий квалифицированного чтения словесно-художественных произведений: 1) необходимость «особой установки ума читателя», в силу которой он «относится к читаемому или к «видимому» посредством чтения не как к сплошному вымыслу или небылице, а как к своеобразной действительности»; 2) осознавание того, что «показанный автором посредством искусства кусок жизни не есть все же непосредственная жизнь, а только ее образ». Обе эти установки «не пассивное состояние», а «особая деятельность сознания читателя, особая работа его воображения, сочувствующего внимания и понимания» [12, С.56-57], т.е. проявление и актуализация его читательской самостоятельности.
Стратегия и планирование обучающего эксперимента на основе изучения творчества А.С.Пушкина в 5-9 классах
Предпочтение творческого наследия великого гения российской словесности основывается на том, что освоение его созданий в системе поэтапного целостного постижения пушкинской жизненной и художественной философии остается в наше время базовой позицией в становлении читательской личности и ее сопротивления человеческой деструктивности, угрозой беспредельного нагнетения которой чревата современная российская действительность. Мы соглашаемся с новосибирским профессором русской литературы Ю.В. Шатиным, заявившим в интервью (см.: Трегубович Ю. Лукавое время.- «НГ» от 01. 06.1999 г.): «В качестве эталона Пушкина нельзя превзойти. Как в Палате мер и весов есть эталоны метра или килограмма, так и в литературе эталоном является Пушкин. В культуре можно существовать, только имея эталон. После того как выработаны эталоны, начинается область вкуса. Пушкин - это первый писатель, которого должны слышать дети. А в конце жизни каждый должен задать себе вопрос: «Что произведения Пушкина значили в моей жизни?» Хорошо бы сохранить это отношение к Пушкину. Я убежден, что ... нельзя стать христианином, не прочитав Евангелие. Таким художественным Евангелием для нас является Пушкин. Пушкиным должна начинаться жизнь русского человека и заканчиваться им. А между ним может быть всё: фантастика, детективы и женские романы».
Учебно-воспитательный процесс на занятиях по литературе в средних классах раскрывается как педагогика искусства слова на уровне воспитания и обучения квалифицированного читателя, обретающего умения самопознания и ценностного самоопределения через постижение подлинных словесно-художественных творений. Литературно-критические направления, основывающиеся на художественно-эстетической, художественно философской, публицистической или иной доминанте, соотносятся с мифологической, биографической, культурно-исторической, сравнительно-исторической, историко-функциональной, психологической концепциями, выводя из каждой из них целесообразный для самопознания-самоопределения синтез, требуемый в рамках общения с словесно-художественным феноменом. Из столкновения различных мнений и позиций каждый школьник выводит свой синтез, актуализирующий его личностные предпочтения с последующим их научным обоснованием. Читательская самостоятельность реализуется в собственном восприятии-постижении памятника при обосновании личной реакции на разночтения, в отстаивании своего мнения при его правомерном корректировании.
Творческое наследие А.С. Пушкина благодатно и показательно для самовоспитания подростков и юношества, что отметил еще в свое время В.Г. Белинский. «Пушкин не дает судьбе победы над собою; он вырывает у ней хоть часть отнятой у него отрады. Как истинный художник, он владел этим инстинктом истины, этим тактом действительности, который на «здесь» указывал ему, как на источник и горя, и утешения, и заставлял его искать целения в той же существенности, где постигла его болезнь». В своих поисках истины он опирался на «внутреннее богатство своей натуры», и на «веру в Промысел». Как истинный художник, Пушкин не нуждался в выборе поэтических предметов для своих произведений, но для него все предметы были равно исполнены поэзией». «Поэзия Пушкина удивительно верна русской действительности, изображает ли он русскую природу или русские характеры ,..». «Для истинного художника - где жизнь, там и поэзия. Талант Пушкина не был ограничен тесною сферою одного какого-либо рода поэзии: превосходный лирик, он уже готов был сделаться превосходным драматургом... Эпическая поэзия также была свойственным для его таланта родом поэзии». Он, обращаясь к новелле, повести, роману, «часто забывал стихи для прозы» [22, Т.З, С.395,3%,398,399,404,405]. И все же «лирические произведения Пушкина в особенности подтверждают» поиск им гармоничности своей личности. «Общий колорит поэзии Пушкина, и в особенности лирической, - внутренняя красота человека и лелеющая душу гуманность». «Есть всегда что-то особенно благородное, кроткое, нежное, благоуханное и грациозное во всяком чувстве Пушкина. В этом отношении, читая его творения, можно превосходным образом воспитать в себе человека, и такое чтение особенно полезно для молодых людей обоего пола. Ни один из русских поэтов не может быть столько, как Пушкин, воспитателем юношества, образователем юного чувства» [22, Т.З, С.405-406].
