Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследовательской деятельности учащихся 13
1.1. Организация исследовательской деятельности как методическая проблема 16
1.2. Этнопсихологические особенности восприятия якутскими школьниками инонациональной литературы 27
1.3. Анализ учебно-методической литературы в аспекте исследуемой проблемы 39
Выводы по главе 1 57
Глава 2. Литературоведческие основы изучения романа в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин», романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души» в национальной (якутской) школе 59
2.1. «Истинная философия эпохи» в творчестве А. С. Пушкина 60
2.2. «Метод психологического эксперимента» в романе М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» 73
2.3. Контраст «живого» и «мертвого» в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души» 86
Выводы по главе 2 100
Глава 3. Система работы по активизации исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения русской литературы в 9 классе якутской школы (материалы эксперимента) 102
3.1. Методическая система активизации исследовательской деятельности учащихся 9 классов якутской школы на уроках русской литературы (на примере изучения произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя) 106
3.2. Активизация исследовательской деятельности якутских школьников посредством комплексного анализа в процессе изучения романа в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин» 115
3.3. Интегративный подход к изучению романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» как метод активизации исследовательской деятельности учащихся 133
3.4. Культуроведческий подход как прием активизации учебно-исследовательской деятельности школьников в процессе анализа поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души» 148
3.5. Исследовательская деятельность учащихся 9 класса якутской школы в рамках элективного курса по русской литературе «Основы исследовательской деятельности» и во внеурочной работе 156
Выводы по главе 3 169
Заключение 172
- Организация исследовательской деятельности как методическая проблема
- «Метод психологического эксперимента» в романе М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»
- Методическая система активизации исследовательской деятельности учащихся 9 классов якутской школы на уроках русской литературы (на примере изучения произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя)
Введение к работе
Изменения в современном обществе поставили перед образовательной системой задачи развития интеллектуальных и личностных способностей учащихся. На всех этапах исторического развития России литература как учебная дисциплина является одной из ведущих в системе гуманитарного образования и обладает всеми возможностями для формирования гуманистически ориентированной личности, готовой к диалогу и способной его вести в современном развитом обществе. Изучение литературы, русской и родной, позволяет учащимся усвоить параметры своей культурной идентичности, вырабатывает понимание своей этнокультурной особенности и общности с культурами других народов. Эта мысль акцентирована в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», Законе РФ «Об образовании», «Стандарте среднего (полного) общего образования по литературе с родным (нерусским) языком» (2004 г.). В этих условиях особенно актуальной становится проблема формирования исследовательских навыков у учащихся основной школы. Задача учителя-словесника - развивать интеллектуальные возможности и мыслительные способности, духовные качества школьников - может успешно решаться через активизацию исследовательской деятельности в процессе изучения русской литературы.
Исследовательская деятельность школьников реализует принцип гуманизации, согласно которому задачи интеллектуального и собственно личностного (в таких проявлениях, как творчество, самостоятельность, ответственность и т.д.) развития человека является ведущей идеей в процессе обучения. При этом у учащихся формируется мотивация и эмоционально-личностный положительный опыт подходить к любой научной или жизненной проблеме с исследовательской позиции. Этим обусловлен выбор темы диссертационного исследования.
Организация учебно-исследовательской деятельности - активно развивающееся направление современного школьного образования, ставшее в последнее время объектом пристального внимания в теории и методике преподавания литературы. Различные аспекты исследовательского метода обучения учащихся в разное время становились объектами научного внимания. Несмотря на имеющиеся разработки в этом направлении, остается еще немало проблем, требующих специального рассмотрения, в частности, активизация исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения русской литературы в национальной школе.
Определению теоретических и методологических подходов к проблеме исследования способствовал анализ философской литературы, обосновывающей идеи о развитии личности и рассмотрении человека в его целостности, свободного в выборе познания и деятельности, творца и созидателя. Исследовательская деятельность как высший уровень познания издавна привлекала к себе внимание мыслителей, философов разных эпох начиная с античности (софисты, Сократ, Платон и др.), западноевропейской средневековой философии, философии Нового Времени (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.), XVIII в. (И. Кант), XIX в. (Г. Гегель), XX в. (Н. А. Бердяев, В. А. Вялых, Т. Кун, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, К. Ясперс). Психологами (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. Я. Ляудис, П.М. Якобсон и др.), педагогами (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, Е. А. Шашенкова и др.), методистами прошлого (Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, А. Н. Острогорский, М. А. Рыбникова, В. Я. Стоюнин) и современности (Е. Н. Ильин, Т. Ф. Курдюмова, В. Г. Маранцман, Г. А. Обернихина, 3. С. Смелкова, Л. В. Тодоров, М. В. Черкезова) отмечено, что для школьников наиболее значима такая деятельность, которая по содержанию, логической структуре и приемам организации соответствует их стремлению к интеллектуальной самостоятельности и носит творческий характер. Именно поэтому на современном этапе развития литературного образования проблема активизации
исследовательской деятельности на уроках и во внеурочной работе становится все более значимой.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими факторами: 1) пристальным вниманием общества к школьному литературному образованию, проблемам формирования активной личности, стержневые свойства которой определяются ее способностью реализовать свой потенциал в исследовательской деятельности; 2) недостаточной разработанностью исследуемого вопроса в методике преподавания русской литературы в национальной школе.
Изучение научно-методической литературы, анализ состояния работы по интересующей нас проблеме выявили ряд противоречий между:
потребностью школы в научном подходе к формированию исследовательских умений и навыков у учащихся и недостаточной методической обеспеченностью для решения этой проблемы;
объективными возможностями учебного предмета «Литература» для формирования и развития исследовательских умений, навыков учащихся и существующей практикой обучения по этой дисциплине в основной школе;
преобладающей ориентацией на получение и воспроизведение точного знания (заучивание, репродукция полученного «чужого» знания) и методологией развития индивидуальных познавательных способностей личности, на которую должны быть ориентированы гуманитарные дисциплины, в первую очередь, предмет «Литература».
На основе анализа актуальности и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении методов, форм и приемов активизации исследовательской деятельности учащихся 9 класса якутской школы в процессе изучения русской литературы (на примере произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя).
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность методической системы по
активизации исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения русской литературы в 9 классе якутской школы.
Объект исследования - процесс изучения русской литературы в 9 классе якутской школы.
Предмет исследования - методическая система активизации исследовательской деятельности учащихся 9 класса якутской школы в процессе изучения русской литературы (на примере романа в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин», романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души»).
Гипотеза исследования. Изучение русской литературы в 9 классе якутской школы будет более эффективным, если:
планомерно и систематически активизировать исследовательскую деятельность учащихся-якутов на уроках и во внеурочной работе, включающей элективный курс, спецкурсы по литературе;
учитывать особенности восприятия инонациональной литературы учащимися-якутами;
основываться на комплексном, культуроведческом и интегративном подходах к анализу литературного произведения.
Цель, предмет и выдвинутая гипотеза определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1) определить специфику понятия «исследовательская деятельность»
применительно к урокам литературы;
2) провести анализ методических, психолого-педагогических,
литературоведческих и философских трудов в аспекте рассматриваемой
проблемы;
3) разработать методическую систему активизации исследовательской
деятельности учащихся 9 класса якутской школы в процессе изучения русской
литературы (на примере произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова,
Н. В. Гоголя) и проверить ее эффективность на практике.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили научные труды в области философии (Ф. Бэкон, В. И. Вернадский, Г. Гегель, И. Кант, Б. Ф. Ломов, Т. М. Ойзерман, С. Л. Рубинштейн, Сократ, М. Хайдеггер и др.); возрастной психологии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков и др.); теории и концепции развития личности (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская,
B. В. Давыдов и др.); проблемного обучения (Л. В. Занков, Т. В. Кудрявцева,
А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), активизации исследовательской
деятельности (В. П. Беспалько, М. Г. Качурин, Л. П. Козлова, И. Я. Лернер,
М. Н. Скаткин, В. И. Смирнов, Е. А. Шашенкова); теории читательского
восприятия (М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Б. В. Томашевский,
М. Б. Храпченко); работы по методике преподавания литературы в русской
школе (О. Ю. Богданова, Е. Н. Колокольцев, Л. Н. Конючкова, В. Я. Коровина,
Т. Ф. Курдюмова, В. Г. Маранцман, И. А. Фогельсон и др.), в национальной
(М. Г. Ахметзянов, С. К. Бирюкова, Н. В. Лекомцева, К. М. Нартов,
Г. А. Обернихина, 3. С. Смелкова, М. В. Черкезова и др.), методистов
Республики Саха (Якутия) (С. К. Колодезников, М. Я. Мишлимович,
C. М. Петрова, Е. М. Поликарпова, К. С. Саввина и др.).
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический: анализ методических, психолого-педагогических,
литературоведческих, философских источников по теме исследования;
социолого-педагогический: анализ учебных программ и пособий, учебников и хрестоматий по русской литературе в аспекте проблемы исследования; анкетирование; беседы с учащимися и учителями; моделирование системы обучения, направленной на достижение поставленной цели исследования и решение выдвинутой проблемы;
экспериментальный: организация и проведение педагогического эксперимента;
- статистический; анализ результатов экспериментального исследования и их обобщение.
Экспериментальная база исследования: МОУ «Национальная политехническая средняя общеобразовательная школа № 2», средняя общеобразовательная школа № 14 г. Якутска Республики Саха (Якутия).
Исследование проводилось в несколько этапов:
на первом (констатирующем) этапе (2000-2001 гг.) теоретически обоснована исследуемая тема; изучены методические, психолого-педагогические, литературоведческие, философские труды по разрабатываемой проблеме; определены основные направления исследования; проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности исследовательских умений и навыков учащихся; проанализированы и обобщены результаты констатирующего эксперимента;
на втором этапе (2002-2003 гг.) определены цели и задачи исследования,
сформулированы гипотеза, теоретические положения обучающего
эксперимента, разработана методическая система активизации
исследовательской деятельности учащихся 9 класса якутской школы в процессе
изучения произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя;
проведен обучающий эксперимент с целью выявления эффективности
предложенной методической системы, способствующей активизации
исследовательской деятельности учащихся; проанализированы
предварительные результаты обучающего эксперимента и скорректировано его содержание;
на третьем (обобщающем) этапе (2003-2006 гг.) подведены итоги опытно-экспериментальной работы в 9 классе якутской школы; подтверждена выдвинутая гипотеза, а также эффективность предлагаемой методической системы, оформлены результаты исследования.
Научная новизна исследования:
определена специфика понятия «исследовательская деятельность» применительно к урокам литературы;
разработана методическая система активизации исследовательской деятельности учащихся 9 класса якутской школы на уроках литературы и внеклассных занятиях в процессе изучения произведений А. С. Пушкина, М Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя и экспериментально проверена ее эффективность;
выявлены методические условия, способствующие активизации исследовательской деятельности учащихся-якутов в процессе изучения русской литературы: учет этнопсихологических особенностей восприятия инонациональной литературы школьниками и дифференциация обучения; комплексный, культуроведческий и интегративный подходы к изучению русской литературы; урочная и внеурочная деятельность (элективный курс, спецкурсы по литературе) как элементы одной системы; деятельность учащихся в сообществе и в сотворчестве с учителем.
Теоретическая значимость исследования: предложена научно обоснованная методическая система, способствующая активизации исследовательской деятельности учащихся 9 класса якутской школы в процессе изучения русской литературы; подтверждена эффективность и продуктивность предлагаемой методической системы при изучении русской литературы (на примере романа в стихах «Евгений Онегин» А. С. Пушкина, романа «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтова, поэмы «Мертвые души» Н. В. Гоголя).
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и практический материал диссертации могут быть использованы учителями в процессе преподавания русской литературы в 9 классе якутской школы, в элективном курсе «Основы исследовательской деятельности», спецкурсах по литературе, а также преподавателями педагогических ВУЗов при проведении лекций и практических занятий по
методике преподавания литературы, студентами-филологами при подготовке к урокам, составлении различных видов заданий для индивидуальной и внеклассной работы как при изучении произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, так и на другом учебном материале. Результаты проведенного исследования могут быть полезны в качестве материала для интегрированных уроков по русской и якутской литературе, культуре и истории России первой половины XIX века, для организации и активизации исследовательской деятельности учащихся. На защиту выносятся следующие положения:
планомерная и систематическая работа по активизации исследовательской деятельности учащихся-якутов на уроках и внеурочных занятиях с учетом этнопсихологических особенностей восприятия ими инонациональной литературы и на основе дифференцированного подхода является важнейшим условием эффективности изучения русской литературы;
исследовательская деятельность учащихся активизируется при условии комплексного, культуроведческого и интегративного подходов к анализу литературного произведения, деятельности учащихся в сообществе и их сотворчества с учителем;
активизация исследовательской деятельности учащихся якутской школы способствует развитию познавательных, творческих навыков учащихся, выработке у них стремления и умения самостоятельно добывать, использовать новые знания, формированию аналитического мышления и других личностных качеств.
Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась на курсах повышения квалификации работников образования при ИПКРО PC (Я) (2003-2006 гг.), республиканском форуме учителей русского языка и литературы (2003 г.), всероссийской научно-практической конференции РАПРЯЛ «Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных
условиях» (2004 г.), городских и республиканских научно-практических конференциях «Шаг в будущее» (2004-2006 гг.), городских слетах творчески работающих учителей (2005, 2006 гг.), республиканской научно-практической конференции «Политехническое образование: вчера, сегодня, завтра» (2005 г.), республиканской конференции работников дополнительного образования (2006 г.), международной конференции по образованию народов циркумполярного Севера «Этнос. Образование. Личность» (2003, 2006 гг.), научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава филологического факультета Якутского госуниверситета им. М. К. Аммосова «Русское слово и словесность» (2006 г.). Результаты работы рассматривались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета Якутского государственного университета, методического и педагогического советов МОУ «НПСОШ № 2» и на открытых уроках в школах г. Якутска.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений диссертации; использованием методов, адекватных целям и задачам исследовательской работы; результатами констатирующего и обучающего экспериментов; публикацией материалов исследования в республиканской и российской печати.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Организация исследовательской деятельности как методическая проблема
Изучение теоретико-методологических основ разрабатываемой проблемы потребовало рассмотрения сущности и функций исследовательской деятельности (Гегель, Кант, Ломов, Ойзерман, Рубинштейн). На основе анализа научной литературы было принято в качестве опорного определение Н. В. Гафуровой: «Исследовательскую деятельность с учащимися можно определить как творческий процесс взаимодействия педагога и учащихся по поиску решения (или понимания) неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом чего является развитие исследовательской позиции к миру, другим и самому себе, а также формирование (или расширение) мировоззрения для всех субъектов этой деятельности». [32, с. 18]. Исходным пунктом любого исследования является проблема. В философии проблема понимается как знание о незнании. Исследовательский метод преподавания предмета «Литература» основывается на проблемном обучении, поскольку исследование само по себе предполагает решение какой-либо проблемы.
В педагогике и психологии встречаются разные определения проблемы. Так, А. В. Брушинский утверждает, что «Проблемная ситуация - это довольно смутное, еще не очень ясное, мало осознанное впечатление или переживание, как бы сигнализирующее: «что-то не так». Первые проявления исследовательского поведения у человека можно наблюдать уже с детских лет. Для человека творчество - наиболее яркий вариант проявления исследовательского поведения. Исследовательский, творческий поиск важен для человека, по меньшей мере, с двух точек зрения: с точки зрения получения какого-то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса поиска. Таким образом, стремление к исследованию у школьника порождает исследовательское поведение. А. И. Савенков рассматривает исследовательское поведение как вид действия, направленный на изучение объекта, имеющий в своей основе психическую потребность в поисковой активности и в основе учебно-исследовательской деятельности лежит естественное стремление ребенка к самостоятельному изучению окружающего, то есть исследовательское поведение [149, с. 305].
Исследовательская деятельность учащихся направлена на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение научных методов познания и в результате которой учащиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности. К умениям исследовательской деятельности ученые относят: умение улавливать сложные идеи; анализировать ситуации; сравнивать ранее изученные факты; предвидеть последствия; использовать альтернативные пути поиска информации; устанавливать причинно-следственные связи; интегрировать и синтезировать информацию, способность к преобразованиям, к поиску вариантов решения, выбора и обоснования наиболее рационального; к построению гипотез; анализу и обобщению изучаемых фактов; умение рассуждать; делать выводы; оценивать как сам процесс, так и результат. Некоторые ученые (Е. Д. Андреева, Л. А. Худякова) связывают «обобщенные исследовательские умения с понятием исследовательской культуры, под которой они понимают совокупность способов освоения информационной реальности. По их мнению, исследовательская культура характеризуется наличием (отсутствием) соответствующих исследовательских умений.
Пересмотр традиционных представлений об обучении как «передаче» знаний, умений и навыков привел к осмыслению в методической науке понятие «активность». Ученые-методисты единодушны в признании активности как необходимого условия возникновения и осуществления самостоятельной деятельности.
Идея исследовательского подхода в методике преподавания литературы была высказана не сегодня. Еще Ф. И. Буслаев при определении основных методов преподавания исходил из того, что познавательная деятельность учащихся должна опираться на познавательный опыт человечества: «Самой природой указывается путь преподавания; как у всех народов теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступить в теорию через самостоятельное чтение» [23, с. 211].
В. Я. Стоюнин [155, с. 98], ставя в центр урока чтение и разбор произведения, считал основным методом работы аналитическую беседу. По образцу устных классных разборов школьники должны производить письменные на другом литературном материале. Складывается в целом методическая система В. И. Водовозова [29, с. 193], который большое внимание уделял критическому анализу произведения, рассмотрению заключенных в них идей. При этом он обращал внимание на правильный отбор произведений для обучения. В. П. Острогорский [123, с. 111], создатель методики выразительного чтения, делал акцент на эстетической стороне произведения. Можно говорить о том, что в 60-е гг. XIX в. готовилась почва для вычленения особого -исследовательского - метода в преподавании литературы, так как до этого времени, по замечанию М. Г. Качурина [68, с. 5], исследование выступало в нерасчлененном единстве методов, рассчитанных на активность и самостоятельность обучаемых. Становление его как самостоятельного метода происходило в российской методической науке в 20-е гг. XX в. Творческие исследовательские работы учащихся упоминаются в программах, рассматриваются в пособиях того времени. Например, лабораторный метод (И. П. Плотников) понимался как исследовательский. Но в применении исследовательского метода обучения обнаружилось много недостатков: принижалась роль учителя в объяснении сущности сложных понятий, недооценивалась роль систематического изложения основ наук; наблюдалось увлечение внешней активностью учащихся в ущерб их мыслительной активности, не уделялось внимания усвоению теории и формированию системы понятий как базы для самостоятельной исследовательской деятельности учащихся. Кроме того, были и объективные трудности: слабые научно-методическая подготовка учителей и учебно-материальная база школ, отсутствие теории построения целостного педагогического процесса. Таким образом, в 20-е гг. в России попытка широкого применения исследовательского метода обучения не принесла ожидаемых результатов, а понимание его педагогами как универсального педагогического средства привело к вытеснению этого метода из обучения в 30-е гг.
Принципиальное значение для развития школьного литературного образования имело обращение методической науки и передовой практики к изучению самого школьника и разработке модели его развития. М. А. Рыбникова в своих работах проводит мысль о том ведущем месте, которое должны занимать в процессе изучения художественного произведения теоретико-литературные знания (изучение композиции, проблема характера и литературные образы) [147, с. 102]. В. В. Голубков был последовательным сторонником целостного анализа литературного произведения, его отличал преимущественный интерес к социальной проблематике [39, с. 97]. В 30-40-е гг. прошлого века развитие литературоведения обусловило возникновение методической школы Г. А. Гуковского - школы филологической культуры [43]. Методика преподавания литературы стала опираться на достижения литературоведения и тем самым приобрела научную основу: школьный анализ литературного произведения перестал выступать в качестве «иллюстрации» к жизни, а произведение стало рассматриваться как явление словесного искусства. Н. И. Кудряшеву принадлежит подробная характеристика четырех основных методов обучения литературе: метод творческого чтения; репродуктивный; эвристический; исследовательский [78, с.54]. На рубеже 50-60 гг. в стране разворачивается переход ко всеобщему среднему образованию. Именно в этот период вновь в центре внимания методистов исследовательский подход к обучению. Большое значение придавалось знанию теории литературы (Г. И. Беленький), активизирующему мышление учеников, что должно подкрепляться их самостоятельной деятельностью. В 70-80-е гг. продолжается движение к обоснованию и внедрению в практику учебного исследования. М. Г. Качурин на теоретические положения которого мы опирались в разработке методической системы активизации исследовательской деятельности учащихся 9 классов якутской школы в процессе изучения русской литературы, считает целесообразным рассматривать исследовательскую работу на уроке литературы с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников [68, с. 17].
«Метод психологического эксперимента» в романе М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»
Значение творчества М. Ю. Лермонтова в истории русской литературы огромно. В своей лирике он открыл простор для самоанализа, самоуглубления, для диалектики души, что с поразительной силой воплотился в романе «Герой нашего времени».
Объясняя цель создания "Героя нашего времени", М. Ю. Лермонтов в предисловии к нему достаточно четко дает понять, чем для него является образ главного героя: "Герой нашего времени, милостивые государи мои, точно портрет, но не одного человека: это портрет, составленный из пороков всего нашего поколения, в полном их развитии". Автор поставил перед собой важную и сложную задачу, желая отобразить на страницах своего романа героя своего времени. И вот перед нами Печорин - поистине трагическая личность, страдающая от своей неприкаянности, в отчаянии задающая себе мучительный вопрос: "Зачем я жил? Для какой цели я родился?". В изображении Лермонтова Печорин - человек вполне определенного времени, положения, социально-культурной среды, со всеми вытекающими отсюда противоречиями, которые исследованы автором в полной мере художественной объективности. Это дворянин - интеллигент николаевской эпохи, её жертва и герой в одном лице, чья "душа испорчена светом". Но есть в нем и нечто большее, что делает его представителем не только определенной эпохи и социальной среды. Личность Печорина предстает в романе Лермонтова как неповторимо-индивидуальное проявление в ней конкретно-исторического и общечеловеческого, видового и родового. От своего предшественника Онегина лермонтовский герой отличается не только темпераментом, глубиной мысли и чувства, силой воли, но и степенью осознанности себя, своего отношения к миру. Печорин в большей степени, чем Онегин, мыслитель, идеолог. Он органично философичен. И в этом смысле он - характернейшее явление своего времени, по словам Белинского, "века философствующего духа" [11, с. 405]. Напряженные раздумья Печорина, его постоянный анализ и самоанализ по своему значению выходят за пределы породившей его эпохи, имеют и общечеловеческое значение как необходимый этап в самопостроении человека, в формировании в нем индивидульно-родового, то есть личностного, начала. В неукротимой действенности Печорина получила отражение другая важнейшая сторона лермонтовской концепции человека - как существа не только разумного, но и деятельного. Печорин воплощает такие качества, как развитое сознание и самосознание, "полнота чувств и глубина мыслей", восприятие себя представителем не только наличного общества, но и всей истории человечества, духовно-нравственная свобода, деятельное самоутверждение целостного существа и т.п. Но, будучи сыном своего времени и общества, он несет на себе и их неизгладимую печать, сказывающуюся в видовом, ограниченном, а подчас и искаженном проявлении в нем родового. В личности Печорина наблюдается особенно характерное для социально неустроенного общества - противоречие между его человеческой сущностью и существованием, "между глубокостию натуры и жалкостию действия..." [11]. Однако в жизненной позиции и деятельности Печорина больше смысла, чем кажется на первый взгляд. Печатью мужественности, даже героизма, отмечено его ни перед чем не останавливающееся отрицание неприемлемой для него действительности, в протесте против которой он полагается только на собственные силы. Он умирает, ни в чем не поступившись своими принципами и убеждениями, хотя и не совершив того, что мог сделать в иных условиях. Лишенный возможности прямого общественного действия, Печорин стремится, тем не менее, противостоять обстоятельствам, утверждать свою волю, свою "собственную надобность", вопреки господствующей "казенной надобности". Лермонтов впервые в русской литературе вывел на страницы своего романа героя, который прямо ставил перед собой самые главные, "последние" вопросы человеческого бытия о цели и смысле жизни человека, о его назначении. В ночь перед дуэлью с Грушницким он размышляет: "Пробегаю в памяти все мое прошедшее и спрашиваю себя невольно: зачем я жил? Для какой цели я родился? А верно, она существовала, и верно, было мне назначение высокое, потому что я чувствую в душе моей силы необъятные; но я не угадал этого назначения. Я увлекся приманками страстей пустых и неблагодарных; из горнила их я вышел тверд и холоден, как железо, но утратил навеки пыл благородных стремлений, лучший цвет жизни". Жертвой своеволия Печорина становится Бэла, насильственно вырванная из ее среды, из естественного течения ее жизни. Погублена прекрасная в своей естественности, но хрупкая и недолговечная гармония неискушенности и неведения, обреченная на неизбежную гибель в соприкосновении с реальностью, хотя бы и "естественной" жизнью, а тем более со все более властно вторгающейся в нее "цивилизации". Отличительным признаком эпохи Лермонтова Белинский считает бесстрашный самоанализ и доходящее до самых глубинных противоречий человеческой природы самопознание. «Наш век,- утверждал он,- есть век сознания, философствующего духа, размышления, «рефлексии» ... Он громко говорит о своих грехах, но не гордится ими; обнажает свои кровавые раны, а не прячет их под нищенскими лохмотьями притворства. Он понял, что сознание своей греховности есть первый шаг к спасению... знает, что действительное страдание лучше мнимой радости» [11, с. 420]. Называя Печорина Онегиным своего времени, В. Г. Белинский отдавал должное непревзойденной художественности пушкинского образа и вместе с тем полагал, что "Печорин выше Онегина по идее", хотя, словно приглушая некоторую категоричность этой оценки, добавлял: "Впрочем, это преимущество принадлежит нашему времени, а не Лермонтову". Начиная со второй половины XIX века за Печориным упрочилось определение "лишнего человека". Глубинный смысл и характеристика типа "лишнего человека" для русского общества и русской литературы николаевской эпохи, вероятно, наиболее точно определил А. И. Герцен, хотя это определение и остается пока в "запасниках" литературоведения. Говоря о сущности Онегина и Печорина как "лишних людей" 1820-1830-х гг., Герцен сделал замечательно глубокое наблюдение: "Печальный тип лишнего... человека - только потому, что он развился в человеке, являлся тогда не только в поэмах и романах, но на улицах и в гостиных, в деревнях и городах" [35, с. 131]. И все же при всей близости к Онегину Печорин, как герой своего времени, знаменует новый этап в развитии русского общества и русской литературы. Если в Онегине отражен мучительный, но во многом полустихийный процесс превращения аристократа, "денди" в человека, становления в нем личности, то в Печорине запечатлена трагедия уже сложившейся высокоразвитой личности.
Русская литературная критика давно раздвинула границы литературоведения и, выйдя за пределы своих научных функций, заняла социально-политические позиции, что особенно ощутимо проявилось на рубеже XIX и XX столетий. Критики В. С. Соловьев и Д. С. Мережковский тоже старались разобраться в своеобразии Лермонтова, но истолковывают его идеалистически. В. Соловьев видит в Лермонтове прямого родоначальника ницшеанства. «Три демона владели душой Лермонтова - утверждает Соловьев, - демон «кровожадности», демон «нечистоты», демон «гордости». Почему, зачем, откуда зло? Если есть бог, то как может быть зло? Если есть зло, то как может быть Бог?» Из этого суждения Д. Мережковский выводит теорию боготворчества Лермонтова. В. Соловьев утверждает, что любовь не могла быть для Лермонтова жизненным наполнением. Д. Мережковский считает, что В. Соловьев не понял истоков его горечи и злости, его любви [106, с. 25].
Лирика Лермонтова открыла в русской литературе путь к прямому, личностно окрашенному слову и мысли, поставив это слово и мысль в конкретную жизненную ситуацию и в прямую зависимость от духовного и душевного состояния поэта в каждую данную минуту. Подобно Пушкину, но только в сфере самоанализа, рефлексии, психологизма, Лермонтов открыл путь прямому предметному слову, точно передающему состояние души в той или иной драматической ситуации.
Методическая система активизации исследовательской деятельности учащихся 9 классов якутской школы на уроках русской литературы (на примере изучения произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя)
Рассматривая организацию процесса приобщения якутских школьников к учебно-исследовательской деятельности, мы посчитали необходимым сделать ряд пояснений, связанных с нашим подходом к исследуемой проблеме.
Одной из актуальных проблем организации исследовательской деятельности в школьном образовании остается проблема организационных форм вовлечения школьников в учебно-исследовательскую деятельность.
Так, например, по характеру проведения исследований можно выделить три их вида: теоретические, экспериментальные «эмпирические» и экспедиции. Остановимся на близких нам первых двух.
Первый вид - это теоретические исследования; для них характерен определенный алгоритм систематизации информации, проводящийся в такого рода исследованиях. Второй - экспериментальные «эмпирические» исследования, которые наиболее привлекательны для детей, важны с точки зрения развития личностной креативности и полезны в информационном плане. Существует также принятый определенный алгоритм такого вида исследования: рождение идеи, выбор методов исследования, сбор материала, обобщение полученных данных, подготовка и защита работы. Этот вид исследования предполагает наличие экспериментальной части, в которую входит наблюдение и проведение специальных опытов.
Организация процесса приобщения школьников к учебно-исследовательской деятельности может проходить в следующих формах: работа по индивидуальному творческому плану; участие в проблемных кружках, научных лабораториях, школьных научных сообществах, которые актуализируют аналитические умения и научный стиль мышления; участие в различных семинарах, научно-практических, научно-теоретических конференциях, чтениях; включение в учебные планы спецкурса; работа в режиме экспериментальных научных площадок; работа в поисковых исследовательских группах и т. д.
Такие формы организации исследовательской деятельности в школе обеспечивают решение следующих задач: накопление и систематизация материала по темам исследования, формирование у девятиклассников навыков самообразовательной деятельности, развитие стремления творчески использовать теоретический, инновационный, научный материал в процессе обучения, удовлетворение потребности в самореализации и самопрезентации.
Исследовательские работы школьников, таким образом, - это творческие работы, выполненные с помощью корректной, с научной точки зрения, методики, имеющие полученный с этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления [80, с. 16].
Отличие исследовательской деятельности от других видов творческой деятельности заключается в том, что это образовательная работа, связанная с решением творческой, исследовательской задачи, предполагающей наличие основных этапов, характерных для научного исследования, а также таких элементов, как методика исследования, собственный экспериментальный материал, анализ собственных данных и выводы.
В старшем подростковом возрасте память приобретает избирательный характер, внимание становится более произвольным, избирательным, формируется самостоятельность мышления. Благодаря этому процессу повышается адекватность самооценки, проявляется желание выразить свою индивидуальность. Основной методической задачей на этом этапе литературного развития учащихся является «преодоление субъективизма школьников в восприятии художественного текста (переакцентировка смысла, подмена авторской позиции собственной точкой зрения» [116, с. 15].
Возрастные характеристики девятиклассников свидетельствуют о том, что они готовы к учебно-исследовательской деятельности, но для этого необходимы соответствующие условия.
Одним из условий, обеспечивающих этот процесс, является курс по основам научных исследований, в частности, разработанный нами авторский элективный курс по русской литературе «Основы исследовательской деятельности», спецкурсы «Погружение в поэзию», «Постижение искусства». Кроме того, теоретический анализ и наша многолетняя практика показали, что организация учебно-исследовательской деятельности учащихся тогда становится успешной и эффективной, когда в ее основе лежит сотворчество - с учителем, с другими учащимися. Поэтому в качестве следующего условия принимается деятельность учащихся в сообществе, что способствовало бы положительным изменениям отношений к информации, к творчеству, к самообразованию и к труду. Это сообщество базируется на принципах демократии, коллегиальности, ситуационного лидерства, взаимного интереса учащихся и учителей друг к другу.
Так как исследовательская деятельность связана с субъектной активностью личности, то следующим условием принимается обеспечение дифференцированного подхода в обучении, основанного на учете индивидуальных особенностей развития учащихся - уровня подготовки, особенностей мыслительной деятельности, типов памяти, сформированности умений и, прежде всего, уровня интеллектуального развития. Для формирования и развития личностных качеств учащихся-якутов в процессе изучения русской литературы необходимо, чтобы степень сложности исследовательских вопросов, проблем, тем постепенно возрастала, что также является необходимым условием реализации исследовательского подхода в обучении. Урочная и внеурочная деятельность учащихся должны выступать как элементы одной системы - одно из важнейших методических условий, активизирующих исследовательскую деятельность учащихся.
