Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Взаимосвязь педагогических и психологических условий активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в детской школе искусств.
1. Психолого-педагогические и философские основы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников . Стр. 13
2. Возрастные психологические особенности младших школьников как основа формирования интереса и увлеченности художественно-творческой деятельностью. Стр. 28
3. Интерес и увлеченность как решающие условия активизации художественно-творческой деятельности младших школьников. Стр. 43
Глава II. Опытно-жспериментальное исследование.
1. Теоретические предпосылки проведения опытно-экспериментального исследования. Стр. 56
2. Задачи, содержание и результаты проведения констатирующего исследования. Стр.71
3. Задачи, содержание и результаты проведения формирующего экспери мента. Стр. 96
Заключение. Стр.113
Литература. Стр. 116
Приложение. Стр. 130
- Психолого-педагогические и философские основы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников
- Возрастные психологические особенности младших школьников как основа формирования интереса и увлеченности художественно-творческой деятельностью.
- Теоретические предпосылки проведения опытно-экспериментального исследования.
Введение к работе
Выбор темы данного исследования обусловлен, прежде всего, авторскими профессиональными интересами. На протяжении 15 лет автор работает преподавателем музыкально-теоретических дисциплин в детской школе искусств (ДИІИ), где непосредственно и ежедневно решает задачи преподавания искусства в младших классах.
Актуальность исследования. Социальный и научно-технический прогресс в нашем обществе ставит перед современной школой, наряду с другими, задачу воспитания человека высокой творческой культуры, способного к активному восприятию и созданию нового в сфере учебной, производственной и общественной деятельности. Формирование и развитие творческой активности следует рассматривать поэтому как одну из ключевых задач в процессе совершенствования человека. От того, насколько творчески направленной является деятельность, зависит активность жизненной позиции и успешность всестороннего развития личности.
Именно поэтому такое важное педагогическое значение имеет исследование проблемы активизации художественно-творческой деятельности детей в младшем школьном возрасте - на этом особом временном этапе жизни, когда после дошкольного детства они попадают в новые обстоятельства и их ведущей деятельностью становится уже не игра, а учеба в школе.
Оценивая школу искусств в том виде, в котором она существует сегодня, следует отметить ее несоответствие, по крайней мере, двум главным задачам: 1) отношение к ребенку, как к личности еще не нашло своего адекватного педагогического оформления; 2) проблема целостности художественной деятельности в процессе преподавания предметов эстетического цикла. Ребенок включен в какую-то одну узконаправленную "специализированную" деятельность: занимается хореографией, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Должна быть найдена модель, которая давала бы возможность соотнести специализированные знания по искусству с разделами мировой литературы, историей человеческой цивилизации.
Слабо осуществляется взаимосвязь различных направлений работы ДШИ, которая позволила бы эффективнее решать задачи эстетического воспитания и роста творческой активности учащихся.
Если говорить о Рязанской области, где работает автор, то эффективность работы ДШИ там достаточно низка, о чем свидетельствует громадный отсев учащихся, достигающий во многих школах но ряду специальностей 50-60 % от числа первоклассников. В смотрах-конкурсах, повсеместно проводимых в ДШИ области, наблюдается общее тревожное явление: учащиеся младших классов часто проявляют себя гораздо ярче и интереснее, чем учащиеся средних и старших классов.
Декларируемое в школе требование общего эстетического воспитания противоречит существующей здесь элитарной установке - первоочередное внимание одаренным детям. Однако, несмотря на это, выделение художественно одаренных детей и их профориентация ведутся слабо, уровень поступающих в специальные учебные заведения год от года снижается. Главными причинами этого являются низкое качество обучения, недостаточная общехудожественная и психолого-иедагогическая подготовленность преподавателей, несовершенство учебных планов, программ и методик преподавания, несогласованность общей ситуации воспитания, обучения и жизнедеятельности с реальными "потребностями" учащихся.
В ДШИ преобладают индивидуальные формы обучения (инструмент, рисунок, лепка, занятия хореографией и т. д.), меры же, предпринятые для развития специализаций, важных для приобщения к коллективному творчеству (оркестр, ансамбль, хор), часто оказываются неэффективными.
Некоторые школы области во многом утратили связи с народным искусством и это имело свои отрицательные последствия. Существующие в ДШИ методы обучения направлены в наибольшей мере в сторону постижения "интеллектуальной" стороны искусства (в первую очередь его тех пологий), в то время как главное - это эмоционально-образная основа искусства остается вне достаточного педагогического воздействия.
Детские школы искусств, в сущности, являются конгломератом музыкального, художественного, реже - хореографического и театрального отделений (последние в области почти не развиты). Вопросы, связанные с принципиально важной задачей интеграции искусств в художественном воспитании детей не проработаны, соответствующие учебные планы, программы, методические пособия не созданы. В частности, не продумано внедрение в работу школ синтетических видов искусства, и, прежде всего -театра. В целом функционирование специализированных школ в области не обеспечивает целенаправленного создания здесь социально важной прослойки художественно-образованного населения. Все вышеперечисленные факты позволяют считать тему данного исследования актуальной, особенно в сегодняшней социально-экономической ситуации в сфере культуры и образования, когда педагоги вынуждены бороться за каждого учащегося. Несмотря на очевидную актуальность активизации художественно-творческой деятельности младших школьников с учетом влияния педагогических психологических условий, данная проблема еще далеко не в полной мере нашла свое теоретическое решение и практическое применение в традиционных системах преподавания в ДШИ и ДМШ, в особенности -младшим школьникам. Ыа начальном этапе обучения у учащихся еще не сформирован потребность в занятиях, поэтому именно для малышей в первую очередь следует искать перспективные модели обучения и воспитания, находить пути более быстрой и плавной адаптации к учебному процессу, а также методы активизации их художественно-творческой деятельности и пути формирования устойчивой потребности и интереса к занятиям искусством.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических и психологических условий, сиособ ствующих активизации художественно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста в ДШИ.
Объектом исследования является художественно-творческая деятельность учащихся младших классов ДШИ.
Предмет исследования - педагогические и психологические условия, способствующие активизации художественно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста на уроках искусства в ДШИ.
Согласно гипотезе исследования эффективность процесса активизации художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках искусства в ДШИ обеспечивается рядом педагогических и психологических условий: целенаправленным педагогическим руководством, стимулирующим творческие проявления детей; использованием методов развивающего и интенсивного обучения; использованием игровых методов; использованием активных форм обучения; интересностыо и увлекательностью занятий; опорой на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младших школьников; формированием на основе увлеченности устойчивого интереса к искусству; творческим характером педагогического общения, предполагающим сотворчество педагога с детьми.
Для активизации необходимо использование специальной системы методических средств, приемов и условий, включающей в себя:
• организованное комплексное обучение детей на уроках и внеклассную работу с целью активизации художественно-творческой деятельности;
• эффективные методы - развивающего обучения, интенсивного обучения и игровые, стимулирующие художественно-творческую деятельность;
• активные формы обучения, направленные на создание оптимальных педагогических условий для активизации художественно-творческой деятельности.
Элементы предложенной нами методической системы хорошо известны, а ее новизна состоит в их комплексном использовании как взаимозависимых и взаимодополняющих друг друга элементов.
Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить его задачи:
• охарактеризовать психолого-педагогические и философские основы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников;
• определить педагогические и психологические условия активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ;
• разработать методическую систему, способствующую созданию оптимальных педагогических и психологических условий для развития художественно-творческой активности учащихся и проверить ее в ходе опытно-экспериментальной работы;
• разработать диагностический и критериальный инструментарий, позволяющий выявить уровень художественно-творческой активности младших школьников.
Методологической основой данного исследования являлись философские, психолого-педагогические и эстетические исследования, связанные с темой диссертации. Исследование базировалось на теоретических положениях психологии о взаимодействии искусства и воспитания (Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов), на положениях концепции творческой активности субъекта (С. Л. Рубинштейн), на выводах концепции деятельности (А. Н. Леонтьев). Изучались труды в области философских и искусствоведческих знаний (М. С. Каган, Н. И. Киященко, Д. С. Лихачев, В. А. Разумный), психолого-педагогические исследования но проблемам оптимизации процесса обучения (Ю. К. Бабанский, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. А. Мелик-Пашаев, А. Я. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов), по методике и методологии художественного образования (Э. Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Т. Л. Беркман, Т. С. Комарова, В. С. Кузин, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпип), по методам и приемам обучения (10. К. Бабанский, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, М. И. Скаткин).
Методы исследования обусловлены его целями и задачами. Применялись как общенаучные, так и специальные методы исследования:
• метод теоретического анализа и синтеза при изучении философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме, при разработке концепции исследования, при обосновании его теоретических и методологических установок;
• методы экспертных оценок и самооценок (наблюдение, анализ педагогических ситуаций, опрос, анкетирование, анализ продуктов детского творчества, анализ учебной документации);
• экспериментальные методы (констатирующий и формирующий педагогические эксперименты).
Экспериментальной Оспой исследования являлись Повомичуринская ДІІІИ, Пронская ДМШ им. К. Б. Птицы, Скопинская ДМШ им. Л. Г. Новикова и ДШИ № 3 г. Рязани.
Этапы исследования. I этап - поисково-теоретический (1998 - 2000 гг.). Данный этап предусматривал изучение и анализ психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; подготовку к проведению констатирующего эксперимента по выявлению уровня художественно-творческой активности младших школьников, а также педагогических и психологических условий, способствующих формированию интереса и увлеченности занятиями искусством;
// этап - опытно-экспериментальный (2000 - 2001 гг.). Он включал в себя проведение констатирующего исследования. Проведение формирующего эксперимента в связи с его спецификой проходило в несколько этапов. Цель опытно-экспериментального исследования заключалась в проверке на практике разработанной нами методической системы, направленной на создание оптимальных педагогических и психологических условий, способствующих активизации художественно-творческой деятельности.
Ill лиан - заключительно-обобщающий (2001 - 2003 гг.). На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
• определен и экспериментально проверен комплекс педагогических и психологических условий, способствующих эффективному развитию художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ: целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления детей; использование методов развивающего и интенсивного обучения; использование игровых методов; использование активных форм обучение; интересность и увлекательность занятий; опора на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младших школьников; формирование на основе увлеченности занятиями в ДШИ устойчивого интереса к искусству; творческий характер педагогического общения, предполагающий сотворчество педагога с детьми;
• разработана и научно обоснована методическая система активизации художественно-творческой деятельности младших школьников, включающая в себя: 1) организованное комплексное обучение детей на уроках искусства и внеклассных занятиях, 2) эффективные методы развивающего обучения {метод моделирования худоэ/сествснно-творческого процесса), интенсивного обучения {метод создания художественного контекста через "выходы" за пределы музыки), игровые Тюлевые игры), 3) активные формы обучения {школьные праздники);
• предложен диагностический инструментарий и критериальный аппарат, позволяющий судить об уровне художественно-творческой активности младших школьников в ДШИ.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: • педагогически обосновано содержание понятия активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ; • внесен известный вклад в теорию и практику активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДІІІИ с учетом влияния педагогических и психологических условий; • показано значение и возможности педагогических и психологических условий для активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные содержание и методы способствуют улучшению организации обучения, развитию и совершенствованию художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ, основные положения и выводы диссертации могут служить рекомендациями в практику работы учреждений системы дополнительного образования.
Достоверность и объективность результатов исследования: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на адекватности методов исследования поставленным задачам, на разнообразии методов исследования и большом фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом полученного теоретического и практического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Активизация художественно-творческой деятельности учащихся является приоритетным направлением учебно-воспитательной работы в младших классах ДШИ, поскольку уже на начальном этапе обучения необходимо формирование у детей творческой активности.
2. Эффективность художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ обеспечивается рядом педагогических и психологических условий: целенаправленным педагогическим руководством, стимулирующим творческие проявления детей; использованием методов развивающего и интенсивного обучения; использованием игровых
методов; использованием активных форм обучение; интересностыо и увлекательностью занятий; опорой на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младших школьников; формированием на основе увлеченности устойчивого интереса к искусству; творческим характером педагогического общения, предполагающим сотворчество педагога с детьми.
3. На начальном этапе обучения в детской школе искусств художественно-творческая деятельность младших школьников нуждается в последовательной активизации, которая включает в себя следующие этапы:
• возникновение у учащихся первоначальной увлеченности;
• развитие у младших школьников устойчивого интереса к занятиям;
• формирование творческой активности учащихся.
4. Активизации художественно-творческой деятельности младших школьников способствует методическая система, включающая в себя: 1) организованное комплексное обучение детей на уроках искусства и внеклассных занятиях, 2) эффективные методы развивающего обучения (метод моделирования художественно-творческого процесса), интенсивного обучения (метод создания художественного контекста через "выходы" за пределы музыки), игровые (/юлсвые игры), 3) активные формы обучения (школьные праздники).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в детских музыкально-образовательных учреждениях г. Рязани и Рязанской области (Новомичуринская ДШИ, Пропекая ДМШ им. К. Б. Птицы, Скопинская ДМШ им. А. Г. Новикова, ДШИ № 3 г. Рязани); результаты исследования нашли отражение в ряде научных публикаций.
Психолого-педагогические и философские основы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников
Абсолютная леность - бессмыслица, она никогда не существовала и не может существовать. В природе человеческого духа заложена потребность быть активным и деятельным самому и побуждать к деятельности свое тело, поэтому нет необходимости принуждать насильно людей к деятельности, а нужно лишь уметь дать верное направление их природной активности.
В современной педагогике и психологии активность рассматривается как предпосылка и результат формирования личности. Проблема эмоционально-чувственной природы активности решается на стыке педагогики и психологии (П. В. Симонов, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон, Г. X. Шингарева и др.), а также во взаимодействии педагогической и социальной наук (И. И. Болдырев, II. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев, Л. В. Петровский, Л. Г. Хриикова и др.).
В каждой сфере деятельности степень активности различна. Активность составляет сущность восприятия и произведения искусства. Искусство самым тесным образом связано со всей социальной жизнью. Отражая ее тенденции и процессы, оно в свою очередь влияет на жизнь, являясь известной силой в деле определения культурного уклада и развития общества. Развивая способность чувственного восприятия действительности, искусство тем самым учит правильно подходить к оценке явлений жизни, реализуя свойственную человеку органическую потребность в творчестве, где он находит наиболее полное проявление своих многогранных способностей. Для человека, являющегося частью всеобщего социально-культурного процесса, не безразлична окружающая действительность, которая наносит отпечаток как на формы его бытия, так и на его самовыражение. Это обусловлено особой ин-трогенной деятельностью человека, сопряженной с чувством наслаждения.
Личность ребенка в первые школьные годы, которые В. А. Сухомлин-ский назвал особым периодом его нравственного, интеллектуального, физического и эстетического развития (175, с. 4), имеет свои особенности, и одной из них является заметно возрастающая активность в отношениях с окружающим миром. Вместе с тем замечено, что активность младшего школьника обычно: 1) носит стихийный, ненаправленный характер, 2) может проявляться односторонне - в удовлетворении лишь ведущих интересов, 3) может исчезать и затухать, не получив управления и своевременного подкрепляющего воздействия со стороны педагогов. Способности ребенка формируются в деятельности, прежде всего в обучении и воспитании.
Вопросы активизации художественно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста были частично рассмотрены еще в русской прогрессивной педагогике второй половины 19 - начала 20 века (К. Д. Ушин-ский, В. И. Водовозов, И. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров). Активность учебно-творческой деятельности детей ставилась в прямую связь с активностью внимания, восприятия, воображения, интереса, которые можно успению формировать в определенных обстоятельствах, созданных педагогом. Его задача состоит в том, чтобы помочь детям найти в предметах и явлениях искусства живые, яркие и интересные стороны, с тем, чтобы они затем могли в своих работах представить ранее испытанные впечатления в различных новых сочетаниях.
В советской педагогике 20-30-х годов прошлого века проблема творчества младших школьников рассматривалась применительно к их общественной (октябрятской и пионерской), трудовой и эстетической активности. II. К. Крупская, например, особо выделяла такую педагогическую задачу, как формирование у детей умения переживать, понимать переживания других и выражать эти переживания в элементарных произведениях детского художественного творчества в процессе труда, игры, танца, пения (86, с. 108-112). Это осуществляется путем упражнений, с помощью которых дети младшего школьного возраста овладевают "техникой творчества", учатся обращаться с различными материалами: глиной, красками, бумагой. Материальное выражение сложившихся образов служит прекрасным средством проверки и обогащения их. Надо всячески поощрять детское творчество, в какой бы форме оно не выражалось, искусство и язык являются могучим средством сближения между людьми, чтобы понять и самого себя, и других. Эта идея в 50-70-е годы нашла отражение в исследованиях В. Н. Шацкой, О. Л. Апраксиной, II. А. Ветлугиной, Б. Т. Лихачева. Своеобразную интерпретацию она получила в некоторых работах 80-х годов, например, у И. П. Волкова.
Теоретически известно, что всегда развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста совершается в трех основных видах деятельности - учебной, игровой и трудовой. Важно подчеркнуть, что специфика каждого вида деятельности приводит к особенностям проявления детского творчества и к активизации его под руководством педагога. Необходимо исследовать, обосновать и учесть эти особенности.
В процессе учебной деятельности формирование творческих качеств учащихся начальных классов совершается при прямом участии учителя - на уроках и опосредованно - при выполнении домашних заданий. Следует учить детей освоению произведений искусства, предметов и явлений естественной природы, общественной жизни, вырабатывая творческое отношение к ним. При обучении на творческой основе младшие школьники могут достичь хороших результатов и, особенно в направлениях, соответствующих их потенциальным способностям, склонностям и интересам.
Наконец, необходимо подчеркнуть, что именно в учебной деятельности часто под прямым влиянием учителя на уроках и во внеклассной работе по предмету возникает интерес к процессу и результатам творческого труда других людей, а затем и самостоятельное стремление к творчеству, которое может приобрести устойчивый характер.
Возрастные психологические особенности младших школьников как основа формирования интереса и увлеченности художественно-творческой деятельностью
В работе с младшими школьниками, прежде всего, необходим учет их возрастных психологических особенностей, о которых и пойдет речь далее.
Возрастные особенности - это специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе возрастных стадий развития. Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинстіш представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. Возрастные особенности не проявляются в "чистом виде" и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов. Особое значение имеет учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания.
Рассмотрим периодизацию детства, общую схему которой разработали Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту, как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, его изменение характеризует смену возрастных периодов (210, с. 46-59).
1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми присуще уже младенцу с первых недель его жизни и до года.
2. Предметно-маннпулятивная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет жизни. Центральным новообразованием этого периода является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собст венного детского "я".
3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе игры у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.
4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. Па ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, .мысленное планирование), потребности и мотивы учения.
5. Общественно полезная деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, она включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего "я", т. е. формирование самосознания.
6. Учебно-профессиональная деятельность. Ее выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребности в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из профессий.
Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психологического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на средства искусства, так и на воспитательные воздействия взрослых. Поскольку в воспитании громадную роль играет преемст венность развития, необходимо рассматривать возрастные особенности детей младшего школьного возраста в соотношении сущего и должного. Нельзя забывать об этом единстве, констатируя только фонд наличных психологических проявлений. Отсюда возникает множество недоразумений, неточностеїі при использовании учителем психологических данных об учениках. Вот почему учителю нужно творчески применять знания о психологических особенностях детей. Иначе он может попасть в трудное положение, когда данные психологии "не срабатывают", более того, противоречат ситуации реального поведения учеников на занятиях. Возрастные психологические особенности не самоцель, а только ориентир для более четкого и строгого суждения педагога о своих учениках. Приведем здесь наиболее типичные признаки возрастных психологических особенностей младшего школьного возраста:
моторная активность (двигательная активность младших школьников);
сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в новых сенсорных впечатлениях, их воспроизведении и сохранении);
интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение "трудовых" ситуаций, выделение себя из поля действия и т. д.);
мотивация и эмоиионально-вырачитсльная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность к их эмоционально-выразительному выявлению, "обозначению", символизации, комбинаторике, замещению);
способность (ее мера) к включению всех этих ((юрм психической активности в реальную социальную (т. е. ценную не только для себя) деятельность, поведение, общение (включая учение и игру) во имя их эффективного построения, регулирования и социальной (осмысляемой все больше и больше) оценки.
Теоретические предпосылки проведения опытно-экспериментального исследования
Опытно-экспериментальное исследование по теме диссертации состоит из двух этапов: констатирующего и формирующего.
В качестве важнейшей предпосылки следует сказать о факторе педаго гического общения, в котором слиты все педагогические и психологические условия, способствующие успешной активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ.
.4. Обучение искусству требует решения множества разных и сложных за дач. Нужно помочь ученику в познании специфики отражения действительности, осмыслении закономерностей языка искусства, выразительных возможностей его средств, научить его искусству интерпретации, пониманию стилистических характеристик исполняемых произведений. Особую область преподавания составляет исполнительская техника, хотя на самом деле ее развитие не существует отдельно от художественных задач.
Не менее важна работа, направленная на воспитание артистизма учени ка, отражающего его социально-художественные потребности, а не установ ку на самопоказ. Все эти и многие другие проблемы истинные мастера педа гогики решают в органическом единстве с формированием многообразных личностных черт учащихся.
Какова же распространенная картина взаимоотношений педагога и ученика различного уровня в классе по искусству? В самом общем плане ее можно представить в виде двух типичных ситуаций.
Первая. Педагог активно учит ученика (объясняет, показывает), то есть организует процесс овладения мастерством, а ученик в основном выполняет предписанную ему программу действий. Подобная ситуация обычно возни каст на занятиях с учениками среднего уровня одаренности и подготовки.
Вторая. Ученик самостоятельно и активно решает стоящие передним задачи, в том числе принимает для себя, критически анализируя, рекомендации педагога как старшего и более опытного наставника.
Педагог же, тщательно исследуя индивидуальные особенности своего ученика (строй его мышления, личностные и художественные потребности, структуру способностей и т. д.), советует, рекомендует, то есть направляет процесс его профессионального становления. Сопоставим эти ситуации с данными психологов.
В последнее время, в связи с необходимостью повышения эффективности учебного процесса, активно обсуждается психологическая проблема общения. Так А. А. Леонтьев, касаясь насущных проблем школьного образования, писал: "Недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения... оборачивается большими педагогическими просчетами. Это заставляет со всей остротой поставить вопрос об оптимальной организации педагогического общения в учебном процессе" (91, с. 8).
Авторы, разрабатывающие понятие "общение", трактуют его в качестве вида деятельности либо как личностно-психологическую конкретизацию общественных отношений, связывая первый подход с субъективно-объективным взаимодействием, а второй - с межличностными отношениями.
Однако существует точка зрения Б. Ф. Ломова (105, с. 127), который считает, что для общения необходимо выделить особую категорию, охватывающую такой тип взаимодействия людей, когда они выступают как равноправные и уважающие друг друга партнеры. Мам представляется, что "общение" в такой трактовке наиболее применимо в педагогике, ибо дает возможность более тонко использовать разнообразные средства воспитания учащегося в различные периоды его учения.
Для того чтобы разобраться в сущности понятия общения применительно к педагогической практике, целесообразно и далее последовать за Б. Ф. Ломовым, который замечает:"... категории общения и деятельности - каждая выражает как бы определенную сторону человеческого бытия... Следует заметить, что в категории деятельности раскрываются отношения "субъект-объект", "субъект-предмет", а в категории общение раскрывается отношение "субъект-субъект" (104, с. 45).
Каков же смысл этих типов отношений? Под субъектом обычно понимают человека либо группу людей, осуществляющую с объектом практическую деятельность. В этом случае субъект отличается от объекта своей сознательной деятельностью, а объект - это орудие труда или какой-то другой предмет исследования, но только не человек. Однако на современном этапе предметом исследования выступает именно человек. Поэтому субъект-субъективные отношения не следует отождествлять с отношениями "человек-человек", где могут существовать и субъект-объективные связи.
Очевидно, что современные взгляды в области психологии общения весьма актуальны для педагогики. Как же они здесь преломляются?
Конечно, перенести эти положения в педагогику искусства можно лишь с учетом того, что последнее, как известно, представляет собой весьма специфическую область духовно-материального производства, в которой чрезвычайно существенным является овладение исторически сложившимися нормами исполнительства (как в сфере техники, так и в эстетической его стороне). Исходя из этого мы склонны определенным образом толковать тезис Г. Г. Нейгауза о самоустранении педагога (129, с. 168). Речь, думается, идет о том качественном скачке в развитии личности ученика, когда он становится способным в определенные моменты, а то и в целом быть равноправным партнером творчества, т. е. выступать в качестве его субъекта.
