Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. УСЛОВИЯ И НАПРАВЛЕНИЯ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО- ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 14
1.1 Психолого-педагогический анализ понятия «активность школьников в учебно-познавательной деятельности» 14
1.2. Методы, приёмы, средства активизации учебно - познавательной деятельности учащихся 28
1.3. Взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения как одно из условий активизации учебно-познавательной деятельности учащихся 45
ГЛАВА II. СОВОКУПНОСТЬ ПОДХОДОВ В РЕАЛИЗАЦИИ УСЛОВИЙ
АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ... 61
2.1. Системно-структурный подход в изучении фундаментальных физических теорий в средней школе 61
2.2 Технологический подход в изучении фундаментальных физических теорий в средней школе 84
2.3 Модульный подход в изучении фундаментальных физических теорий в средней школе 111
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА 140
3.1. Задачи и методика проведения педагогического эксперимента 140
3.2. Методика проведения и анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов 148
3.3. Контрольный эксперимент и его результаты 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА ..173
ПРИЛОЖЕНИЕ ..189
- Психолого-педагогический анализ понятия «активность школьников в учебно-познавательной деятельности»
- Системно-структурный подход в изучении фундаментальных физических теорий в средней школе
- Методика проведения и анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов
Введение к работе
Глобальные изменения, происходящие в общеобразовательной школе на современном этапе её развития, связаны, прежде всего, с процессом демократизации всего нашего общества и, в частности, демократизации школы. Сегодня уже можно указать конкретные проявления идей свободы, которые обрела общеобразовательная школа. Они выражаются в свободе выбора учащимися (вместе с их родителями) формы и уровня образования, школой и конкретным учителем - наиболее приемлемой концепции образования, учебных программ и школьных учебников.
Реализация указанных выше идей на педагогическом и дидактическом уровнях связана с созданием школ и классов с углубленным изучением предметов, учебных заведений нового типа (лицеев, гимназий, колледжей), а также технологий обучения, обеспечивающих школьникам с разными способностями успешное обучение по выбранным школой учебным программам.
Вместе с тем, в школу и, конкретно, в физическое образование пришло немало новшеств, к которым многие учителя оказались неготовыми. Например, остро встал вопрос: чему отдать предпочтение? "Одни, следуя «моде», увлеклись разного рода играми, театрализацией занятий, включением в содержание учебного материала поэзии, сказок и т.п. Другие, считая физику наукой серьёзной, делают упор на методах обучения, заимствованных из практики ВУЗов: читают лекции, проводят семинары, зачеты и пр. Третьи возлагают главные свои надежды лишь на традиционные методы, стараясь как можно больше решать физических задач, проводить контрольных работ и т.п." (107,с.З). Все вышеперечисленные формы организации учебного процесса необходимо использовать при обучении физике, однако эффективность этого процесса будет обеспечена при оптимальном их сочетании.
Таким образом, в преподавании физики можно выделить одно из существующих противоречий между принципами, лежащими в основе физического образования, и готовностью учителя работать с имеющимся у него методико-дидактическим обеспечением в новых условиях. Так как учитель несет полную ответственность за уровень образованности и уровень обученности школьников на основе организованного им процесса обучения предмету, то ему необходимо иметь какие-то "ориентиры", которые показывали бы правильность выбранных компонентов обучения: содержание учебного материала, его структуру, методы и приемы обучения, формы организации учебной деятельности школьников, формы учебных занятий и т.д.
Одним из таких "ориентиров", по нашему мнению, может служить уровень познавательной активности школьников, который должен обеспечиваться вариативными технологиями обучения с опорой на содержание учебного материала по физике, его структуру и компоненты процессуальной стороны обучения. Если уровень познавательной активности учащихся низок, то это будет выражаться в отсутствии познавательного интереса не только к содержанию учебного материала, но и к способам овладения им. Их деятельность в большей степени будет носить репродуктивный характер, при этом уровень самостоятельной работы школьников будет достаточно низким. Высокая же познавательная активность свидетельствует о протекании мотивированной познавательной деятельности учащихся на основе познавательного интереса, умения самостоятельно организовывать учебную деятельность, в положительной эмоциональной настроенности учащихся.
Другим проявлением демократизации школы является ее гуманизация. Общие тенденции гуманизации преподавания физики в школе, по мнению В. Г. Разумовского, представляют включение в учебный курс элементов истории, философии, теории познания, методологии науки; раскрытие ее социального и культурного значения, а также построения учебного процесса в соответствии с теорией научного познания (118,с.107). Все вышеозначенные проблемы достаточно полно разработаны отечественными учеными, в частности: историзм в преподавании физики (В.Н. Мощанский, Е.В. Савелов, Б.И. Спасский А.В. Усова и др.), философские вопросы физики и методология науки (Ґ.М. Голин, В.Ф. Ефименко, Л,Я. Зорина, В.В. Мултановский), моделирование как метод научного познания (СЕ Каменецкий, Н.А. Солодухин и др.), построение учебного процесса в соответствии с теорией научного познания (ВТ. Разумовский). Однако многие прогрессивные тенденции развития методики преподавания физики на уровне школьной практики реализуются не в полной мере. Так, анализируя современное состояние преподавания физики, Г.М. Голин, М.Д. Даммер, Ю.И. Дик, Л.Я. Зорина, И.С. Карасова, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, А.В. Усова и др. отмечают, что у учащихся не формируются в достаточной степени представления о физике как о развивающейся современной системе знаний о природе; физические знания у учащихся представляют скорее совокупность разрозненных фактов и законов.
Многие учащиеся не могут отделить в учебном материале главное от второстепенного, фундаментальное от прикладного; выделив основные компоненты структуры физической науки, они затрудняются объединить их в строгую систему. Исследования, проведенные нами на начальном этапе исследования в ряде школ города Челябинска (5, 12, 80, 124), также показали отсутствие у учащихся системы методологических знаний. Это еще раз подтверждает выводы, сделанные А.В Усовой и Л.Я. Зориной, о том, что школьные учебники уделяют недостаточное внимание методологическому анализу знаний, выводам, обобщениям, поэтому ученики затрудняются понять логику учебного познания, соотнести и связать между собой структурные элементы знаний (факт, понятие, закон, теория, Ф.К.М.).
Таким образом, можно выделить суть второго противоречия физического образования на современном этапе его развития: противоречие между целями образования и его содержанием.
Устранению вышеназванного противоречия в значительной мере способствует системно-структурный подход в обучении физике. Реализацию этого подхода мы связываем с тем, что "единицей" содержания образования, то есть такого дидактического объекта, который в процессе учебного познания усваивался бы как целостное знание, является фундаментальная физическая теория. Выбор такой "единицы" обосновывается Л.Я Зориной, В.В. Краевским, развивается и конкретизируется И.С. Кара-совой. Она раскрывает проблемы взаимосвязей содержательной и процессуальной сторон обучени в изучении фундаментальных физических теорий, доказывает, что усложняющийся учебный материал теории требует уровневого подхода в выборе компонентов процесса обучения. Выделив в качестве дидактической единицы процессуальной стороны обучения учебную деятельность, она конструирует методику поэтапного изучения фундаментальных физических теорий (ФФТ) в средней школе (63).
Однако в названной работе автор не ставит перед собой задачу исследовать, как решение проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон изучения ФФТ влияет на развитие познавательной активности учащихся.
Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся разрабатывается достаточно основательно психологами, педагогами, дидактами.
В педагогике активность учения школьников исследовалась Ю.К. Бабанским, В.А. Беликовым, МА Даниловым, Б.П. Есиповым, П.И. Пидкасистым, И.Ф. Харламовым, В.А. Черкасовым, Т.И. Шамовой, ПИ. Щукиной и др.
В дидактике физики вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся рассматривался Н.М. Зверевой, Л.А, Ивановой,
В.И. Нечет, П.И. Самойленко и др. Большой вклад в разработку данной проблемы внесла А.В. Усова и исследователи ее научной школы: Б.А. Алейников, В.А. Гурьев, М.Д. Даммер, Н.М. Лукин, В.И. Лырчикова, EX. Трофимов, Н.Н. Тулькибаева и др.
Анализ работ вышеперечисленных авторов показывает, что основные направления активизации учебно-познавательной деятельности школьников в процессе обучения физики связывают как с содержанием учебного материала, его структурирования (изучение учебного материала блоками, осуществление межпредметных связей, создание проблемных ситуаций с использованием содержания учебного материала, структурирование учебного материала в соответствии со структурой научного познания и т.д.), так и с процессом его изучения (поисковая самостоятельность, использование методов частично-поискового и исследовательского характера, совершенствование форм учебных занятий и внедрение нетрадиционных форм обучения и т.д.).
Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на основе связи содержательной и процессуальной сторон обучения пока недостаточно разработана, тем более проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся старших классов на основе связи содержательной и процессуальной сторон обучения в процессе изучения фундаментальных физический теорий требует детального анализа и дополнительной разработки.
Гуманизация физического образования требует пересмотра стиля отношений между участниками учебного процесса. Прежде всего это должно проявляться в замене авторитарного подхода в обучении на личностно-ориентированный. "Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно приемлемых факторов самоопределения, самореализации и самоутверждения" (59,с.56).
Личностно-значимый и общественно-ориентированный подходы могут реализоваться через идеи модульного обучения. По мнению Д.Ф. Ильясова, на основании модульных программ имеется возможность полной индивидуализации образования учащихся, ориентации их на склонности учиться, выраженные потребности, состояние психического и физического здоровья, желание учащихся, их реальные возможности, природные способности, предрасположенность к различным видам деятельности.
Вопросами разработки принципов модульного обучения занимались В.М. Гареев, Е.М, Дурко, СИ. Куликов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.
И.С. Карасова предлагает изучение следствия фундаментальных физических теорий в старших классах средней школы осуществлять на основе модульных программ. Мы разделяем данную точку зрения и считаем, что модульное обучение является достаточно эффективным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. При этом мы исходим из того, что работа по модульным программам обеспечивает индивидуальный темп прохождения учебного материала, увеличение доли самостоятельной работы, приобщение учащихся к самообразованию. Кроме того, модульный тип обучения определяет и взаимодействие учителя и учащихся на принципиально новой основе: с помощью модулей достигается самостоятельное достижение школьниками поставленных целей, соблюдение равноправных (паритетных) отношений между учителем и учащимися, обеспечение всестороннего методического консультирования.
Всё вышесказанное о модульном типе обучения дает возможность нам делать утверждение о том, что оно позволяет решать проблему, которая связана с еще одним противоречием педагогики и, в частности, преподавания физики - это противоречие между фронтальным способом изложения учебного материала учителем и индивидуальным способом его усвоения каждым учеником.
Выделенные противоречия в развитии школьного физического образования позволяют сделать вывод об актуальности нашего исследования и сформулировать его проблему - выявление условий, поиск путей, методов и средств активизации познавательной деятельности учащихся при изучении фундаментальных физических теорий в профильных классах средней школы. Исходя из выдвинутой проблемы, мы сформулировали тему нашего исследования: "Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных физических теорий в средней школе".
Цель исследования заключается в определении основных условий, способствующих активизации познавательной деятельности школьников в процессе изучения фундаментальных физических теорий в старшей профильной школе, а также разработке методики, на основе которой возможна реализация выделенных условий.
Объектом нашего исследования послужил процесс активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении фундаментальных физических теорий в старших классах.
Предметом исследования являлись подходы, методы и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся старших классов в условиях дифференциации и индивидуализации обучения. Суть сформулированной гипотезы состоит в следующем: если в процессе изучения фундаментальных физических теорий использовать систему подходов в обучении (деятельностиого, системного, технологического, модульного), в основе которой лежит особенность содержания физической теории на разных уровнях ее развития, для активизации познавательной деятельности школьников, то это будет способствовать усилению методологической направленности курса физики, появлению дополнительных возможностей формирования познавательной мотивации школьников, активизации самостоятельности учащихся - словом, более глубокому и полному усвоению учебного материала теорий.
Исходя из цели и гипотезы, в работе ставились следующие задачи исследования:
1.Проанализировать состояние проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогике и дидактике физики.
Выявить психологические и дидактические условия повышения уровня активности школьников при изучении фундаментальных физических теорий.
Сконструировать модель системы средств активизации учащихся при изучении фундаментальных физических теорий и разработать методику ее реализации.
4.Определить критерии оценки уровня активности учебно-познавательной деятельности школьников и критерии для определения степени влияния разработанной методики на активность школьников в учении.
Провести апробацию разработанной методики по активизации школьников в процессе изучении фундаментальных физических теорий.
Разработать методические рекомендации для учителей по вышеназванной методике.
Методологической основой исследования явились: а) на философском уровне - диалектика процесса познания (принципы активности, восхождение от абстрактного к конкретному, восхождения от единичного к общему и обратно, единство индукции и дедукции, взаимо связь качественных и количественных характеристик, противоречия); б) на общенаучном уровне - системный подход. в) на частнонаучном уровне - концепция содержания общего среднего образования, теория развивающего обучения, психологическая теория деятельности, теория формирования у учащихся научных понятий и учебных умений, принцип цикличности в обучении физике, принцип единства содержательной и процессуальной сторон в обучении.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический и исторический анализ проблем, правительственных документов по вопросам народного образования, философской и психолого-педагогической литературы, теоретический синтез, абстрагирование и конкретизация, теоретическое моделирование процесса активизации учебно-познавательной деятельности школьников, метод системного анализа, педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, педагогический эксперимент в различных видах, статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается методологической основой исследования; применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, показателей эффективности разработанной методики активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных физических теорий адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки.
Диссертационная работа является итогом исследовательской работы в течение длительного периода с 1990 года по 1998 год, включающей в себя три этапа,
Первый этап (1990 - 1992) является ознакомительным. В этот период проходила апробацию экспериментальная программа по физике и астрономии в классах с углубленным изучении физики, составленная И.С. Карасовои. На основе этой программы определялся и формировался так называемый дидактический комплекс, который включал в себя учебную программу, учебники и учебные пособия, дополнительную литературу для учителей и учащихся, дидактические материалы, тематическое и поурочное планирование, подбор технических средств (демонстрационный и фронтальный эксперимент), оборудование для проведения лабораторных работ и физического практикума.
Второй этап (1992-1994 уч. год) -поисковый. В процессе его определялись методологические и теоретические основы исследования, философские, психологические и методологические аспекты проблемы исследования; сформулированы задачи, предмет, объект исследования; выдвинута модель-гипотеза. На этом же этапе осуществлялся интенсивный поиск методов, средств и приемов обучения, соответствующих структуре фундаментальной физической теории. С 1993 учебного года был начат обучающий эксперимент.
Третий этап (1995-1998 уч. год). Продолжался обучающий эксперимент, в ходе которого проходила апробация разработанной нами технологии обучения по изучению фундаментальных физических теорий блочным способом. В 1996-1998 уч. годах проводился контрольный эксперимент в школах №№ 124, 80, 25, 12 Челябинска, проводился его анализ и корректировка экспериментальной методики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются: в уточнении содержания понятий «активизация учебно-познавательной деятельности школьников» и «уровень учебно-познавательной активности учащихся»; в разработке методической системы активизации учебно-познавательной деятельности школьников в условиях взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения; в разработке комплекса методов и приемов, обеспечивающих включение методологических знаний в содержание предметного учебного материала.
Практическая значимость исследования заключается: 1) в разработке методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных физических теорий в средней школе;
Психолого-педагогический анализ понятия «активность школьников в учебно-познавательной деятельности»
Лексическое значение слова «активный» в словаре Д.Н. Ушакова определятся как «действующий, развивающийся, проявляющийся во взаимодействии с чем-нибудь» (125). КА Абульханова - Славская, исследуя активность и сознание личности как субъекта деятельности, отмечает: «В самом общем виде активность - это присущий личности способ объективизации, самовыражения (и в деятельности, и в общении, и в жизненном пути в целом) в соответствии с её высшими потребностями в признании.... Активность в широком смысле слова - это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств - с другой»(1,с.13). Такое определение показывает, что активность является неотъемлемым свойством каждого человека, его состоянием, позволяющим принимать деятельное участие в чём - либо, и поэтому она проявляется в различных видах человеческой деятельности: трудовой, познавательной, общественной, художественной, спортивной и др. С позиции современной физиологии, поведение человека рассматривается как целостный акт. Учебно-познавательная деятельность определяется таким же актом, при этом основным её моментом является процесс сличения, который составляет неотъемлемую часть любой деятельности человека. В ходе сличения осуществляется регуляция деятельности, протекающей на основе соотнесения поступающей информации с тем опытом, которым уже владеет человек, с одной стороны, и, с другой, с планом будущей деятельности, который формируется тоже с учётом
2) в разработке учебных модулей по изучению подблоков фундаментальных физических теорий в 10-11 классах профильной школы;
3} во внедрении в практику школьного обучения результатов исследования.
Апробация работы проходила на заседаниях кафедры методики преподавания физики Челябинского государственного педагогического университета, межвузовских и международных семинарах и конференциях в г. Челябинске.
На защиту выносится разработанная автором методика активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных физических теорий, включающая:
- систему дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении физических теорий;
- частные педагогические технологии, обеспечивающие активизацию учебно-познавательной деятельности школьников на разных этапах изучения физической теории.
class2 СОВОКУПНОСТЬ ПОДХОДОВ В РЕАЛИЗАЦИИ УСЛОВИЙ
АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ... class2
Системно-структурный подход в изучении фундаментальных физических теорий в средней школе
В настоящее время в различных областях науки широко применяется системно-структурный подход для изучения объектов, представляющих собой систему. При этом основной его целью является выявление связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях. В структурно-системном подходе сначала рассматривается сама система и ее свойства, а затем она структурируется.
Кроме термина «системно-структурный подход», в науке встречается и термин «структурно-системный подход». Системно-структурный подход предполагает вначале проведение структурного анализа, а затем системное рассмотрение объекта (Э.Г. Юдин). Различия между двумя данными терминами заключаются лишь в последовательности осуществления процедур анализа. В науке часто используют понятие «системный подход», так как всякая система предполагает структурирование, поэтому термин «структурный» выпускают.
Такие исследователи, как СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и другие, считают, что основой системного подхода в обучении является организация учебно-познавательной деятельности школьников, связанной с анализом структуры знания, выделением его элементов и связей между ними как внутренних, так и внешних.
А.В. Усова на основе логико-генетического анализа структуры знаний выделяет такие структурные элементы, являющиеся общими для всех естественных, а также общественных наук, которые отражены в содержании школьных дисциплин: научные факты; понятия (о структурных формах материи, о явлениях, о свойствах тел и величинах их характеризующих, о методах научного познания); законы; теории; научная картина мира (153).
А. В. Усова выделяет совокупность вопросов, определяющих содержание в структурных элементах знаний, в виде планов обобщенных ответов (150).
Системный подход в опоре на содержание учебного материала описан в литературе с разных позиций. Например, В.М. Загвязинский указывает на необходимость распределения учебного времени, видов действий и операций с разными частями учебного материала (48).
A.M. Сохор предлагает осуществлять системный подход в обучении на основе анализа логической структуры учебного материала как коммуникативной системы (153).
Л.Я. Зорина выделяет в структуре теории понятия, факты, законы и предлагает рассматривать эти элементы знаний как систему. При этом она определяет системность знаний через структуру научной теории: «Системность - это такое качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории» (54,с.5). По мнению данного автора, такие знания могут быть сформированы, если, кроме предметных знаний по основам наук, в учебный материал будут включены так называемые знания о знаниях или метазнания.
class3 МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА class3
Методика проведения и анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов
В ходе обучающего эксперимента нами проводились контрольные срезы, направленные на выявление степени сформированности знаний о языке науки, структуре теории, а также её структурных элементах. Кроме того, нами проверялась степень обученности учащихся, которая предполагала определение уровня сформированное умений оперировать знаниями на уровне теории. Контрольные срезы проводились на этапах констатирующего и обучающего педагогического экспериментов. Таким образом, результаты выполнения контрольных заданий по определенной теме сопоставлялись, при этом проводился анализ динамики результатов констатирующего и обучающего экспериментов, корректирование разработанной методики и технологии обучения. Кроме того, наличие двух контрольных срезов по данной теме в каждой выборке позволило нам определить коэффициент успешности выполнения заданий и наглядно представить результаты в виде гистограмм.
В ходе обучающего эксперимента нами была выдвинута гипотеза, согласно которой мы предположили, что если в содержание учебного материала будут включены, кроме предметных знаний, методологические знания, и их изучение будет организовано определенным образом, с привлечением системы активизирующих средств, то результативность применения знаний теории на практике, т.е. использование знаний теории для объяснения, иллюстрации, предсказания (реализация функций теории как метода познания) будет выше.
Для этого нами проверялись знания по овладению такими терминами как, научный факт, идеализированный объект, закон, теория, принцип, физическая величина. Ответы на вопросы задания «Дайте определение терминам» носит лишь воспроизводящий характер и предполагает репродуктивную деятельность учащихся. Однако отсутствие выше перечисленных знаний не дает возможности осознанного усвоения содержания теории.
Результаты педагогического эксперимента занесены в таблицу 7.
Из таблицы видно, что методологические знания усваиваются учащимися успешно лишь в том случае, если учителем организована целенаправленная работа в этом направлении.
Вторым условием, способствующим активному и осознанному применению теоретических знаний на практике, является знание школьниками структуры физической теории (её структурных элементов и содержания самой теории). При этом данная система знаний оценивалась нами на основе плана обобщенного ответа о теории, разработанного А.В. Усовой, а также содержательных графов логической структуры, описанных И.С. Ка-расовой (150,63). Содержание заданий приведено на С. 201-204.
