Содержание к диссертации
Введение
Глава І.Теоретико- и историко-литературные предпосылки изучения поэзии футуризма в школе 10
1.1. Эстетика литературного авангарда и русский футуризм 10
1.2. Моделирование мира в творчестве В. Маяковского 27
1.3. Мирообраз в лирике И. Северянина 45
Глава 2. Психолого-педагогический и методический аспекты изучения поэзии футуризма на эвристической основе (Опытно-экспериментальное обучение) 74
2.1. Психолого-педагогический аспект творческой деятельности учащихся на уроке литературы 74
2.2. Особенности восприятия поэзии футуризма школьниками разных классов 107
2.3. Реализация эвристической образовательной технологии в процессе изучения поэзии футуризма в 11 классе. Итоги опытно-экспериментального обучения 125
Заключение 163
Библиография 166
- Эстетика литературного авангарда и русский футуризм
- Мирообраз в лирике И. Северянина
- Психолого-педагогический аспект творческой деятельности учащихся на уроке литературы
Введение к работе
Актуальность нашего исследования обусловлена внедрением в современную систему школьного обучения новой стратегии литературного образования, в рамках которой литература рассматривается как род эстетического творчества (В. И. Тюпа), учитываются развивающие возможности данного учебного предмета. Знакомство с художественным произведением - это особая эстетическая деятельность, направленная не только на изучение, но и предполагающая прежде всего сопереживание, проникновение в мир чувств и мыслей писателя, поэта (М, Бахтин), то есть особый процесс познания действительности через эстетическую концепцию личности автора (ироническую, трагическую и т. д.). Анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что урок литературы должен носить творческий характер, способствовать формированию индивидуальной культуры художественного восприятия школьника, его активной читательской позиции. Достижение данной цели возможно в процессе сотворчества учителя и ученика, способствующего реализации коммуникативно-деятельностного подхода (С. А. Леонов, С. П. Лавлинский и др.) в организации урока литературы.
В современной системе образования существуют технологии («Школа творчества И. П. Волкова», «Теория решения изобретательных задач (ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера», «Технология воспитания общественного творчества И. П. Иванова» и др.), позволяющие реализовать элемент творчества на уроке. Однако, изучая работы ученых, стоящих у истоков методики преподавания литературы и исследующих психологию развития читателя-школьника, можно заметить, что дидактические условия обучения должны соответствовать природе предмета литературы (В, В. Голубков) и «культурному возрасту» ученика (Л. С. Выготский), учебный материал должен быть приспособлен к особенностям развития учащихся (Ф. И. Буслаев). Мы присоединяемся к мнению Ф. И. Буслаева, утверждая, что одним из методов, способствующих развитию и повышению читательской культуры школьника, является
частично-поисковый метод, в современной методике - метод эвристического обучения, ключевая процедура технологии эвристического обучения. Исследование литературы по теории эвристического обучения позволяет утверждать, что технология эвристического обучения - это процессная система совместной частично-поисковой деятельности учащихся и преподавателя, организуемой на основе применения эвристических образовательных процедур, повышающих эффективность протекания процесса творчества на уроке. Эффективность применения данной технологии в методике преподавания литературы подтверждается тем, что вопрос о взаимосвязи процесса творчества на уроке и эвристической образовательной деятельности является неоспоримым в области психологии и современной методики преподавания и рассматривается в работах таких исследователей, как В. И. Андреев, М. И. Махмутов, В. А. Кан-Калик, А. В. Хуторской, В. Н. Пушкин и др. Использование элементов технологии эвристического обучения на уроке литературы позволяет создать условия для формирования читателя-творца, способного не только понять текст произведения, но и сформировать собственное суждение о прочитанном, что обусловливает выбор темы нашего исследования: «Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе». Новизна поставленной проблемы заключается:
В отсутствии современных методических исследований, посвященных целостному изучению поэзии футуризма и использованию элементов эвристического обучения на уроке литературы;
В рассмотрении литературного образования как источника развития у читателя-школьника его эмоционально-эстетической сферы;
В развитии у учащихся особого отношения к неповторимому конкретно-чувственному облику художественного мира поэтов-футуристов: стремление вступить в творческий диалог с внутренним миром поэта-авангардиста и стать «эстетическим субъектом «причастной вненаходимости» (М. Бахтин), ответственным и решающим (завершающим)
звеном произведения искусства как смыслообразующего коммуникативного события» [301].
Сформированная таким образом проблема предполагает и цель исследования: теоретически обосновать, практически разработать модель изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе с учетом её художественных особенностей и специфики восприятия в курсе литературы среднеЙ(полной) общеобразовательной школы. Цель исследования предполагает объект исследования: процесс изучения поэзии футуризма старшеклассниками в курсе русской литературы.
Предмет исследования; методическая модель, способствующая активизации творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии футуризма в выпускном классе.
На основе анализа и обобщения современного состояния исследуемой нами проблемы в дидактике, психологии и методике преподавания литературы, а также обобщения результатов констатирующего эксперимента была выдвинута следующая гипотеза: изучение поэзии русского футуризма будет наиболее эффективным, если разработать в рамках технологии эвристического обучения и применить методическую модель, способствующую активизации творческой деятельности читателя-школьника, развитию его креативных качеств и литературных способностей в процессе анализа литературного произведения.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Теоретически обосновать возможность изучения поэзии футуризма, способы активизации творческой деятельности учащихся в процессе знакомства с творчеством поэтов-футуристов ца уроке литературы;
Выявить взаимовлияние эвристического обучения и характера протекания процесса творчества на уроке литературы;
Разработать на основе технологии эвристического обучения методическую модель изучения поэзии футуризма в выпускном классе и экспериментально проверить её.
Методическая модель предполагает:
- Разработку и использование приемов, способствующих реализации
эвристических образовательных процедур и активизирующих творческую
ф деятельность учащихся, в контексте изучения поэзии футуризма;
- Применение компьютерных технологий, позволяющих реализовать
эвристические образовательные процедуры на новом качественном уровне,
т в процессе знакомства с творчеством поэтов-футуристов;
- Соответствие использования эвристических образовательных процедур
учебному материалу по теме «Футуризм», особенностям восприятия и
читательской деятельности учащихся в процессе знакомства с поэзией
русского футуризма.
Теоретико-методологической основой литературоведческого аспекта нашего
# w исследования явились работы М. Л. Гаспарова, Ю. М. Лотмана, И. Хейзинга,
определившие метод исследования — структурно-семантический, позволяющий проследить превращение реального культурного факта в творчестве футуристов в знак, проанализировать его смысловое наполнение. С помощью структурно-семантического метода было исследовано творчество В. Маяковского и И. Северянина раннего футуристического периода. Выбор анализа творчества данных поэтов-футуристов обусловлен современным стандартом литературного образования, предполагающим знакомство с футуризмом как художественным направлением серебряного века и монографическое изучение творчества В. Маяковского и И. Северянина.
Изучение работ литературоведов (И. Е. Васильева, Т. В. Казариной, Е. В, Тырышкиной и др.) позволило раскрыть особенности мироощущения поэтов-футуристов в контексте эстетики авангарда.
Решение поставленных задач, связанных с методической частью диссертации, осуществлялось на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований (Б. Г. Ананьев, В. А. Андреев, Д. Б. Богоявленская, В. А. Бухвалов, И. П. Волков, Г. А. Глотова, Л. Б. Ермолаева-Томина, В. А. Как-
ф Калик, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Пономарев, В. И. Пушкин, В. Г. Рындак и др.) и
методической литературы (С. А. Леонов, В. Г. Маранцман, Н. И. Кудряшев и др.) по поставленным проблемам, анализа учебно-методической литературы по теме исследования, учебно-программных документов, авторами которых являются Т. Ф. Курдюмова, В. Я. Коровина, С. А. Леонов, В. Г. Маранцман, А. Г. Кутузов, В. И. Тюпа и др., эмпирических методов (наблюдения, опроса, изучения читательского восприятия через систему творческих заданий), обобщения личного педагогического опыта в школе.
Методологической основой методического аспекта исследования стали работы А. В. Хуторского, разработавшего технологию эвристического обучения в соответствии с задачами творческого развития учащихся в условиях современной школы.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной школе №11 с углубленным изучением отдельных предметов г. Зеленодольска РТ, в средней общеобразовательной школе №170 г. Казани.
Исследование проводилось в три этапа:
этап (2001 - 2002 г.г.) — осуществление теоретического анализа литературы и обоснование проблемы исследования: изучение эстетики авангарда и выявление специфики функционирования эстетических принципов авангарда в контексте творчества поэтов-футуристов (в частности, в творчестве В. Маяковского, И. Северянина); рассмотрение понятий «творчество», «креативность», «творческие способности», «творческое мышление» и «воображение», выдвижение рабочей гипотезы: исследование взаимосвязей между процессом творчества на уроке литературы и эвристической образовательной деятельностью; проведение констатирующего эксперимента (изучение читательского восприятия);
этап (2003 - 2004 г.г.) — продолжение экспериментальной работы, реализация поискового и формирующего эксперимента, теоретическое осмысление экспериментальных данных;
3 этап (2004 - 2005 г.г.) — завершение экспериментального исследования. На базе полученных результатов создание методической модели изучения поэзии футуризма на эвристической основе. Проведение обучающего эксперимента и контроля полученных знаний, позволяющего выявить эффективность использования эвристических образовательных процедур в процессе изучения творчества поэтов-футуристов. Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена методическая модель изучения поэзии футуризма в контексте эвристических образовательных процедур, стимулирующих творческое мышление, воображение как основных показателей творческой активности учащихся и способствующих реализации блока эстетических задач на уроке литературы: художественно-исследовательских, коммуникативных.
Теоретическая значимость исследования состоит: 1) в научном обосновании эффективности использования эвристических образовательных процедур на уроках, посвященных изучению футуризма и творчества его ярких представителей; 2) в разработке научно-методической базы организации процесса творчества в ходе изучения футуристической поэзии.
Практическая значимость исследования определяется современными задачами литературного образования и состоит в разработке эвристической модели изучения поэзии футуризма в старшем школьном звене на основе современных исследований в области литературного авангарда и педагогики творчества.
Методическая модель, предлагаемая в исследовании, создает важные предпосылки для полноценного восприятия и творческого постижения поэзии футуризма и способствует повышению познавательного интереса старшеклассников, развитию литературных способностей, связанных с анализом поэтического текста, и в целом качества обучения в процессе литературного образования. Материалы диссертации могут быть использованы
учителями литературы как национальной, так и русской школы при изучении творчества поэтов-футуристов. На защиту выносятся следующие положения:
Изучение художественной литературы и, в частности, поэзии футуризма — процесс творческий, способствующий эстетическому воспитанию, развитию воображения, творческого мышления читателя-школьника.
Характер восприятия произведений поэтов-футуристов зависит от читательской активности старшеклассников, уровень проявления которой связан с развитием как литературных способностей, так и творческих качеств личности ученика в целом.
Использование эвристических образовательных процедур на уроках, посвященных изучению творчества поэтов-футуристов, способствует проявлению читательской активности учащихся и развитию их общей читательской культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры русской,
зарубежной литературы и методики преподавания Татарского
Государственного гуманитарно-педагогического университета, на научно-практических конференциях общероссийского и республиканского уровня (2001 - 2005 г.г.): «Голубковские чтения» (МПГУ, 2002г., 2005г.), конференция молодых ученых «Филологическая наука в XXI век: взгляд молодых» (МПГУ, 2005г.), Кирилло-Мефодиевские чтения (МПГУ, Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина, г. Москва, 2005 rf), форум молодых ученьрс и специалистов республики Татарстан (г. Казань, 2001 г.), межвузовская научно-практическая конференция, посвященная памяти Т, А. Геллер «Татьянин день» (КГПУ, 2005 г.), XII Всероссийская научно-практическая конференция «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань - Йошкар-Ола, 2004 г.).
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Эстетика литературного авангарда и русский футуризм
В современном литературоведении существует проблема определения смыслового поля термина «авангард». Возникновение проблемной ситуации, на наш взгляд, обусловлено рядом причин:
1. Отсутствие единых представлений о хронологических границах авангарда, что позволяет исследователям находить авангардистские черты в искусстве XIX века (В. С. Турчин, Р. Нойхаузер, Ч. Рассел) В данном случае к авангарду можно отнести импрессионизм, «открывший совершенно новые способы художественного видения мира, обнаружив его жизнь в визуально меняющемся времени», а также декаданс как авангардное течение 80-х годов XIX века (Р. Нойхаузер) [287, С. 91].
2. Многие исследователи рассматривают авангард не как художественное направление, а как стилевую доминанту, проявляющуюся в творчестве отдельных писателей или художников. В данном случае основными показателями авангардности являются идейно-художественная и общественная прогрессивность (В. М. Акимов, И. Мац ).
3. Расширенное толкование термина «авангард» (В. С. Турчин, Н. И. Харджиев и др.). В широком культурологическом смысле под понятием «авангард» подразумевают разнородные направления в искусстве, для которых характерен разрыв с классической традицией. Его проявлением можно считать «кубизм (открывший способы предельно обобщенного построения предмета как такового и на плоскости), футуризм (создавший динамичные формы, устремленные в будущее), абстракционизм (выразивший через беспредметные структуры образ объективной реальности), сюрреализм (выведший подсознание на уровень изобразительных решений)», немецкий экспрессионизм и фовизм [287, С. 91]. Данные направления представляют собой искусство авангарда 10-30 годов XX века.
Для сужения понятия «авангард» современными исследователями предлагается, во-первых, введение термина «исторический авангард», представляющий, в нашем понимании, ряд художественных направлений, демонстрирующих единство творческих принципов, связанных с особенностями и новизной экспериментов в области языка и формы (И. Е. Васильев, М. Hardt). Во-вторых, в литературоведении последних лет авангард воспринимается как некая художественная парадигма, определяющая развитие части литературного процесса (Т. В. Казарина, Е. В. Тырышкина). Но и в том, и в другом случае точкой отсчета литературного авангарда является футуризм, заложивший основы эстетики авангарда в целом.
Зародившись в Италии, футуризм ярко заявил о себе в России (Традиционно выделяют четыре футуристических группы, из которых наиболее эпатажной является группа «Кубофутуристов», в состав которой входили В. Хлебников, В. Маяковский, Е. Гуро, А. Крученых, Д. Бурлюк и др., меньшее внимание в современном литературоведении уделяется трем остальным: «Эгофутуризму» (И. Северянин и др.), «Центрифуге», «Мезонину поэзии». Последние две группы можно обозначить периферийными в силу нестабильности творческих поисков представителей этих поэтических лагерей). Представителями нового литературного направления была разработана жесткая программа, которая в основном репрезентировалась кубофутуристами (будетлянами). В современных литературоведческих работах (И. Е. Васильев, Т. В. Казарина, Е. В. Тырышкина и др.) достаточно полно раскрываются эстетические принципы литературного авангарда, основой которых становится выявление позиции поэта-творца, характер творческого процесса, определяющий структуру творческого акта. В центре внимания эстетики авангарда находится творческий субъект, претендующий на универсальность своего «Я», и как результат «утопизм, связанный с завышенной оценкой преобразовательных возможностей» [47, С. 27]. Поэт-авангардист признает свое творчество единственным источником пересоздания действительности, воспринимая творческий процесс как созидание, гармонизацию хаоса, экстатическое слияние поэта и стихии, поэтому в «авангарде реальность ... приравнивается к реальности субъекта в момент потока вдохновения», что в свою очередь определяет характер антимимесиса [299]. Творческий субъект считает себя единственной реальностью, отказываясь признавать трансцендентное как проявление инобытийного: источником продуцирования трансцендентного является материя (вещный мир, человеческая плоть, язык). Основным способом проникновения в «трансцендентное объективное» (Е. В. Тырышкина), «чистую реальность» (Б. Гройс) становится процесс деконструкции, сдвига, проявляющийся на всех уровнях креации (архитектоника произведения, система образов, языковой пласт). Все это определяет новаторский характер результатов творчества поэта-авангардиста.
В рамках теории и практики футуризма эстетические принципы авангарда трансформируются следующим образом. Основным источником трансцендентного становится материальное начало. В качестве материи, продуцирующей трансцендентное, у футуристов может выступать окружающая действительность, телесность творящего субъекта и художественный материал (поэтическая форма и слово): «Трансцендентное во мне и мое... Нам не нужно посредника - символа, мысли, мы даем свою собственную новую истину, а не служим отражением некоторого солнца (или бревна?). Идея символизма необходимо предполагает ограниченность каждого творца и истину спрятанной где-то у какого-то честного дяди. Чем истина субъективней - тем объективнее. Субъективная объективность — наш путь» [119, С. 53]. Таким образом, основной ценностной установкой становится сакрализация субъективного начала. Доминантным является взгляд сквозь призму себя: плоть становится источником креативной энергии, поэтому все трансформации окружающей действительности невозможны вне физического тела. В данном случае закономерно появление в творчестве поэтов-футуристов модели «человек-универсум»: «Тело поэта -Божественное тело, концепция дуализма плоти и духа ... уступает место сакральности "святой плоти"» [299]. Проявлением стремления материального оплотнения и натурализации процесса творчества становится:
1. Автобиографизм, имеющий принципиально иной характер, чем в творчестве символистов. Для символизма характерна сакрализация позиции поэта, включение его в общее мистериальное действо, направленное на преобразование мира. Результат данного процесса - создание автобиографического мифа (Например, творчество А. Блока). В футуризме момент единовременного существования исключает иерархию систем: происходит разрушение границ между культурным, историческим и биографическим. Это обуславливает процесс десакрализации позиции поэта, проявляющейся в четком обозначении имени и адреса и рассмотрении себя как составной предметного мира (Например, творчество В. Маяковского, И. Северянина и В. Хлебникова).
2. Стремление подвергнуть лирическое «Я» поэта тем же трансформациям, что и предметный мир. Результатом этого является появление множества ипостасей лирического героя, соотносящихся со множеством процессов трансформации мира (Например, ипостаси «Христа» и «рыжего» в творчестве В. Маяковского, «паяца» и «грезэра» в творчестве И. Северянина). Таким образом, мир может изменяться, если он является составляющей мира «Я», и все способы трансформации связаны с конкретными деталями телесного облика (Например, в творчестве В. Маяковского происходит перекодировка между частями человеческого тела, города, земного шара). Сама модель «человек-универсум» динамична и подвергается структурным изменениям, в результате которых появляются следующие модификации: «тело - идиллический универсум» (поэзия В. Маяковского, В. Хлебникова) и «тело - игровой универсум» (поэзия А. Крученых, И. Северянина) (Е. В. Тырышкина).
Принцип подключения языка к материи развивается по той же схеме, что и отождествление тела с реальностью. Модификации в области языка происходят на уровне «означающее - обозначаемое» (план выражения и план содержания). В процессе языковых экспериментов поэтов-футуристов «слово становится лишь означающим, приобретает статус физического объекта, указывающего на самого себя, а не на что-либо вне себя», теряет свою семантику [302]. Однако для отдельных поэтических направлений начала XX в. также «... характерен отказ от представления о языковых связях как воплощенной реальности и языковой семантической системе как структуре мира. С этим связано ... то, что собственно языковая ткань стиха начинает строиться на основе сдвинутых значений ... и ... для построения текста становится необходим некоторый дополнительный регулятор» [143, С. 709]. Первичным материалом, определяющим построение вторичной семантической модели мира, в эстетике футуризма, в отличие от символизма и акмеизма, является язык вещей, зримый образ мира (Ю. М. Лотман, 3. Г. Минц). Происходит овеществление языка: «обозначаемое превращается в вещь..., означающее становится прозрачным для значения» [302].
Мирообраз в лирике И. Северянина
Моделирование мира в творчестве И. Северянина идет согласно формуле «тело — игровой универсум». Игровой универсум достигается сочетанием двух дискурсов: лирического и иронического. Настойчивое декларирование двойственной природы собственного художественного мира отсылает к своеобразию творческого метода Ф. Сологуба. И. Северянин играет с чужой традицией, при этом сохраняя прозрачность реминисцентного фона. Он усваивает мысль Сологуба, согласно которой «всякая поэзия представляет сочетание иронии и лирики в том или ином взаимном отношении» [235, С. 152].
Структура модели «тело — игровой универсум» в пространственном отношении представляет собой синтез духовного и материального начал, что предполагает рассмотрение взаимоотношений поэта с миром в двух плоскостях, горизонтальной и вертикальной:
1. Внутренний мир лирического «я» и действительность («грезофарс»);
2. Внутренний мир лирического «я» и космос»:
греза (грезовое состояние, «Грезовое царство», «Миррэлия»).
Эти две плоскости взаимопроницаемы. «Греза» — это проникновение в бытийную сферу, «грезофарс» — ее искажение. Этим обуславливается иронический характер взгляда лирического «я»: «Я трагедию жизни претворю в грезо-фарс» («Увертюра» (1915г.)).
Мир «грезофарса» претворяется в своеобразный культурный слепок. Реальность создаваемого поэтом художественного мира театрализуется, превращаясь в игру светских страстей. С одной стороны, все узнаваемо: светские приемы («Клуб дам», «Сонет», («По вечерам графинин фаэтон...»)), прогулки в фаэтонах («Июневый набросок»), обеды («Гурманка») и интриги («Нелли») и т.д. Реальность «грезофарса» заселяют королевы, виконты, феи, пажи («Это было у моря», «Марионетка проказ», «Прогулка мисс» и др.). Благодаря этому происходит эстетизация массового вкуса. С этим также связано появление множества иностранных имен (Зизи, Нелли, миссис Za и др.). Это в свою очередь позволяет претворить образы внешнего мира в театральные маски. В результате обыденная действительность сдвигается поэтом в «бессмертный эксцесс» («Качалка грезерки»), нарушающий обычный миропорядок, «вечной жизни процесс». Бессмертный эксцесс представляет собой гиперболизированную форму воплощения поэтом создаваемого им мира. Она исключает жизненные скрижали и естественные ее границы.
Театральные ассоциации поддерживаются пространственной замкнутостью мира «грезофарса». Представители этого мира помещаются в ряд концентрически сужающихся пространств. Сначала это будуары, гостиные, комфортабельные кареты, экипажи, моторные ландо, элегантные коляски, «паркетные клетки» («Зизи», «Июневый набросок», «Карета куртизанки», «Клуб дам», «Эксцессерка»). Затем происходит дальнейшее ограничение пространства. Жизнь участников «грезофарса» проходит под «тальмой», «под золотой вуалью». Они даются в окружении одних и тех же знаков, сужающих пространство: муар, кружево, пудра, бриллианты («в шумном платье муаровом», «муары влаги», «ажурная пена», «брюссельское кружево», «бриллиантовый взор», «под пудрой молитвенник» и другие). Кроме того, сюда можно отнести такие детали как «боа», «шляпки», («Шоколадная шаплетка»), колечки, браслеты («бриллиантовый браслет, как бракоцепь...»), женские туалеты («венгерка комичного цвета», «в шумном платье муаровом»). Нагнетая эти знаки, Северянин превращает их в единственную реальность «грезофарса», подчеркивая его условную, театральную природу:
Вы оделись вечером кисейно
И в саду стоите у бассейна,
Наблюдая, как лунеет мрамор
И проток дрожит на нем муаром.
(«Когда придет корабль») Они организуют и эстетизируют внутреннюю пустоту. Это «...пустота (под шляпками, цилиндрами и кэпи)», «обидное бездумье на лице» («Зизи»), «душа душистая, тщательно скрытая в шелковом шелесте» («Диссона»), любовь к «шумному платью муаровому» («Кэнзели»). Бездуховность героев «грезофарса» усиливается благодаря доминированию категории телесности: ручки, ножки («ножки пледом закутаны» («Кэнзели»), «ручкой меня целовали» («В пяти верстах»)) и так далее.
Внешней замкнутости пространства соответствует отсутствие внутренней динамики. Мир «грезофарса» предстает как совокупность статичных картин. Источником игры в данном случае становятся ассоциации, связанные с живописными работами мирискусников, в частности, с полотнами А. Бенуа, К. Сомова, М. Добужинского, в творчестве которых одним из доминантных является мотив театральных сцен, раскрывающий тему кукольности, театральности, неподлинности того мира, в котором живет человек. Впечатление неподвижности достигается Северяниным по-разному. Во-первых, большое значение приобретает мотив повторяемости. Это можно проиллюстрировать на примере стихотворения «Диссона». Здесь воссоздано ограниченное пространство: «желтой гостиной, из серого клена, с обивкою шелковой». Все события, которые происходят в ней, заранее заданы и неизменны: «Ваше сиятельство любит по вторникам томный журфикс». Кроме того, статичность мира «грезофарса» достигается за счет театрализации жизни. Тем самым выявляется его сценичность. Это касается даже цветовой характеристики «грезофарса». Северянин не только исключает полутона при его написании, но и трансформирует истинную природу цвета. В мире «грезофарса» происходит искажение цвета. В частности, «фиолетовый», «сиреневый» цвета мечты лирического «я» («Небо грустно и сиренево как моих мечтаний фон» («Бунт волн»)), соотносимые с миром живой природы («О, мечта бархатно -фиолевая, / Ты, фиалка моя» («Миньонет»)), превращаются в предметы неживого мира. Таким образом, цвет утрачивает свою функцию, уподобляется напитку, сосуду и так далее («фиолетовый ликер» («Фиолетовый транс»), «сиреневый ликер» («Поэза трех принцесс»), «фиалковый фиал» («Фиолетовый транс»), «фиоль» («Фиалка»)).
То же самое происходит и с другими образами. Они кристаллизуются в четкие и законченные формы, превращаясь в элементы вещного мира («марионетки», «мумии», сиятельство из севра»). Северянин сознательно подчеркивает статуарность поз, их монументальность, что создает эффект опредмечивания живой жизни. Например, характеризуя образ героини «Сонета» («По вечерам графинин фаэтон...»), поэт акцентирует признаки скульптурности: «в глазах застывший стон», «как монумент», «шедевр». Героиня же стихотворения «Диссона» «тело имеет универсальное... как барельеф». В связи с этим абсолютным средством достижения статики становится живописность. Северянин неоднократно обращается к жанрам изобразительного искусства: пастель («Сказка сиреневой кисти»), этюд («В предгрозье», «Июневый набросок»).
Психолого-педагогический аспект творческой деятельности учащихся на уроке литературы
Цель данного параграфа - рассмотреть с психолого-педагогической точки зрения понятия «творчество», «творческая деятельность» (творческий процесс), «креативность», определить структуру процесса творчества на уроке литературы; раскрыть специфику и вьщелить основные компоненты технологии эвристического обучения, способствующей активизации творческой деятельности учащихся старшего школьного возраста в контексте изучения художественной литературы.
В качестве разностороннего освещения поставленной выше проблемы содержание параграфа строится на рассмотрении различных подходов в определении понятийного аппарата методического аспекта диссертации.
Одной из важнейших проблем современной системы образования является формирование творчески активной личности. Данная цель, поставленная перед школой, продиктована самой современностью, предъявляющей индивидууму высокие требования: коммуникативность, мобильность, разносторонность в знаниях, широта мышления, умение теоретические знания накладывать на практический опыт. На основе сказанного можно сделать вывод, что доминантами, определяющими образ современного человека, является активность и энергия. Именно уровень проявления активности рассматривается А. Ф. Лазурским в качестве основного критерия классификации личности в ее взаимоотношениях с внешней средой. Таких уровней три:
1. Низший психический уровень: личность плохо приспосабливается к внешней среде в связи с малоодаренностью.
2. Средний уровень: личность стремится адаптироваться в среде, легко находит в ней место, соответствующее внутреннему психическому складу.
3. Высший уровень: личность отличается стремлением преобразовать среду согласно своим влечениям и потребностям. На этом уровне выражен процесс творчества [135].
Анализируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что творчество проявляется не только у талантливых и гениальных личностей, но и является способностью, развитой в процессе активной деятельности, в том числе и учебной. Также ссылаясь на точку зрения Н. А. Бердяева, можно утверждать, что личность должна быть творящей, так как вне творчества нет личности. «В тайне творчества открывается бесконечная природа самого человека и осуществляется его высшее назначение» [31, С. 101]. Современные педагоги и психологи рассматривают человека как существо творческое (Л. С. Выготский, Д. Б. Богоявленская, И. Я. Лернер, Я. А. Пономарёв и другие), стремятся исследовать природу творчества, выявить основные пути формирования и развития творческих способностей у школьников разных возрастных групп.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что не существует единого мнения в трактовке понятия «творчество». Обобщая проанализированную литературу, можно отметить, что существует несколько подходов в определении термина «творчество»:
- Рассмотрение творчества как особого стиля деятельности, активизирующего сенсорную сферу человека (например, умение видеть необычные, уникальные свойства в объектах, спонтанность восприятия, саморегуляция, желание хаотически сложившееся преобразовать в гармоничную форму) (В. И Андреев, Л. С. Выготский, Г. В. Мухаметзянова, Н. Ю. Посталюк, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Соколов и др.); - Рассмотрение понятия «творчество» через психолого-педагогические характеристики и качества, свойственные творчески активной личности (интеллектуальная инициативность, беглость и нестандартность мышления) (В. С. Библер, Д. Б. Богоявленская, А. Г. Спиркин);
Творчество как природная функция мозга, показатель высшего уровня развития (Дж. Гилфорд, А. Я. Пономарёв и др.).
Несмотря на отсутствие единого мнения в определении понятия «творчество», все рассмотренные нами трактовки объединяют единые тенденции, сводящиеся к следующему основному положению: развитие способности к творчеству происходит в процессе деятельности, стимулирующей и активизирующей творческое мышление. Это важное положение для педагогической практики. Большинство исследователей рассматривают творческое мышление как присущее каждому человеку и проявляющееся на подсознательном уровне. В связи с этим возникает проблема формирования у учащихся нетворческого стиля мышления в процессе репродуктивной деятельности, исключающей оригинальность и самостоятельность решения поставленных задач. Исходя из выше сказанного, можно предположить, что не менее существенным в педагогической практике является акцентирование внимания исследователей на значимости социальной и образовательной среды для формирования творческой индивидуальности.
Рассмотренные выше положения и тенденции в теории творчества дают общие представления о творческом процессе, касающемся всех областей деятельности (наука, искусство, профессиональная и учебная деятельность). Что касается учебной деятельности, то, на наш взгляд, характер творческого процесса определяется спецификой преподаваемого предмета. Современные ученые-методисты рассматривают литературу как предмет эстетического цикла, изучение которого предполагает не только литературное развитие школьника-читателя, но и становление личности ученика, умеющего выработать активную читательскую позицию, сформированную в процессе творческого постижения художественного произведения (С. А. Леонов,
В. И. Тюпа, Т. Ф. Курдюмова, Г. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская и др.). В связи с этим в рамках преподавания художественной литературы под термином «творчество» мы будем подразумевать стиль деятельности, способствующий формированию у учащихся эмоционально-художественной сферы (умение следить за ходом своей мысли, вырабатывать собственную оригинальную точку зрения в процессе глубокого проникновения в художественный текст и т. д.) на основе «активизации саморазвития эстетического субъекта (учащегося) в коммуникативном событии встречи с эстетическим объектом (произведением)» [301].
В большинстве исследований по проблеме творчества акценты смещены на результаты творческой деятельности, отличающиеся новизной и качеством полученного продукта. Педагогическая практика доказывает, что важен не только конечный продукт творческой деятельности, но и сам процесс творчества (А. Мигдал). Современные исследователи в области педагогики и психологии культивируют и подтверждают не только идею развития умения творчески мыслить, но и идею «научения» творчеству (И. Я. Лернер, Л. Б. Ермолаева-Томина, Т. А. Челнокова, Р. Яксон и др.), влияющему на изменение способностей и качеств личности (Р. Хаддон и др.). Данный аспект особенно важен в условиях преподавания литературы, где характер продукта и результат напрямую зависят от процесса творчества.
Анализируя вышесказанное, можно отметить, что творчество в целом и, в частности, на уроке литературы - это не второстепенный процесс, не дополнительный, а один из основных элементов учебно-познавательной деятельности, требующий особых психолого-педагогических условий для его реализации. Важность создания психолого-педагогических условий, способствующих реализации элемента творчества в процессе образовательной деятельности, заключается прежде всего в том, что они должны способствовать развитию креативной и активной личности. Понятие «креативная личность» является аспектом «креативности» (Р. Муни, А. Штейн), термином, очень часто используемым в современной педагогике на равных условиях с понятием «творчество». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что единства в определении и содержании понятия «креативность» нет. Многие ученые ставят знак тождества между креативностью и творчеством, подменяя одно понятие другим (Т. Торранс и др.), рассматривая креативность как процесс дивергентного (открытого, творческого) мышления (Дж. Гилфорд).
Область креативности является сложной для исследования, поэтому, учитывая все факторы и концепции, ученые создали более ста определений данного термина. К. А. Торшина представляет классификацию определений понятия «креативность» по шести типам:
1. Гештальтистские (креативный процесс представляет собой разрушение существующего гештальта для построения нового, более лучшего);
2. Инновационные (показателем креативного процесса является полученный новый продукт);
3. Эстетические (доминирующим в процессе креативности является самовыражения творца);
4. Психоаналитические (креативность описывается в терминах взаимоотношений Оно, Я и сверх-я);
5. Проблемные (креативность определяется через ряд решенных задач);
6. Определения, не попавшие в группу выше перечисленных, частные, лишенные конкретики [248, С. 123].
Похожие диссертации на Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе
