Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ отечественного и зарубежного опыта активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении иностранным языкам на современном этапе
1.1. Обновление содержания языкового образования 10
1.2. Реализация требований к выпускникам ССУЗов в области профессионального межкультурного иноязычного общения 13
1.3. Современные тенденции методики обучения иностранным языкам в области активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и их реализация в педагогических технологиях . 18
1.4. Введение в обучение глобальной ориентации 31
1.5. Выводы по главе 1 35
Глава 2. Теоретические основы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов при обучении иностранным языкам 37
2.1. Эпистемическая модель обучения иностранным языкам 37
2.2. Рационализация системы обучения иностранным языкам на основе эпистемического подхода 56
2.3. Оценка зтшстемической деятельности учащихся 80
2.4. Реализация эпистемической модели обучения в программе по английскому языку для средних специальных учебных заведений 89
2.5. Выводы по главе 2 92
Глава 3. Организация и результаты экспериментальной проверки эффективности эпистемической модели обучения 95
3.1. Описание организации эксперимента 95
3.2. Ход эксперимента 98
3.2.1. Первый этап (начальный уровень) обучения 98
3.2.2. Второй этап (средний уровень) обучения 107
3.2.3. Третий этап (продвинутый уровень) обучения 115
3.3. Эффективность функционирования предлагаемой модели обучения.... 123
3.4. Выводы по главе 3 131
Заключение 134
Библиографический список использованной литературы 136
- Обновление содержания языкового образования
- Эпистемическая модель обучения иностранным языкам
- Описание организации эксперимента
Введение к работе
На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательные функции в учебных заведениях разного профиля, профессиональная значимость на рынке труда в целом.
Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков.
Необходимость знания языка специалистами становится особенно острой в связи с перестройкой системы внешнеэкономической деятельности предприятий. Предприятия вступают в новые формы сотрудничества -налаживаются прямые связи с зарубежными партнерами: создаются совместные предприятия, появляются филиалы зарубежных фирм, организуется участие в международных проектах. В связи с этим предприятиям нужны специалисты, умеющие не только читать специальную литературу, но и осуществлять иноязычное общение в профессиональной области. Знание иностранного языка помогает глубже вникнуть в технологический процесс.
Переход от индустриального к постиндустриальному информационному обществу обусловливает важность компьютеризации и информатизации общества. Как показал опыт, система получения, хранения и использования научно-технической информации, основанной на переводах, значительно устарела. В современных условиях, когда информация не только быстро создается, но и быстро устаревает, пользование всемирной сетью Интернет становиться все более необходимым условием получения и передачи информации по любой специальности. Основная же информация в сети на английском языке.
Со вступлением России в мировое сообщество качественно изменились требования к знаниям специалистов. Появилась необходимость подготовки творчески интеллигентного человека, способного мыслить общечеловеческими категориями, способного к самообразованию и самооценке, с широким гуманитарным взглядом на мир.
Реалии глобальной взаимозависимости и культурного разнообразия нашей планеты в XXI веке определяют потребность в образовании и воспитании поколения с новым типом мышления, новым отношением к жизни; поколения, способного познать глобальные проблемы современности, способного успешно самоопределиться в условиях быстро меняющегося мира. В связи с этим встает вопрос о ценностном, духовном и нравственном наполнении содержания знаний.
Таким образом, сегодня перед средними специальными учебными заведениями (ССУЗами) встает задача осуществления целенаправленной расширенной и углубленной лингвистической подготовки специалистов,
способных вступать в профессионально-ориентированное межкультурное иноязычное общение.
Для студентов ССУЗов предмет "иностранный язык" является непрофилирующим. К сожалению, приходится констатировать, что учебно-познавательная деятельность студентов на уроках и во внеклассных мероприятиях не отличается активностью. Практика обучения иностранным языкам в ССУЗах наглядно убеждает нас в том, что отношение к изучению языка не всегда заинтересованное и добросовестное.
Можно выделить следующие причины снижения активности учебно-познавательной деятельности:
1. Ослабление у студентов внешних и внутренних мотивов учения,
определяющих познавательный интерес. Учащиеся не всегда осознают
значимость иностранного языка в профессиональном росте. Даже если
мотивация и присутствует в самом начале обучения, то в силу монотонности и
однообразия занятий, их стереотипности она постепенно исчезает. И, как
следствие, студент теряет интерес, а вместе с ним и внимание ко всему
процессу обучения в целом. Это влечет за собой механическое заучивание и
воспроизведение изучаемого, результатом чего является растущее чувство
неудовлетворенности самим процессом обучения и неверие учащегося в
возможность овладения иностранным языком.
Вторая, не менее важная причина - ограниченность лингвистического опыта. Обучающиеся не могут общаться на свойственном этому возрасту интеллектуальном уровне. Студенты не в состоянии самостоятельно выразить свое мнение, не в состоянии вступить в реальную ситуацию общения. В результате проявляется низкий уровень притязания и пассивное состояние. Учащиеся стремятся избежать поражения, а не стремятся к успеху. Они избегают интересных, но сложных заданий, пропускают занятия, плохо работают или выполняют минимум, чтобы не корить себя потом за неудачу.
Анализ ныне действующих учебных пособий для ССУЗов с точки зрения развития познавательного интереса позволяет сделать вывод о том, что содержание учебного материала не всегда является источником формирования познавательного интереса, он не ощущается как нужный в реальной жизни. Также наблюдается недостаток актуальных материалов, учитывающих профиль специальности студентов. Отбор учебного материала, его содержания и языковой сложности, таким образом, влияет на появление интереса у учащихся, на степень проникновения в содержание, на уровень понимания.
4. Самое узкое и наиболее ответственное место проблемы активизации
учебно-познавательной деятельности студентов - управление самостоятельной
работой - слабо отражается в практике работы учителей. У учащихся
недостаточно развита потребность самостоятельно обогащать свои знания за
счет чтения литературы, использования аудио- и видеоматериалов,
современных компьютерных технологий. Подчас не удается добиться
самостоятельного восприятия и осмысления нравственно-этических ценностей,
заложенных в предъявляемом материале.
5. Наконец, причина потери познавательной активности кроется в недостаточно правильной оценке учебной деятельности учащихся. Очень часто оценка не выполняет свою роль - не способствует эмоциональному подъему, приливу интеллектуальных и моральных сил, которые должен испытывать обучаемый при аргументированном, положительном суждении учителя о его продвижении в языке.
Учитывая изложенное, а также реальные условия, в которых осуществляется преподавание иностранного языка в ССУЗах, можно сделать вывод о том, что активизация учебно-познавательной деятельности студентов является одной из актуальных задач в методике обучения иностранным языкам.
Решение данной задачи предполагает формирование у учащихся широкого круга социально полезных познавательных интересов, потребности к учению, инициативности и самостоятельности в приобретении знаний, умения и привычки творчески использовать накопленные знания для решения нестандартных задач. Учебный процесс должен способствовать развитию прочной мотивационно-побудительной основы учебно-познавательной деятельности, способности эффективно осуществлять эту деятельность, активизации мыслительной деятельности обучаемых, выработке волевых усилий.
Анализ Государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования, Примерной программы учебной дисциплины "Иностранный язык" для средних специальных учебных заведений, Федерального компонента Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования показывает, что существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к уровню владения иностранным языком специалистами среднего звена на современном этапе, и тем содержанием, которое концептуально зафиксировано в нормативных документах. Это противоречие выражается в следующем:
1. Не предусматривается подготовка студентов к участию в межкультурном
общении на изучаемом языке. Целью обучения иностранному языку в ССУЗах
объявляется обучение основам владения иностранным языком в профессии и
основам делового языка.
2. Отбор тематики учебного материала не отвечает требованиям
сегодняшнего дня. Содержание материала не соответствует новой социальной
позиции выпускников ССУЗов; не каждая тема мотивируется ссылкой на
практическую значимость в будущей профессиональной жизни. Это не
способствует повышению уровня мотивации студентов и активизации их
учебно-познавательной деятельности,
3. Структура курса обучения предполагает последовательное изучение
общего языка и основ делового и профессионального языка. На старших курсах
не предусматривается освоение разговорно-бытового литературного языка. Как
показывают исследования (Суворова А. И., Суворова О. В., 1991) это приводит
к снижению уровня внутренней мотивации, что в свою очередь является
причиной снижения уровня учебно-познавательной активности учащихся.
4. Целостного описания методики обучения иностранным языкам в ССУЗах, учитывающей требования к современной модели специалиста, нет.
Данное противоречие позволяет решить концепция глобального образования, предполагающая наполнение обучения глобальным содержанием и организацию учебного процесса на основе эпистемического подхода. Данный поход предполагает организацию учебно-познавательного процесса на основе познания эгшстем (проблемно-познавательных тем, работа над которыми ведется с учетом знаний из различных областей) с целью формирования многомерного видения мира на стыке наук.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов ССУЗов является нерешенной и требует специального изучения.
Вопросы подготовки выпускников ССУЗов к профессионально-ориентированному межкультурному иноязычному общению до настоящего времени не рассматривались. Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов на основе концепции глобального образования специально не исследовалась. Неразработанность и актуальность этих проблем и определили выбор темы диссертационного исследования.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся ССУЗов при изучении иностранных языков.
Предметом исследования является методика организации обучения иностранным языкам в ССУЗах (на примере английского языка) на основе эпистемического подхода в рамках концепции глобального образования, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности студентов.
Цель исследования — разработка теоретических основ модели обучения иностранному языку учащихся ССУЗов на примере английского языка, которая будет способствовать активизации учебно-познавательной деятельности данной категории учащихся, и их практическое воплощение в программе.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: учебно-познавательная деятельность студентов ССУЗов будет значительно активизирована, если обучение иностранному языку будет организовано на основе эпистемической модели, которая предполагает развитие познавательных интересов и мотивов за счет наполнения обучения проблемным содержанием глобального характера и способствует развитию умений самостоятельной познавательной деятельности студентов по овладению иностранным языком.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования потребовалось решить следующие задачи:
провести анализ существующих подходов к организации учебно-познавательной деятельности учащихся в области изучения иностранных языков и определить особенности организации языкового образования и самообразования в ССУЗах;
проанализировать идеи и опыт глобального образования как прогрессивной педагогической концепции в области активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;
рассмотреть возможность применения эпистемического подхода к обучению иностранным языкам в ССУЗах;
разработать модель обучения иностранным языкам ССУЗах, которая позволит активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся;
5) выработать требования к выпускникам ССУЗов в области
профессионально ориентированной межкультурной иноязычной компетенции с
целью воплощения теоретических положений в программе по английскому
языку для средних специальных учебных заведений;
6) провести экспериментальную проверку разработанной эпистемической
модели обучения в учебных заведениях данного типа.
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения, иностранным языкам (Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Щукин А.Н. и др.); по теории и методике развития умений иноязычного общения (Пассов Е.Н., Скалкин В.Л. и др.); по культуроведческим и социокультурным основам обучения иностранным языкам (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Сафонова В.В., Томахин Г.Д. и др.); по теории и практике глобального образования (Гореликова А.П., Зорина Т.Е., Anderson L.F., Hanvey R., Tucker J. и др.); по теории и методике обучения иностранным языкам в ССУЗах (Григоров В.Б., Миролюбов А.А., Тылкина С. А. и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
изучение и анализ педагогической, психологической, учебно-методической, методической литературы по проблеме исследования;
анализ учебных пособий, государственных образовательных стандартов и программ по иностранным языкам, используемых в настоящее время;
анкетирование и тестирование студентов с целью изучения их интересов и потребностей в иностранном языке и профессиональном иноязычном общении;
наблюдение;
изучение творческих образовательных продуктов деятельности учащихся;
моделирование процесса обучения;
проведение экспериментальных срезов;
экспериментальное обучение по разработанной методике;
- математические и статистические методы для обработки полученных
данных методами анкетирования, тестирования, эксперимента.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые в учебном процессе используется эпистемическая модель обучения иностранным языкам учащихся ССУЗов, которая позволяет активизировать учебно-познавательную деятельность студентов. Теоретически обоснована и разработана программа по английскому языку для средних специальных учебных заведений.
Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней определена структура эпистемы, разработан алгоритм ее освоения, предложена классификация эпистем. Теоретически обоснованы и определены требования к
выпускникам ССУЗов в области профессионально ориентированной межкультурной иноязычной компетенции.
Практическая цевность диссертации определяется тем, что результаты исследования могут использоваться в системе среднего профессионального образования, ее теоретические положения воплощены в программе по английскому языку для средних специальных учебных заведений, разработанной на основе эпистемической модели обучения. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах по методике обучения иностранным языкам.
Апробация работы осуществлялась в курсе обучения английскому языку в Рязанском Государственном Колледже Отраслевых Технологий, Экономики и Права (РГКОТЭП) в 2000 - 2004 гг. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях предметно-цикловой комиссии в РГКОТЭП в 2000-2004 гг., на курсах повышения квалификации Рязанского Института Развития Образования в 2001 - 2002 гг., на заседании кафедры методики преподавания иностранных языков МПГУ в 2004 г., и отражены в публикациях:
Бобро Т.А. Итоговый тест по английскому языку // Иностранные языки в школе, 1999. - №2. - с. 56 - 61
Бобро Т.А. Итоговый тест по английскому языку // Иностранные языки в школе, 1999. -№3. - с.49 - 52
Бобро Т.А. Эпистема как средство развития автономии студентов // Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, 21-22 октября 2004 года. Ч. I- Рязань: РГПУ, 2004. -С. 66-70
Бобро Т.А. Цели обучения иностранному языку учащихся средних специальных учебных заведений на современном этапе // Лингвистика и лингвистическое образование в современном мире: Материалы международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора В.Д. Аракина. Москва 18-19 ноября 2004 г. - Москва: ГНО «Прометей» Ml 11 У, 2004.-С. 315-319.
На защиту выносятся следующие положения:
обновление содержания обучения иностранным языкам в ССУЗах в области формирования профессионально-ориентированной межкультурной иноязычной компетенции на основе концепции глобального образования, что позволяет обеспечить условия для активной познавательной деятельности, развивая познавательные интересы и мотивы;
эпистемическая модель организации процесса обучения иностранным языкам в ССУЗах (на материале английского языка), которая будет способствовать развитию умений самостоятельной познавательной деятельности студентов по овладению иностранным языком, обеспечивая самоопределение и саморазвитие личности;
программа по английскому языку для средних специальных учебных заведений, разработанная на основе эпистемической модели обучения.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и трех приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.
Первая глава посвящена анализу отечественного и зарубежного опыта активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. В ней рассматриваются современные подходы к языковому образованию, анализируются проблемы профессиональной иноязычной подготовки специалистов среднего звена сквозь призму международных и национальных тенденций в языковом образовании, анализируются передовые педагогические технологии и концепции, в рамках которых реализуются современные тенденции методики обучения иностранным языкам.
Во второй главе, посвященной теоретическим основам активизации учебно-познавательной деятельности студентов, описывается эпистемическая модель обучения иностранным языкам в ССУЗах. Предлагается психолого-педагогическая характеристика эпистемы, ее структура, алгоритм ее освоения, определяется классификация эпистем. Разрабатывается и обосновывается рационализация системы обучения на основе эпистемического подхода, система оценки учебных результатов в рамках предлагаемой модели обучения.
В третьей главе дается описание организации и проведения экспериментальной проверки разработанной эпистемической модели обучения иностранным языкам в ССУЗах, анализируются данные, полученные в ходе эксперимента, и предлагаются выводы и их интерпретация.
В заключении приводятся основные итоги проведения исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.
Библиография содержит 192 наименования на русском и иностранном языках.
Приложения содержат:
программу по английскому языку для средних специальных учебных заведений;
тесты и анкеты по выявлению индивидуальных особенностей учащихся;
тесты по выявлению уровня сформированности умений (по видам речевой деятельности).
Обновление содержания языкового образования
Человечество вступило в третье тысячелетие. Геополитические трансформации, произошедшие в мире в последнее десятилетие ушедшего века, актуализировали многие социально-политические и социально-мировоззренческие проблемы современной цивилизации. Современное мировое сообщество столкнулось с новой, по всей видимости, не имеющей прецедента, проблемой: по какому пути должна дальше развиваться современная цивилизация, если мир вступает в новое тысячелетие не только с определенными достижениями, но и с такими проблемами глобального свойства как экологическая, демографическая и другие, которые поставили будущее человечества под вопрос.
Ситуация выбора стратегии осложнилась тем, что "вступил" в игру новый феномен - глобализация. Данный термин охватывает происходящие в мире процессы и явления, которые имеют универсальный, всепланетарный характер.
Глобализацию необходимо рассматривать как "расширение связей между странами и культурами, увеличение общего числа факторов, соединяющих различные народы и культурные традиции" (43, с. 35).
В этом плане заслуживает внимания деятельность такой подсистемы ООН как ЮНЕСКО, в рамках которой разрабатываются условия необходимые для глобализации, в которой сохраняется многообразие культур, нравственность и устанавливается этическое отношение к природе. Для достижения этой цели должны быть приоритетными следующие задачи (95, с. 28):
1. Непрерывное образование для всех на протяжении всей жизни.
2. Этические аспекты информационного общества.
3. Этические аспекты науки и технологии.
4. Этические аспекты окружающей среды.
5. Наконец, этические аспекты диалога между различными культурами;, которые зависят от признания и более полного восприятия ценностей культурного разнообразия.
Глобальные проблемы, с которыми столкнулось человечество во второй половине XX века, по-новому поставили вопрос о месте образовательной системы в современной культуре. Новая глобальная ситуация требует нового человека, а потому необходима система образования, которая бы готовила личность, способную противостоять глобальным угрозам. "Для этого в сознании современного человека должны определенным образом сопрягаться личностно-индивидуальное и универсальное, западное и восточное, знания и ценности"(65, с. 56). Современная система образования должна формировать человека целостного, гуманитарно-ориентированного. Как справедливо заметил
Ю. Н. Афанасьев "задачей сферы образования человека является создание максимально полных условий для вскрытия этого истинно человеческого, ориентированного на целостную организацию сознания, и потому сугубо гуманитарного знания во всех фундаментальных предметных областях, а вовсе не только в гуманитарных предметах"(4, с. 41).
В этих условиях человек нуждается в новых смыслах, качественно отличающихся от функционирующих в сегодняшней культуре. Человек XXI века должен не просто воспроизводить образцы прошлого, даже если они вызывали восхищение в свое время, но и продуцировать новые образцы, отражающие особенности современного развития общества.
Таким образом, сегодня нужна иная концепция образования, учитывающая происходящие во всех сферах процессы.
Современное образование должно быть нацелено на получение системных знаний. В том числе - на понимание, в каком месте нашей истории мы находимся, каково наше место в современном мире, какие ценности цивилизации следует выбирать. Образовательная система должна быть построена не по предметному, а по проблемному принципу. Без этого она не может учить системному видению происходящего (65, с. 66 - 70).
Проблема качественного обновления образования особенно актуальна для России, где за последнее время произошли изменения как в политической, экономической, так и в социальной сфере. Постепенно происходит интеграция нашей страны в мировое сообщество. Россия участвует в интеграции материальной и духовной культуры различных стран, которая стимулирует интенсивное расширение сфер межкультурной коммуникации членов мирового сообщества, углубление содержания их сотрудничества.
Исследователи (Бим И.Л., 1989; Гальскова Н.Д., 2000; Сафонова В.В., 1996 и др.) отмечают изменение социокультурного контекста изучения иностранных языков. Возросла общественная роль языков глобального общения в межкультурной коммуникации и сотрудничестве. Социальный статус иностранного языка как предмета значительно возрос. Общепризнанна необходимость овладения одним из языков международного общения с целью использования информационных и других преимуществ открытого общества. Знание иностранного языка стало необходимой частью личной и профессиональной жизни.
Интеграционные общественные процессы изменили не только статус иностранного языка в обществе, но и выполняемые им в этом обществе функции. Приоритетными стали функции языка как:
- одного из средств доступа к информации;
- средства изучения многообразия культур и цивилизаций, их взаимодействие;
- средства межнационального и международного сотрудничества в общественном производстве, культуре, науке, общественных видов деятельности людей, способствующих поиску совместных путей решения глобальных проблем; - средства преодоления национально-культурной ограниченности в
различных сферах жизнедеятельности общества (политической,
экономической, социальной, культурной, технологической);
- средства сохранения, распространения и развития мировой культуры;
- одного из средств снятия лингвистического барьера при обеспечении права людей (и особенно молодежи) на свободное перемещение в мире, выбора места получения образования и работы, проведения досуга, участия в различных международных организациях (141, с. 20).
Таким образом, на современном этапе язык понимается как средство формирования мышления и ментальности общества.
Изменение социокультурного контекста изучения и обучения иностранным языкам повлекло за собой изменения в содержании языкового образования. "Иностранный язык как учебный предмет становится инструментом поликультурного развития личности учащихся, способствует осознанию себя как культурно-исторического субъекта:
- воспринимающего историю человечества и своего народа в развитии, чувствующего ответственность за свои поступки, за будущее человеческой цивилизации;
- осознающего взаимозависимость, целостность мира и необходимость межкультурного сотрудничества народов в решении глобальных проблем;
- признающего гражданские (включая культурные и языковые) права человека и выступающего за политические свободы;
- проявляющего готовность и способность к сотрудничеству с другими людьми, движениями, общественными институтами в возрождении идеалов гуманизма в обществе, в гармонизации отношений человека, природы и общества;
- способного выполнять роль субъекта диалога культур" (141, с. 5).
Социальный заказ общества по отношению к иностранному языку выражается не просто в практическом знании языка, а в умении использовать этот язык в реальной коммуникации.
В связи с этими важными направлениями в языковой подготовке разных категорий учащихся являются обучение языку на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и выдвижение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации и как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы.
Другими словами, в процессе обучения иностранным языкам акцент смещается с преподавательской деятельности на деятельность учащегося и формируется автономия последнего как его личностная характеристика.
Новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливают повышение требований к уровню языковой подготовки обучаемых всех категорий, что невозможно без их активного участия в учебно-познавательном процессе.
Эпистемическая модель обучения иностранным языкам
Современная модель обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях должна учитывать требования общества, предъявляемые к системе образования в целом и к языковому образованию в частности.
Главная цель образования XXI века - вырастить не обладающего огромным объемом информации узкого специалиста, а многомерную творческую личность, целостно воспринимающую мир, способную активно влиять на процессы, происходящие в профессиональной и социальной сферах, способную самостоятельно совершенствовать свои знания (56, с. 39).
Одним из способов достижения поставленной цели в области обучения иностранному языку является организация учебно-познавательного процесса на основе новой модели обучения, которая будет способствовать развитию познавательных интересов и мотивов за счет наполнения обучения проблемным содержанием глобального характера и формированию и развитию умений самостоятельной познавательной деятельности студентов.
В современной методике обучения иностранным языкам необходимость ориентировать систему обучения иностранным языкам на личность учащегося и на формирование у него способности быть участником межкультурной коммуникации предполагает понимание сути процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельность (Гальскова Н.Д., 2000).
Продуктивное образование это "процесс, направленный на всестороннее развитие личности, способной осваивать единую социально-культурную картину мира; как процесс, при котором приращение знаний, способностей, опыта происходит в ходе создания учеником собственных образовательных продуктов" (69, с. 10).
Продуктивная учебная деятельность рассматривается как "тип творческой познавательной деятельности, обеспечивающей самоопределение и саморазвитие личности" (69, с. 12).
Самостоятельная учебная деятельность предполагает развитие способности активно и осознанно управлять ею, рефлексировать и оценивать свою деятельность.
Основываясь на данных положениях, учебно-познавательная деятельность учащихся ССУЗов может трактоваться как продуктивная учебная деятельность с целью овладения умениями и навыками профессионального межкультурного иноязычного общения, обеспечивающая самоопределение и саморазвитие учащихся. В структурном отношении учебно-познавательная деятельность многокомпонентна и представляет собой совокупность когнитивной, творческой и организационной видов деятельности по освоению эпистем и включает: 1) творческие процессы по созданию образовательной продукции;
2) познавательные процессы, необходимые для сопровождения творчества;
3) организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают познавательную и творческую деятельность.
Характерной особенностью учебно-познавательной деятельности является ее креативная направленность, т.е. творческие виды деятельности. Одновременное усвоение уже созданных продуктов познания и создание собственного образовательного продукта может быть выражено одним словом — освоение (самой действительности и знаний о ней). Понятие "освоение" в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения учащегося в образовательную область (168, с. 45 - 48).
В результате творчества непременно происходит процесс познания, следовательно, вместе с креативной осуществляется и когнитивная (познавательная) деятельность. Чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую структурную основу и выражались в образовательных результатах студента, необходима организационная деятельность, осуществляемая на базе таких способностей, как целеполагание, целеустремленность, планируемость, самоопределение, рефлексия и др.
В ходе обучения осуществляется формирование и развитие учебно-познавательных умений.
Среди общих учебных умений можно выделить:
1) интеллектуальные умения (анализировать, синтезировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать, классифицировать, конкретизировать, абстрагировать, выбирать, комбинировать факты);
2) информационные умения (ориентироваться в различных источниках информации, обобщать и оценивать полученную информацию, фиксировать содержание сообщений, выделять нужную / значимую информацию);
3) умения рациональной организации труда (работать в различных режимах, использовать технические средства обучения и информационные технологии; организовать самостоятельную работу в соответствии с предложенным образцом или без образца, привлекая знания, умения и навыки, полученные ранее; планировать действия и отбирать наиболее рациональные способы их осуществления; предусмотреть возможные трудности при выполнении самостоятельной работы и наметить способы их преодоления; анализировать и объективно оценивать деятельность свою и своих товарищей);
4) коммуникативные умения (устанавливать контакты в процессе совместной работы, обмениваться информацией, прогнозировать и учитывать реакцию собеседника на свои действия).
Результатом учебно-познавательной деятельности является также развитие специальных учебных умений: понимать контекстуальное значения слова / словосочетания; интерпретировать языковые средства, отражающие особенности иной культуры, ментальности; переводить с иностранного языка на русский, пользуясь отраслевым и общетехническим словарями; препарировать изучаемый материал путем аннотирования, реферирования, рецензирования; компилировать материал и составлять сообщение на основе нескольких источников, понимать невербальные средства кодирования информации, диаграммы, чертежи.
Продуктивная учебная деятельность может быть организована на основе эпнстемнческого подходя, применяемого в глобальном образовании (Зорина Т.Е., 2000; Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д., 2000; Теория и практика глобального образования, 1994; Becker J., 1990; Kniep W., 1987 и др.).
Эпистемология представляет собой объемное овладение знаниями, обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. "Педагогическая эпистемология" - это создание проблемно-познавательного тезауруса, это разработка технологий введения в образовательный процесс познавательной деятельности, основу которой составляет изучение ключевых явлений материальной и духовной культуры человечества (161, с. 72).
Анализ структуры учебно-познавательной деятельности на основе эпистемического подхода позволяет определить ее характерные признаки.
Первый из них - обусловленность содержания учебно-познавательной деятельности личностными мотивами и профессиональными потребностями студента.
Следующий признак - наличие эпистемы, освоение которой предполагает внутренние приращения студента
Третьим признаком учебно-познавательной деятельности на основе эпистемического подхода к обучению является создание студентом образовательного продукта, отражающего его собственное понимание эпистемы.
Ключевой элемент методики обучения иностранным языкам на основе предлагаемого подхода - эпистема, которая становится объектом познания. Эписте-ма рассматривается как структурная единица организации процесса обучения.
Термины "эпистемология" и "эпистема" впервые были употреблены в философской литературе. Философы определяют эпистемологию как учение о познании. "В настоящее время этот термин употребляется в двух смыслах: 1) в более узком смысле эпистемология изучает происхождение, структуру, границы и значение познания; 2) в более широком смысле слова Эпистемология представляет собой систематический анализ концепций, при помощи которых объясняется мир" (22, с. 129).
Описание организации эксперимента
Алгоритм функционирования эпистемической модели обучения иностранному языку был заложен в основу эксперимента, проведенного на базе РГКОТЭП. Цель его предполагала апробацию эпистемической модели обучения иностранным языкам и установление зависимости между ее применением, с одной стороны, и активизацией учебно-познавательной деятельности студентов — с другой.
Рабочая гипотеза эксперимента определялась следующим образом: целенаправленное и последовательное обучение английскому языку в рамках предлагаемой эпистемической модели способствует активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
В ходе эксперимента предстояло определить зависимость между экспериментальной системой обучения и формированием и развитием умений и навыков профессионального межкультурного иноязычного общения, степенью познавательной самостоятельности и активности студентов, их удовлетворенности собственной учебно-познавательной деятельностью.
Оптимизация процесса обучения требовала учета условий его протекания, в частности учета индивидуальных особенностей обучающихся.
По цели н содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - естественным, во методике проведения -традиционным.
Всего с 1997 по 2004 г. по экспериментальной системе было обучено 137 студентов РГКОТЭП по специальности «Коммерческая деятельность в строительстве». Из них в эксперименте в 2003-2004 учебном году, описание которого приводится ниже, приняли участие 40 студентов П, IV, V курсов или 1-го, 3-го, 4-го года обучения (без учета контрольных групп, обучавшихся по другим системам). При этом все обучающиеся имели различный опыт изучения иностранного языка по экспериментальной системе: студенты II курса не имели опыта вообще, студенты IV курса обучались по предлагаемой эпистемической модели в течение 2 лет, студенты V курса - в течение 3 лет.
Участие в эксперименте групп с различным опытом изучения иностранного языка в рамках предлагаемой модели позволяло выявить и проследить основные тенденции в формировании умений и навыков профессионального межкультурного иноязычного общения во всех видах речевой деятельности на различных этапах обучения, а сравнение результатов по курсам - проследить динамику данного процесса и судить об эффективности экспериментальной модели обучения в целом. В процессе экспериментального обучения в качестве основных использовались следующие учебные материалы:
на П курсе - учебники: «The Cambridge English Course 1» (авторы Swan M., Walter С), «Essential Grammar in Use» (автор Murphy R.), а также разработанное нами пособие по английскому языку для студентов ССУЗов «Вводный курс английского языка»;
на IV курсе - учебники: «Read, Learn, Discuss» (автор Павлоцкий В. М.)3 «English Grammar in Use» (автор Murphy R.), а также авторские разработки по специальности;
на V курсе - учебники: «The Cambridge English Course 3» (авторы Swan М., Walter С), «Бизнес-курс английского языка» (авторы Богацкий И.С., Дюканова Н. М.), а также авторские разработки по специальности.
Контрольные группы обучались по традиционной методике с использованием современных технологий и методов обучения.
Занятия во всех экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же преподаватель, что обеспечивало единство требований к участникам эксперимента, а также позволяло управлять учебным процессом с учетом предыдущего опыта. Для объективной оценки знаний, навыков и умений испытуемых к участию в эксперименте привлекались преподаватели иностранного языка колледжа
Перед началом эксперимента (на первых занятиях в начале учебного года) во всех группах были проведены анкетирование и тестирование, позволившие выявить личностные характеристики обучаемых, их отношение к иностранному языку, трудности в изучении предмета, стремление к овладению им. Фиксировался уровень развития иноязычных умений по видам речевой деятельности, а значит, и готовности к решению задач по иностранному языку.
Для определения личностных характеристик студентов нами была составлена и использована анкета №1 (см. Приложение 2). Для выявления преобладающих групп мотивов у обучающихся использовалась анкета, разработанная Суворовой А.И. и Суворовой О.В. (156, с. 48 - 49). Индивидуально-психологические особенности обучаемых (темперамент, общие способности, особенности развития умений и навыков, наиболее существенных при изучении иностранных языков) определялись с помощью тестирования. Для определения темперамента использовался опросник Г. Айзенка (ПО, с. 176 - 180). Общие способности определялись с помощью теста «Определение общих способностей» Г. Айзенка (110, с. 108-115). Особенности развития умений и навыков, наиболее существенных при изучении иностранных языков, определялись с помощью теста №1, разработанного на основе теста П. Меара (см. Приложение 2).
Основными положениями в оценке эффективности предлагаемой модели обучения, а, значит, и степени учебно-познавательной активности и самостоятельности учащихся являются: - определение уровня сформированное умений по видам речевой деятельности;
- определение количества и качества творческих образовательных продуктов;
- оценка организационной деятельности студентов (умения создавать индивидуальную образовательную программу, формулировать цели, планировать действия по их достижению, умения использовать индивидуальную, парную, групповую формы работы, умения адекватно оценивать свою деятельность и деятельность товарищей);
- определение степени удовлетворенности учебно-познавательным процессом;
- определением параметров значимости учебно-познавательного процесса.
Выявление факта сформированности или развития конкретных иноязычных речевых умений проводилась на основе сравнения данных заключительного и предэкспериментального тестирования (см. Приложение 3). Качество формируемых (развиваемых) умений определялось методом шкалирования (оценки и самооценки) в ходе предэкспериментального и заключительного итогового тестирования, проведенного в экспериментальных и контрольных группах (с последующим сравнением данных).
Итоговый контроль проводился на основе итогового тестирования. Тесты были разделены на четыре части: аудирование, чтение и перевод, письмо, говорение по доминирующему виду речевой деятельности. Поскольку обучение переводу как виду речевой деятельности примерной программой для ССУЗов не предусматривается, а в рамках эпистемической модели осуществляется в тесной связи с чтением и письмом, то для сохранения чистоты эксперимента умения перевода проверялись в разделе «Чтение и перевод». Монологическая и диалогическая речь (раздел «Говорение») оценивались отдельно.
При тестировании все испытуемые делились на три группы: студенты низкого уровня, среднего уровня и высокого уровня развития умений по иностранному языку. Низкий уровень соответствовал средней оценке до 3,0 баллов, средний - от 3,1 до 4,0 балла, а высокий - от 4,1 до 5,0.
Эффективность учебно-познавательной деятельности определялась не только внешними, но и внутренними показателями. Для сбора данных нами была разработана и применена анкета №2 (см. Приложение 2).
Самооценка умений по иностранному языку определялась на основе анкетирования, где студенты высказывали свое мнение путем указания степени развитости умений, а не выставления баллов. При подсчете учитывалось следующее соответствие: ответ "умею" составил 5 баллов; "скорее умею, чем не умею" - 4 балла; "скорее не умею, чем умею" - 3 балла; "не умею"- 2 балла. Ответ "затрудняюсь ответить" не учитывался.
Одним из внутренних показателей эффективности явилась степень удовлетворенности обучающихся собственной учебно-познавательной деятельностью по иностранному языку.
Индекс удовлетворенности учебной, творческой и организационной деятельностью определялся по следующей формуле (73, с. 61): a(+l)+b(+0,5)+c(-O,5)+-d(-l)+e(0)
1= N где: а(+1) - максимум удовлетворенности, b(+0,5) - удовлетворенность, е(0) - неопределенное и безразличное отношение, с(-0,5) - неудовлетворенность, d(-l) - максимум неудовлетворенности, % Ь,сДе - соответствующее число испытуемых, Ї - общий индекс удовлетворенности, N - общее число испытуемых. Сбор данных осуществлялся также в ходе экспериментального обучения и после его завершения в конце учебного года (анкетирование, беседы, оценка и самооценка, наблюдение).
