Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Традиционное и инновационное обучение в национальных школах РФ.
1.1 Инновации в современной школе. Историография вопроса. 13
1.2 Инновационное педагогическое моделирование. Параметры модели. 29
1.3 Школьные технологии: традиция и инновация. 54
Глава 2. Активизация речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.
2.1 Описание системы дидактических средств. 79
2.2 Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в педагогической науке и психологии. 102
2.3 Анализ программ, действующих учебников, учебно -методических комплексов, учебно - дидактической литературы. 118
Глава 3. Экспериментальная проверка комплекса инновационных педагогических технологий как средства активизации речевой деятельности младших школьников. 150
Заключение 191
Список литературы 196
Приложение
- Инновации в современной школе. Историография вопроса.
- Описание системы дидактических средств.
- Экспериментальная проверка комплекса инновационных педагогических технологий как средства активизации речевой деятельности младших школьников.
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования в российском обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления, совершенствования системы образования. Пришел в действие механизм саморазвития школы, стало очевидно, что его источники находятся в инновационной деятельности- создании школ нового типа, разработке и введении элементов обновленного содержания образования, новых образовательных технологий, интеграции школы и науки, обращении к мировому педагогическому опыту.
Обновление и инновация учебных дисциплин не только требует включения в процесс обучения технологических новшеств, изменений организационной и содержательной стороны учебного процесса, но и сопровождаются многоуровневым построением обучения, которое сегодня все больше ориентируется на совершенствование подготовки каждого учащегося, познание его способностей и интересов, обеспечивающих развитие личностного творческого потенциала.
Обучение в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний. Данные знания необходимо дать детям не только в теоретическом виде, но и отработать определенные умения и навыки. Для успешного обучения современного ребенка необходимо создание определенных условий на уроке, которые способствуют развитию интереса к процессу обучения, формированию мотива деятельности учащихся и активизации их речевой деятельности.
Обучение государственному языку ребенка в условиях национальной школы призвано совершенствовать подготовку каждого учащегося, обеспечить развитие личностного творческого потенциала, а главное - стать основой социализации ребенка. Сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, коммуникативных целей и содержания языкового образования -вот задача урока русского языка в национальной школе. В разработке этого аспекта и мыслится актуальность исследования.
В Республике Мордовия живут люди разных национальностей: мордва (эрзя и мокша), русские, татары, чуваши. Титульным языком считается мордовский язык. По данным 1994 года, в республике 232 школы с преподаванием на мордовском языке (2% городских школ и 98% сельских школ) и 248 школ с изучением мордовского языка в качестве предмета (5% городских школ и 95% сельских школ). Между сельской и городской школами заметно существенное различие. Процесс обучения в городских школах идет на русском языке, в сельских школах - на мордовском языке, поэтому ученики сельских школ, по сравнению с учениками городских школ, плохо владеют русским языком, долго выбирают слова при общении, т. е. у них слабо развита активизация речевой деятельности.
Степень разработанности проблемы. Анализ теории и практики обучения русскому языку свидетельствует о том, что инновационные процессы касаются содержания образования, педагогических технологий, организации системы управления. Это отражено в работах В.А. Сластёнина, B.C. Леднева, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, А.Я. Наина, Е.П. Жиркова, И.Д. Зверева, В.А. Полякова и др.
Проблематика нововведений в области образования представлена в работах Т.И. Шамовой, О.Г. Хомерики, Б.Г. Матюнина и других авторов. Для отечественной педагогики традиционны исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового и педагогического опыта (Т.И. Шамова, A.M. Матюшкин, Ю.К. Бабанский и др.). В последнее время в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стало рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла таких процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики.
В работах М.В. Кларина раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов, относительная растянутость инновационных процессов во времени, размытость границ существования педагогического феномена нововведений, целостный характер целей инновации, существенная зависимость нововведенческих процессов от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов инноваций.
В диссертационных работах О.В. Канарской, Г.П. Андреева, С.Д. Намсараева, Е.П. Жиркова, Н.С. Сивцевой рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании.
Зарубежные исследователи Р.Принг, Д. Холловей и другие анализируют вопросы управления инновационными процессами, организации изменений в образовании, условия, необходимые для «жизнедеятельности» инноваций, их планирования.
Философско-психологическое обоснование инновационных процессов осуществлено в работах российских исследователей В.Д. Шадрикова, B.C. Леднева, В.А. Сластенина. В современной науке имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблемы создания системы инновационного образования. Фонд исследований составили документы Министерства образования Российской Федерации; методология построения региональных систем, изложенная в работах Э.Д. Днепрова, В.И. Журавлева, О.Е. Лебедева; историко-педагогическое осмысление проблемы, предложенное в работах Е.Г. Оссовского; подходы к разработке современной теории образования, намеченные в исследованиях В.И. Гинецинского, Ю.В. Громыко, Б.С. Гершунского, М.М. Поташника; анализ региональных систем образования С.Петербурга (Н.И. Роговцева, Н.И. Бочкарева), прогнозирование развития образовательных систем, сделанное И.В. Бестужевым-Ладой, Э.Г. Костяшкиным, A.M. Гендиным; принципы построения современного развивающего образования, которые нашли отражение в трудах Л.С. Выготского, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина.
Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме:
- между объективной необходимостью инновационных преобразований урока русского (государственного) языка и сложившейся системой обучения, слабо реагирующей на запросы современного языкового образования;
- между возрастающими требованиями к уровню владения русской речью, предполагающему активизацию речевой деятельности школьника и слабой мотивированностью младшего школьника к изучению русского языка;
-между современными подходами к обучению русскому языку и недостатком или отсутствием в системе начального образования
соответствующих учебно-методических материалов;
- между стремлением обеспечить развитие речевой деятельности исключительно за счет практических упражнений и уровнем осознания закономерностей речевой деятельности, условий и способов ее осуществления.
С учетом указанных противоречий определена и сформулирована тема исследования: «Активизация речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка на основе комплекса инновационных педагогических технологий (в условиях Республики Мордовия)».
Цель исследования - разработка научно обоснованного и экспериментально проверенного комплекса инновационных педагогических технологий как средства активизации речевой деятельности на уроках русского языка в младших классах национальной школы.
Объект исследования - процесс обучения речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования - научно-методические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов.
Гипотеза исследования - активизация речевой деятельности у младших школьников национальной школы в курсе русского языка будет более эффективной, если:
- определить практическую цель обучения русскому языку как достижение высокого уровня коммуникативной компетентности учащихся;
- выявить адекватные психофизиологическим возможностям младших школьников технологии (игровые задания, ситуации), способствующие активизации речевой деятельности;
- разработать комплекс инновационных педагогических технологий для активизации речевой деятельности у учащихся национальной школы;
- определить психолого - педагогические условия использования комплекса инновационных педагогических технологий для активизации речевых возможностей младшего школьника.
Для достижения цели и в соответствии с гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
- изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;
- выявить психолого-педагогические условия, необходимые для развития активизации речевой деятельности младшего школьника;
- разработать комплекс инновационных педагогических технологий, направленных на активизацию речевой деятельности младших школьников;
экспериментально апробировать комплекс инновационных педагогических технологий, направленных на развитие активизации речевой деятельности младших школьников.
Методологической основой исследования являются работы ученых в области психологии и психолингвистики (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева), педагогики (М.В. Кларина, В.А. Сластёнина, Н.А. Менчинской, B.C. Леднева, М.М. Поташника, А.Я. Наина, В.А. Полякова), методики преподавания русского языка (Г.Г. Городиловой, Т.А. Ладыженской, Т.Г. РамзаевоЙ, М.Т. Баранова, М.Р. Львова и др.), методики преподавания иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного (И.Н. Верещагиной, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Т.М. Ковалёвой, С.Г. Бархударова и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- теоретические (изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике по теме исследования; анализ действующих программ и учебников);
- эмпирические (наблюдения за учебным процессом, изучение и обобщение опыта преподавания русского языка как неродного; проведение эксперимента);
- статистические (обработка статистических данных). Научная новизна исследования состоит в том, что:
- разработаны научные подходы к отбору наиболее эффективных в обучении инновационных технологий;
- научно обоснована эффективность комплексного использования инновационных технологий;
- уточнено соотношение традиционных и инновационных технологий для активизации речевой деятельности на уроках русского языка в мордовских школах.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработаны основы системы активизации речевых возможностей младших школьников с помощью комплекса инновационных технологий;
уточнены теоретические предпосылки создания комплекса технологий, предполагающих активизацию речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка;
выявлен ряд психолого - педагогических условий использования комплекса инновационных педагогических технологий, способствующих активизации речевой деятельности младших школьников на русском языке. Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработан комплекс заданий, с использованием 16 инновационных педагогических технологий, активизирующих речевую деятельность младших школьников;
- осуществлен отбор дидактических материалов , других средств обучения, необходимых при инновационном обучении;
- разработаны методические рекомендации учителям по использованию разработанного комплекса технологий в целях активизации речевой деятельности младших школьников;
- даны рекомендации по корректировке содержания действующих учебников с помощью использования ряда технологических инноваций (в аспекте активизации речевой деятельности).
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией основных положений исследования; положительными результатами длительной работы с экспериментальной группой детей.
Экспериментальной базой исследования были: средняя школа № 8 города Саранска Республики Мордовия и Старосиндровская средняя школа Краснослободского района Республики Мордовия. В эксперимент было вовлечено 143 ученика вторых и третьих классов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения учащихся средней школы № 8 города Саранска Республики Мордовия и Старосиндровской средней школы Краснослободского района Республики Мордовия. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях по теме исследования.
Исследование проводилось с 2001 по 2004 г. в три этапа.
Первый этап (с 2001 по 2002) - формулирование гипотезы эксперимента; определение этапов экспериментальной работы; обозначение круга вопросов, решение которых давало экспериментальное обучение; определение контингента для опытно-экспериментального этапа работы.
Второй этап (с 2002 по 2003) - анализ программ и учебников по русскому языку, используемых в национальных школах; определение параметров педагогической модели как средства активизации речевой деятельности младших школьников; проведение констатирующего среза и первого этапа опытно-экспериментального обучения.
Третий этап (с2003 по 2004) - определение составляющих инновационной педагогической модели; оптимизация технологических приоритетов; обобщение результатов опытно-экспериментального обучения; обработка статистических данных эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Активизация речевой деятельности у младших школьников требует определения практической цели обучения (достижение высокого уровня коммуникативной компетентности) и возможно на основе комплекса инновационных педагогических технологий.
2. Опора на личностный компонент содержания образования, включающий в себя значимые для младших школьников игровые технологии, позволит повысить мотивацию к изучению языка у школьников, обеспечит непосредственное участие школьников в обучении, сохранит устойчивый интерес к предмету.
3. Комплекс педагогических технологий, применяемый на уроках русского языка, позволит активизировать речевую деятельность младших школьников и увеличит их речевую продукцию.
Структура и объём диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (165 наименований) и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается проблема исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются этапы исследования, описываются результаты эксперимента, и положения, которые выносятся на защиту.
В первой главе «Традиционное и инновационное обучение в национальных школах РФ» описывается история возникновения инноваций в современной лингводидактике; анализируется психологическая сущность инновационного обучения; даны типы культурных эпох и соответствующие им образовательные модели; описаны основные характеристики педагогических технологий; раскрывается понятийный аппарат исследования.
Во второй главе «Активизация речевой деятельности младшего школьника на уроках русского языка» дан анализ учебников и программ, действующих в национальных школах Р.Ф.; представлена система дидактических средств, используемых в начальных классах; описана проблема активизации речевой деятельности младших школьников; дана классификация типов памяти младшего школьника и в соответствии с ними рекомендации по повышению эффективности процесса обучения.
В третьей главе работы «Экспериментальная проверка комплекса инновационных педагогических технологий как средства активизации речевой деятельности младшего школьника» описан трехэтапный педагогический эксперимент по теме исследования; результаты проведенного эксперимента; представлен комплекс педагогических технологий для развития активизации речевой деятельности младших школьников.
В заключении диссертации формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены дидактические материалы к, педагогическим технологиям.
Инновации в современной школе. Историография вопроса
1 .Инновации в современной школе. Историография вопроса. В последние десятилетия в контексте глобальных образовательных тенденций происходят серьезные изменения в характере обучения, получившие название «мегатенденций». К их числу относятся:
- массовый характер образования и его непрерывность как новое качество,
- значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм,
- ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности,
- адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности,
- ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.
Важнейшая черта современного обучения - его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО(65;3).
Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, который в последние годы привлек к себе специальное внимание социологов, психологов, педагогов, философов. В начале 60-х годов формируется общественно-педагогическое движение основной целью которого было - обновление школы Ядро движения составляли инноваторы, занимающиеся новыми принципами и технологиями обучения.
Другой смысл движения за обновление - это внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, методик, учебных предметов, дисциплин, отдельных курсов.
Инноватика изначально формируется как международная сфера исследований, поэтому понятие «инновация» встречается также в работах экономистов и культурологов. К 70-м годам 20-го века наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью знаний. Однако, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет не существовала. Нельзя сказать, что педагогика советского периода не занималась вопросами введения нового в обучение. Но все ограничивалось распространением передового опыта.
Педагогическая инноватика предлагает другой подход - личностно-центрический. Данный подход позволяет увидеть в педагогических инновациях их специфику. Педагогические инновации субъективны по позициям участников нововведенческой работы , направлены в будущее и имеют свои особенности и в ценностной сфере , и в специфике результата нововведенческой деятельности.
Анализируя инновационные проекты новой школы можно предположить, что новации задействуют две сферы учебной деятельности:
1. Знания осваиваются недостаточно. Как сделать так , чтобы процесс освоения знаний воспринимался с большим желанием, а следовательно, эффективнее?
2. Как добиться того, чтобы педагогический процесс строился, действительно, в форме сотрудничества, взаимолюбви, равенства учителя и ученика?
В конце 70-х гг. авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому клубу «Нет пределов обучению» сформулировали пред ставление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смыс ле слова - как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и со циокультурного. К этим типам обучения относятся: «поддерживающее обу чение» и «инновационное обучение». «Поддерживающее обучение »(maintainance learning) - процесс и результат такой учебной (а в ре зультате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержа- ниє, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. «Инновационное обучение» (innovative learning) - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Обращение к такому пониманию расширяет взгляд на значение дидактических поисков. Планируемый учебный процесс, т.е. то, чем занимается дидактика, охватывает первые два из названных в докладе типов обучения. Важно отметить, что первый из них связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй - с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.
Описание системы дидактических средств.
Средства обучения - это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно - практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ними задачи, давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д.
Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: 1) школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3)наглядные пособия различных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например, раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т.д. (91;61).
По Щукиной А.Н., средства обучения - это комплекс учебных
пособий и технических приспособлений, с помощью которых
осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком. В структурном отношении они делятся на следующие группы:
1. средства обучения для преподавателя - программа (по русскому языку), книга для преподавателя, методические пособия, справочная и научная литература;
2. средства обучения для учащихся - книга для учащихся (учебник), вводно-фонетический курс, книга для чтения, пособия по развитию речи, сборник упражнений, справочник по русскому языку, словари, разговорники;
3. аудиовизуальные средства обучения (АВСО) - слуховые (фонограммы), зрительные (видеограммы), зрительно-слуховые (видеофонограммы). Аудиовизуальные средства обучения - это пособия, рассчитанные на зрительное и слуховое либо зрительно-слуховое восприятие. Такие пособия могут быть учебными, т.е. содержать методически обработанный материал, специально предназначенный для использования на занятиях по языку (учебные диафильмы, кинофильмы, ситуативные картинки и т.д.) и неучебными (художественные фильмы, иллюстрации, натуральные объекты, специально для занятий по языку не предназначенные).
АВСО позволяют зрительно интенсифицировать учебный процесс, внести в занятие элементы разнообразия и занимательности благодаря яркости и выразительности зрительно-слуховых образов, познавательной ценности учебного материала, возможности осуществлять обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
С учетом канала поступления информации аудиовизуальные средства делятся на следующие группы:
а) слуховые средства (фонопрограммы) - непосредственно звучащая речь, грамзапись, магнитозапись, радиопередачи;
б) зрительно-слуховые средства (видеофонограммы) - кинофильмы, видеофильмы, диафильмы со звуковым сопровождением, программы для ЭВМ;
в) зрительные средства (видеограммы) - предметы, действия, учебные рисунки, фотографии, диапозитивы, диафильмы, неозвученные кинофильмы, таблицы, схемы, печатный текст;
в) технические средства обучения (ТСО) - средства записи звука и изображения, средства звуковоспроизведения, средства оптической процессии (92;43).
К ТСО относится аппаратура и специальные технические приспособления для демонстрации аудиовизуальных пособий. Если система АВСО индивидуальна, т.е. предназначена для обслуживания конкретного учебного комплекса и рассчитана на определенный контингент обучающихся, то система ТСО в значительной мере универсальна, т.е. пригодна для использования при различных формах и видах обслуживания. ТСО принято делить на три группы:
а) средства записи звука и изображения - магнитофон, видеомагнитофон, фотоаппарат, кино (видео) камера;
б) средства звуковоспроизведения - магнитофон, проигрыватель, радиоприемник, телевизор, радиола, магнитола;
в) средства оптической процессии - диапроектор, кинопроектор, диафонопроектор, магнитная доска, телевизор, обучающие машины (ЭВМ).
Из всех перечисленных средств обучения наиболее «технологичным участком» инновационного обучения является участок дидактических игр и средств наглядности. Инновационное обучение отдает приоритет этим средствам, во-первых, потому что пропускная способность зрительного канала превышает возможности канала речеслухового; во-вторых, потому что появляется возможность с помощью развивающей функции средств наглядности формировать творческую учебную активность учащихся при обязательном овладении исполнительской деятельности.
Экспериментальная проверка комплекса инновационных педагогических технологий как средства активизации речевой деятельности младших школьников
Экспериментальное обучение проводилось в течение трех лет и состояло из трех этапов:
На первом этапе была сформулирована гипотеза эксперимента, определены этапы экспериментальной работы, обозначен круг вопросов, ответы на которые должно представить экспериментальное обучение, определен контингент для опытно-экспериментального этапа работы: 2 и 3 классы Старосиндровской средней школы Краснослободского района Республики Мордовия; 2 и 3 классы школы № 8 города Саранска Республики Мордовия.
На втором этапе определены инновационные педагогические технологии и параметры педагогической модели, призванные активизировать младшего школьника на уроках русского языка, проведен констатирующий срез и первый этап опытно-экспериментального обучения.
На третьем этапе скорректированы параметры инновационной педагогической модели, определены ее составляющие, оптимизированы технологические приоритеты, обобщены результаты опытно-экспериментального обучения и обработаны статистические данные эксперимента.
В условия педагогического эксперимента входила организация и проведение трехэтапного (констатирующего, обучающего и контрольного) эксперимента в экспериментальной группе.
Гипотеза эксперимента: если использовать комплекс инновационных педагогических технологий в качестве средства активизации младших школьников на уроках русского языка, то это существенно увеличит речевые способности учащихся, будет активно способствовать увеличению знаний, коррекции ошибок интерферентного характера в речи младших школьников.
Целью обучающего этапа эксперимента стала разработка комплекса инновационных педагогических технологий как средства активизации речевой деятельности младших школьников.
В задачи эксперимента входило:
а. Разработать параметры педагогической модели активизации речевых возможностей младших школьников в контексте инновационных технологий как на уровне категориального аппарата, основных принципов и закономерностей, так и на уровне содержания, форм, методов, системы оценки результатов обучения.
б. Осуществить анализ инновационных технологий как общенаучной и педагогической категории и определить ее роль на современном этапе развития педагогической науки.
в. Определить необходимые и достаточные условия для эффективной реализации комплекса инновационных педагогических технологий для активизации речевых возможностей младшего школьника.
г. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса инновационных педагогических технологий для активизации речевых возможностей младшего школьника и определить оптимальные условия применимости этого комплекса в системе начального обучения.
Условия эксперимента: сельская и городская школы. Выбор сельской и городской школ проведен намеренно, поскольку проблема активизации школьников в данных школах различна.
В Старосиндровской средней школе 412 учеников, из них 401 - мордва, 11 - русские. В эксперименте участвовало 47 учеников.
В Саранской средней школе № 8 1338 учеников, из них - 910 русские, 428 - мордва. В эксперименте участвовало 96 учеников.
В эксперименте участвовали 2 и 3 классы названных школ. Данные классы были выбраны не случайно.
Во втором классе начинается системное обучение основным морфологическим и синтаксическим категориям. Учащиеся получают первоначальные знания сложного абстрактного характера, каковыми являются части речи, ее признаков и правил словоупотребления. Данный материал обладает двойной сложностью. С одной стороны, учащийся знает эти понятия, активно пользуется, поэтому ему не интересно знать «известное».
С другой стороны, изучаемый материал предельно абстрактен и трудно поддается усвоению в данном возрасте, характеризующимся только переходом к логическому мышлению. Поэтому так важно научно обоснованно произвести отбор изучаемого материала с тем, чтобы не отпугнуть учащихся сложностью, но и избежать иллюзии знания.
Учитывая сложность изучения грамматического материала в третьем классе необходимо так построить учебную деятельность, чтобы учащиеся не только не потеряли интереса к изучаемой программе, но и постоянно были заинтересованы в изучении родного языка, отражающего их интеллектуальное развитие.
Основным учебником по русскому языку для экспериментальных классов является «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой для четырехлетней начальной школы. / а) Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырехлет. нач. шк. -7-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 256 с. б) Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырехлет. нач. шк. -4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003. - 208 с.
В учебнике представлен богатый материал, связанный с развитием речи. Учебник красочно иллюстрирован, имеются задания для развития языковой догадки.
В содержании учебного материала, в упражнениях и заданиях реализуется комплексный подход к слову (звукобуквенная структура слова, его произношение и лексическое значение, морфемный состав, грамматические особенности, правописание, употребление в речи).
