Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования и развития билингвизма в национальной школе
1.1. Анализ языковой ситуации в Республике Мордовия 20
1.2. Педагогические и лингвометодические основы билингвизма 34
1.3.Типологический анализ лексических ошибок (лексика английского, мордовского и русского языков) 67
Глава 2. Методические основы взаимосвязанного обучения английскому, мордовскому и русскому языкам
2.1. Перевод как эффективный прием формирования рефлексии на речь родного языка при изучении иностранного языка. 94
2.2. Анализ учебно-методических комплектов по обучению английскому, мордовскому и русскому языкам. 123
2.3. Комплекс упражнений по формированию и развитию коммуникативного умения. содержание и результаты экспериментального обучения. 138
Заключение 168
Библиография 171
Приложение 186
- Анализ языковой ситуации в Республике Мордовия
- Педагогические и лингвометодические основы билингвизма
- Перевод как эффективный прием формирования рефлексии на речь родного языка при изучении иностранного языка.
Введение к работе
Новая российская государств епность находится на стадии коренного обновления всех сфер жизни многонационального общества. Языковая политика в этих условиях требует дальнейшего развития и совершенствования многоязычия, которое предполагает политическое равноправие языков, равные условия овладения ими.
Проблемы формирования и оптимального развития национальных систем образования нуждаются в серьезном обосновании в рамках продуманной научной концепции, опирающейся на всесторонний анализ своеобразия менталитета различных народов Российской Федерации,
Представляется очень важным отметить то обстоятельство, что уже в период становления национальных систем образования необходимо обеспечить единую идеологию и методологию их формирования и развития в качестве предпосылки того, что каждая из национальных систем образования должна быть органической частью общероссийской образовательной системы и в равной мере гарантировать достижение одного и того же уровня образования, воспитания и развития, при обеспечении всестороннего и возможно более глубокого учета национально-самобытных особенностей каждого из многочисленных народов Российской Федерации.
Ведущая роль в целенаправленном формировании, развитии многоязычия и создании педагогических условий обучения принадлежит национальной сельской школе.
Национальная сельская школа является одним из главных средств сохранения и воспроизводства родного языка, трансляции духовной культуры этноса от одного поколения к другому.
Целью образования в национальной школе должно стать формирование и развитие культуры общества, нации, народности во всем ее многообразии.
Нет, и не может быть образования, не уходящего корнями в национальную, этническую культуру, не связанную с народной педагогикой, впитывающей влияние окружающей среды, в которой происходит прогресс социализации подрастающих поколений.
Также не может признать себя образованным народ, не стремящийся овладеть всей суммой общечеловеческих ценностей, познать и понять культуру других наций и народностей. Образование в национальной сельской школе должно обеспечить создание и развитие профессионального потенциала региона страны, основу которого составляет молодежь. Современный специалист в условиях становления рыночной экономики - это прежде всего творческая, всесторонне развитая личность, способная к продуктивной интеллектуальной и организаторской деятельности, критическому мышлению, восприятию всего нового, сознающая ответственность перед своим народом за свои профессиональные и гражданские действия, поведение в обществе. Педагогическая практика показывает, что там, где мало уделяют времени изучению иностранного языка, там обычно плохо знают родной и русский языки. Знание иностранного, русского и родного языков - стимул для развития языкового мышления обучающихся. Но, к сожалению, мы не можем констатировать, что проблема обучения иностранному языку, в частности, английскому языку, решена. Слабое владение обучающимися иностранным языком, а в отдельных случаях и отсутствие его изучения, негативно влияло и влияет на мыслительную деятельность школьников. Отношение к иностранному языку в Республике Мордовия за последнее время изменилось. Это связано с пробуждением национального самосознания, повышением интереса к изучению иностранных языков, истории и культуры этноса других народов мира, их традициям и обычаям. Практическая реализация новой национальной поли-
тики в национальных системах образования предполагает неординарное решение целого ряда организационных и научно-методических проблем.
В Республике Мордовия всего 763 общеобразовательных учреждений, из них: 636 сельских (44 -национальных школ) общеобразовательных учреждений; 119 городских общеобразовательных учреждений; 8 коррекционных общеобразовательных учреждений.
Изменение роли родных языков в учебном процессе создает необходимость разработки новых подходов к его изучению, освещению как теоретических, так и практических вопросов. Необходимо разработать новые учебные программы, как для сельских, так и для городских школ.
Проблема определения содержания образования остается одной из основополагающих направлений в обучении и воспитании. Особое значение она приобретает в регионах, коренным образом меняющих свой политический и социально-экономический статус. К таким регионам относится Республика Мордовия в составе Российской Федерации, Сегодня здесь идут процессы демократизации общественной жизни, формирования свободного рынка, которые невозможны без расширения экономических и социальных контактов с развитыми в экономическом плане странами, с развитыми экономическими структурами, что в свою очередь, требует подготовки грамотных, широко образованных людей.
В связи с этим первоочередной задачей в нашей республике стало существенное повышение качества образования. Особенно это коснулось общего среднего образования как массового, являющегося фундаментом дальнейшего профессионального образования молодежи. Все это требует поиска эффективных методов улучшения подготовки обучающихся по английскому, русскому и мордовскому языкам. Содержание образования в школах определяется учебными стандартами, программами и учебниками, разработанными и ут-
вержденными Министерством образования Российской Федерации с учетом республиканского (регионального) и школьного (местного) компонентов образования
Известно, что каждое общество организует свою систему образования и воспитания молодежи. Коренным недостатком советской школы было то, что в нашей многонациональной стране детей, особенно в городах, обучались не на родном, а на русском языке. В результате этого, дети, потеряв родной язык, родную культуру, теряли свою национальную принадлежность. Не зная родного языка, дети не могли овладеть не только иностранным, но и русским в рамках простой разговорной речи.
Молодежь лишили возможности овладения родным языком и это порождало опасность исчезновения самого носителя культуры-народа. Это можно наблюдать на примере малочисленных народов. Отсутствие учета индивидуальных способностей, природных данных детей приводило к падению интереса к учебе. Годами накопившиеся в системе образования страны недостатки привели молодое поколение к потере родного языка, к отрыву от многовековой культуры родного народа. Отсюда возникла необходимость разработки концепции национальной школы во все регионах с учетом истории языка и культуры народов. Главный принцип концепции - опора на активность детей в процессе обучения, на их интерес к накоплению знаний. Концепция предусматривает обучение на родном языке малочисленных народов, изучение ими родного языка, нравственное воспитание детей, взаимопомощь между представителями разных народов.
Реализация таких концепций в разных регионах требует больших материальных затрат и духовных усилий всех народов. Подобная концепция разработана для Республики Мордовия. Возрождение родного языка должно начаться с национальной сельской школы независимо от количественного со-
става носителей языка, ибо язык - продукт творчества многих поколений. В. Гюго писал; «Положительные качества народа нельзя ставить в зависимость от его численности, подобно тому, как величине того или иного исторического деятеля, измеряя его физическим ростом». Обучение на родном языке продиктовано осознанной потребностью обращения каждого народа к своему культурному прошлому, а именно истории народа, обычаям и традициям, фольклору, литературе, пословицам и поговоркам, танцам, песням, музыке, искусству и религии. Родной язык - это естественная почва для развития способностей человека. Функционирование родного языка в школьном обучении является фактором развития национального языка и самосохранения самого народа. В течение многих десятилетий в общеобразовательных учреждениях Мордовии родной язык являлся одним из учебных предметов, однако в настоящее время языком обучения был и остается во многих мордовских школах русский язык.
Обучающиеся должны владеть родным языком в такой степени, чтобы уметь свободно пользоваться им во всех сферах коммуникации. При обучении учащихся национальных сельских школ не принималось во внимание выдвинутое К.Д, Ушинским положение о методической последовательности обучения языкам: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только одни слова, их сложение и взаимодействие, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, логику и философию языка и усваивает легко и скоро в два-три года столько, что и половины того не может усвоить за двадцать лет прилежного методического учения» (К,Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения. -М.,1954.). Хорошее знание родного языка является важной предпосылкой для успешного овладения любым иностранным языком. Поэтому методика преподавания иностранного и русского языков в национальной школе стро-
ится, как правило, с учетом особенностей родного языка обучающихся и на его основе.
Чтобы школьник научился мыслить не только на родном, но и на иностранном и русском языках, необходимо добиться обособления в его сознании трех разных языковых систем. Достижение данного результата возможно при целенаправленном обучении иностранному, русскому языку с учетом особенностей родного языка обучающихся. Как известно, родной язык может оказать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение иностранного и русского языков. Поэтому необходимо знать все структурно-типологические сходства и различия между языками, чтобы на каждом уровне обучения учитывать влияние интерференции. Данная работа посвящена одной из актуальной на современном этапе развития методики обучения проблем - формированию и развитию многоязычия в условиях средней общеобразовательной школы на английском, родном (мордовском) и русском языках.
Решение лингвометодических проблем формирования билингвизма невозможно достигнуть без учета сложившейся в Мордовии языковой ситуации. В законах РМ «Об образовании», «О государственных языках в Республике Мордовия», в «Государственной программе развития языков народов Республики Мордовия» зафиксированы новые приоритеты государственной языковой политики. Суть этой политики состоит в том, что мордовский и русский языки приобрели статус государственных языков. В статье 13 Конституции Республики Мордовия провозглашается: «Государственными языками Республики Мордовия являются русский и мордовский (мокшанский и эрзянский) языки имеют статус государственных языков». В п.2. ст. 2. Закона Республики Мордовия указывается «В Республике Мордовия гарантируется право на получении основного общего образования на государственных язы-
ках Республики Мордовия: русском, мордовском (мокшанском, эрзянском), а также на выбор языка обучения в рамках возможностей, представляемых системой образования» (Конституция РМ, Саранск., 2000.-С.4).
Сегодня существует необходимость разработки комплекса упражнений, направленной на преодоление отклонений от языковых норм. Востребованность такоого комплекса и сложность ее создания возрастают, поскольку в современных условиях актуально формирование не только билингвизма, но и полиязыковой компетенции. Применительно к образовательным учреждениям Республики Мордовия это означает разработку взаимосвязанного обучения иностранному, родному, и русскому языкам. Не разработанность данной проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей иностранного, мордовского и русского языков -приводит к тому, что преподаватели этих языков вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, без учета структурно-типологического сходства и различия языков. Этим и определяется актуальность темы данного исследования. Работа рассматривается на материале обучения учащихся старших классов общеобразовательных школ Зубова Полянского района, Республики Мордовия. Этот контингент был выбран потому, что от качества обучения учащихся старших классов зависит качество обучения языкам будущих поколений Мордовии. При взаимосвязанном обучении трем языкам появляется возможность с помощью сопоставления с иностранным языком, привлечь внимание обучающихся к средствам выражения мысли на родном и русском языках. По мнению академика Л.В. Щербы, «...лишь соприкосновение одного языка с другим - на почве сравнений, - как одна и та же мысль е разных языках по-разному выражены, - естественным образом останавливает на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства»; приучает человека
«не скользить по привычным явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные в родном языке» (Л.В.
Щерба. Избранные работы по русскому языку - М., 1957.- С. 53)
Целью настоящего исследования является определение особенностей обучения лексико-семантической системе английского языка в условиях двуязычия в национальной сельской школе и повышения результативности обучения на основе углубления взаимосвязи коммуникативных умений в учебной деятельности обучающихся в рамках межкультурной коммуникации.
С учетом роли иностранного языка в процессе осознания и совершенствования умений и навыков на родном и русском языках была сформулирована гипотеза исследования: полиязыковой перевод с английского языка на родной и русский является эффективным приемом и способствует осознанию лексических ошибок, допускаемых обучающимися старших классов национальных сельских школ на английском, родном и русском языках, их коррекции и запоминанию лексических норм этих языков.
Объектом исследования является формирование многоязычия и межкультурной компетенции у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений в условиях междисциплинарной интеграции гуманитарного цикла учебных дисциплин.
Предмет исследования - методика обучения и организация деятельности обучающихся старших классов национальных сельских школ по осознанию, коррекции лексических ошибок в речи на английском языке при сопоставлении с мордовским и русским языками в процессе полиязыкового перевода.
В соответсвии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать языковую ситуации в республике Мордовия;
определить лингвометодические основы формирования многоязычия;
провести типологический анализ лексических ошибок на английском, мордовском и русском языках;
4) установить роль полиязыкового перевода в овладении лексико-
семантической системой английского, родного и русского языков;
разработать комплекс упражнений, направленный на осознание, коррекцию ошибок, допускаемых обучающимися и запоминанию лексических норм английского, мордовского и русского языков;
провести эксперимент по взаимосвязанному обучению многоязычию и проанализировать его результаты;
разработать курс обучения английскому языку в условиях междисциплинарной интеграции гуманитарного цикла учебных дисциплин;
Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды по различным аспектам социолингвистики и лингводи-дактики, раскрывающие социальную природу языка, неразрывную связь языка и мышления, анализ основополагающих директивных документов по вопросам национально-языкового строительства и образования в Республике Мордовия.
Эфективность разработанной методики проверялась в ходе эксперимента, который проводился в национальных сельских школах Мордовии в три этапа. Всего были задействованы 122 обучающихся.
На первом этапе (1999-2000 г.г.) была изучена литература по теме диссертации, определены цели и задачи исследования. Проведен структурно-семантический анализ английской, русской и мордовской лексики, отражающий ее основные сходства и различия, определен уровень знаний, умений и навыков обучающихся в области аудирования и чтения.
На втором этапе (2000-2002 г.г.1 были проведены разведывательный и обучающий эксперименты в целях проверки эффективности разработанного комплекса упражнений, направленных на запоминание лексических норм английского, мордовского и русского языков и осознание, коррекцию ошибок, допускаемых обучающимися.
На третьем этапе (2003 г.) было осуществлено обощение результатов исследования, систематизация теоретического и экспериментально материала.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Проведен анализ социолингвистической ситуации в системе полиязыкового обучения учащихся старших классов национальных сельских школ Республики Мордовия.
Впервые проведен типологический анализ лексики английского, мордовского и русского языков с целью преодоления межъязыковой интерференции.
Впервые для осознания лексических норм английского, родного и русского языков, коррекции допускаемых лексических ошибок привлечен поли-языковой перевод как наиболее эффективный методический прием.
Предпринята попытка рассмотрения обучения иностранному языку на качественно новом уровне - на уровне создания курса обучения английскому языку в рамках интефированного курса обучения английскому, русскому и мордовскому языкам.
Практическая значимость работы заключается в том, что научно обоснованные и экспериментально проверенные методические приемы взаимосвязанного обучения английскому, родному и русскому языкам обучающихся национальных сельских школ, применение которых способствует коррекции лексических ошибок на мордовском и русском языках. Полученные
дидактические материалы целесообразно использовать в практике преподавания английского языка в старших классах, при составлении учебников и учебных пособий.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1 .Взаимосвязанное обучение языкам позволяет привлечь внимание обучающихся к средствам выражения мысли на родном и русском языках, осознать сходства и различия в семантических структурах единиц;
2.Полиязыковой перевод, повышает сознательность учения обучающихся через осмысление собственных языковых действий и их результатов, привлекает внимание обучающихся к значимости формы в языке, способствует формированию фонетического образа слова в соответствии с литературными нормами родного и русского языков.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационного исследования, формулируются объект, предмет, гипотеза, определяются цели и задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе («Теоретические основы методики формирования и развития многоязычия») рассмотрена языковая ситуация в Республике Мордовия, изложены лингвометодические основы формирования многоязычия, проведен типологический анализ лексических ошибок на мордовском, рус-
* ском и английском языках, которые встречаются в речи обучающихся старших классов.
Особенность сложившейся языковой ситуации в республике Мордовия состоит в том, что многие ошибки в речи на мордовском и русском языках стали привычными и не воспринимаются как отклонения от языковых норм. К тому же следует добавить, что в условиях новой языковой политики в России, ориентации на диалог культур и международные контакты возрастает роль иностранных языков (в частности - английского) в обучении. При недостатке учебного времени на формирование коммуникативных умений и навыков на трех языках возможность повышения качества обучения видится в развитии рефлексии обучающихся на речь, в формировании сознательного речевого поведения на английском, мордовском и русском языках. Для этого, на наш взгляд, целесообразно использовать возможности, предоставляемые иностранным (английским) языком, сопоставление с которым позволит сосредоточить внимание на языковых средствах выражения мысли, о чем неоднократно писал Л.В. Щерба. Обучающиеся достигают высокого уровня билингвизма, что проявляется в речевом автоматизме. Автоматизация речевой деятельности, является целью обучения, но имеет и недостатки, которые возникают в условиях билингвизма. Различного рода нарушения норм мордовского и русского языков не входят в сознание, не оцениваются как ошибки, так как они привычны (Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование - М.,1986. С.52).
Условия преподавания в общеобразовательных национальных сельских школах Республики Мордовия, состоящие в том, что каждая учебная группа представляет собой многонациональный коллектив, потребовали рассмотрения лингвометодических основ формирования многоязычия, что осуществлялось с опорой на труды известных лингвистов и методистов прошлого на-
стоящего (Б.В. Беляева, Н.А. Баскакова, Е.А. Быстровой, Т,А. Бертагаева, З.У. Блягоза, М.Н. Губогло, Ю.Д. Дешериева, В.Г. Костомарова, Н.М. Шанского, Н.Б. Экбы, Х.Х. Сукунова, Л.В. Щербы и др.). Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых (У. Вайнрайха, Р. Девиса, О. Декерли, М. Льюиса, Ч. Осгуда, Э. Хаугена, Е. Пиншо и др.) и позволило характеризовать мордовско - русское двуязычие как массовый коррелятивный билингвизм.
По оценке В.А. Виноградова, особенность смешанного билингвизма в том, что билингвизм имеет «единую систему значений при двух системах выражения этих значений. Существо его состоит в соотношении двух планов выражения с одним планом содержания». Определение мордовско - русского двуязычия как смешанного подтверждает обоснованность выбора для диссертационного исследования в качестве ведущей идеи академика Л.В.1 Щербы о важности сопоставительного изучения сопоставительных языков для более глубокого проникновения в родной язык. В диссертации в качестве иностранного выбран английский язык, а родным языком, учитывая современную социолингвистическую ситуацию в Республике Мордовия и характер билингвизма обучающихся старших классов, можно считать мордовский язык и русский как функционально первый.
В условиях двуязычия неизбежно возникновение интерференции, что и было зафиксировано в речи обучающихся старших классов. Был проведен типологический анализ лексики мордовского, русского и английского языков с целью разработки системы упражнений на предотвращения межъязыковой интерференции.
Типологический анализ предполагает сравнительное изучение структурных и функциональных свойств языков независимо от характера генетических отношений между ними. Типологические исследования проводились как структурно-контенсивная типология, ориентированная на семантику лексики
трех языков. Целью типологического анализа была инвентаризационная ти- ч пология, то есть констатация сходств и различий в семантической структуре лексики трех языков. Объектом сопоставления является английская, русская и мордовская лексика, входящая в учебники, учебные пособия, в словарные минимумы по английскому, русскому и мордовскому языкам для обучающихся старших классов национальных сельских школ.
Проводимое типологическое сопоставление распространяется не на всю семантическую структуру лексем английского, русского и мордовского языков, а только на те значения, усвоения которых предусмотрено программами и которые входят в содержание текстов учебников по соответствующим дисциплинам.
Семантика рассматриваемых русских слов определялись на основе «Словаря русского языка» СИ. Ожегова. Для выявления их соответствий с лексемами родного и иностранного языков были использованы: Мокшанско-русский словарь /под редакцией Б.А. Серебренникова, А.П. Феоктистова, О.Е. Полякова; Англо-русский словарь В.К. Мюллера. - М.: Рус. яз. 1989; Русско-английский словарь /под ред. О.С. Ахмановой. - М.: Рус. яз. 1981. Во" второй главе «Методика взаимосвязанного обучения мордовскому, русскому и английскому языкам» на основе анализа трудов Л.В. Щербы, А.Д. Швейцера, П.А. Гальперина, Е.Н. Верещагина, А.А. Леонтьева, Б.А. Глухова, А.Н. Щукина и др., были рассмотрены функции учебного перевода, позволяющие предупредить языковую интерференцию, расширить сферу коммуникации и количество коммуникативных упражнений. Особое внимание было уделено переводу как средству осознания значимости самоконтроля над употреблением слов, их семантикой и звуковой оболочкой. Обосновывается выбор полиязыкового перевода с трех языков как способа, способствующего повышению культуры речи обчающихся на мордовском и русском языках.
Путем анализа методических пособий, используемых учебников английского, мордовского и русского языков, выявлено отсутствие материала для взаимного обучения трем языкам и привлечению полиязыковго перевода с английского языка как эффективного приема коррекции лексических ошибок на мордовском и русском языках. Необходимо отметить, что обучение аудированию (умению слушать и понимать) уделяется недостаточное внимание. Это связано с тем, что, во-первых, существует ложное мнение о том, что аудирование, как вид речевой деятельности является побочным продуктом обучения говорению. Во-вторых, аудирование, как правило, отдельно на занятиях мордовского и русского языков не оценивается (в отличие от английского, где этот вид речевой деятельности используется очень активно) и в цель урока не включается. Результаты экспериментальной работы доказывают, что аудирование является активным мыслительным процессом, оно направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их использование соответственно изменившейся ситуации, способствующей развитию языкового чутья обучающихся.
В результате проделанной работы были определены задачи разведывательного и обучающего эксперимента:
выяснить возможности коррекции лексических ошибок на родном и русском языках путем сопоставления с английским языком;
определить целесообразность использования разных видов учебного перевода в зависимости от соотношения семантической структуры лексем трех языков;
установить этапы взаимосвязанного обучения трем языкам и содержание упражнений на каждом из этапов;
4) с помощью системы контрольных заданий оценить эффективность предложенной методики.
На первом этапе корректировались слухопроизносительные навыки на английском, родном и русском языках. Для этой цели привлекались интернациональная лексика (футбол- football- футбол, теннис- tennis- теннис, спутник- sputnik- спутник и т.д.). Семантика данных лексем трудностей не представляет. Сопоставление этих лексем, осмысление их семантической структуры развивает речевой слух и обогащает полиязыковой лексикон. Для исправления фонетических ошибок использовалась фонетическая зарядка в форме устного рассказа учителя.
На втором этапе ведущими видами речевой деятельности является аудирование и перевод. Выбор последовательности языков при прямом и обратном переводе (с английского на русский, с мордовского на русский или с мордовского на английский, с английского на русский, с русского на родной) определялся на основе соотношения лексической структуры лексем трех языков. Обязательной заключительной фазой этой работы было исправление лексических ошибок, допущенных на родном и русском языках. Изученный материал закреплялся в процессе выполнения ряда заданий и упражнений на английском, мордовском и русском языках: 1) упражнения на восприятие и понимание на слух текстов, построенных на языковом материале, включающем незнакомую лексику; 2) вопросно-ответных упражнений; 3) изложения содержания прослушанного текста с использованием опорных слов; 4) передача содержания текста на мордовском и русском языках.
На третьем этапе осуществляется совершенствование лексических речевых умений, сформированных на предшествующих этапах построения речевых произведений, а также усвоения лексики национальных реалий родного
края и страны изучаемого языка (активное использование страноведческих текстов).
Эти упражнения составляют экстралингвистическое содержание национально-регионального компонента, способствуют не только пониманию особенностей реалий и лексики родного края и страны изучаемого языка, но и определяют базу, на основе которой формируются речевые умения (создание высказываний на национально-региональную тему), решаются задачи духовного развития личности, воспитания любви к родному краю, формирования положительной мотивации к учению. С этой целью обучающимся предлагалось:
выделить в тексте слова, относящиеся к обрядовой культуре, обычаям страны изучаемого языка и назвать национальные реалии обрядовой культуры родного края;
найти в тексте слова, отражающие особенности национального фольклора;
сопоставить и назвать реалии быта, названия пищи, напитков, родственные отношения, животный мир, название дней недели, месяцев, географические названия родного края и страны изучаемого языка и т.д.
4) кратко передать содержание текста с целью проинформировать дру
гих; 5) выразить свое отношение к прочитанному, используя опреде-.
ленные языковые средства, типа: мне понравилось, не понравилось и
т.д.;
Результаты обучающего эксперимента даются в таблицах, отражающих овладение лексическими нормами мордовского и русского языков.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования и определяются перспективы дальнейшей разработки проблем.
Анализ языковой ситуации в Республике Мордовия
Сейчас в нашей стране бурно протекают процессы возрождения национального самосознания. В обществе растет интерес к истории культуры и духовной жизни народов, а все это сопровождается обостренным осознанием роли языка как одной из важнейших форм бытия, развития и передачи от поколения к поколению накопленных народом духовных, интелектуальных и эстетических ценностей, культурных и бытовых традиций. (Х.Х. Сукунов. А.П. Величук. О разработке типовой модели национальной школы. -М,, 1996.)
До сих пор в вопросах выбора языка обучения в национальной школе не было ясности. В национальных сельских школах преподавание велось на русском языке. Работники системы образования относились к родным языкам как к предмету второстепенному. Содержание учебных дисциплин в национальных сельских школах было предельно стандартизированно, и кроме родного языка и родной литературы, обучающиеся не получали почти ничего из культурного наследия своего народа. В стране, в целом из года в год, количество школ с русским языком обучения возрастало, а школ с родным языком обучения сокращалось. Фактически этот тип школ реально функционировал только в сельской местности, да и то не на всех территориях. Общеобразовательные учреждения Республики Мордовия до 1990 года функционировали в качестве общеобразовательных учреждений с русским языком обучения.
Каждое государство, общественный строй, класс или сословие, исходят из определенной концепции по национальному вопросу, т.е. из своего понимания того, что такое народ, нация, народность, как связаны народ (этнос) и язык, религия, культура, государство; в чем заключается справедливость и прогресс в межнациональных отношениях.
В правовом обществе права личности выше прав этноса и государства. Права этноса реализуются как права людей, составляющих этнос, а государство должно обеспечивать права всех граждан независимо от их этнической принадлежности. «С современной точки зрения и государство, и область, и община должны быть внепартийными, внеисповедными, вненациональными». (И.А. Бодуэн де Куртенэ. Национальный и территориальный признак в автономии. - СПб., 1913, СЛ4.).
Если стремиться к правовому обществу, то в многоязычном социуме статус и функции языков должны быть определены законом. Отсутствие законов о языке усиливает позиции языка большинства населения и оставляет без государственной защиты языки национальных меньшинств. Между тем далеко не во всех многоязычных странах есть законы, регулирующие взаимоотношения языков. Канадский исследователь Дж. Тури, рассмотрев 147 конституций, установил, что только в 110 из них есть статьи, касающиеся языка. ( В.Г. Гак, К типологии форм языковой политики. Вопросы языкознания. -1989, №5., С. 104-133).
Юридическая регламентация взаимоотношений языков может быть различной как по содержанию, так и по степени определенности.
В конституциях СССР 1924, 1936, 1977 годов сфера национально-языковых отношений была регламентирована минимально. Конституция 1977 г. декларировала «равенство граждан СССР перед законом независимо от языка», возможность обучения в школе на родном языке и вместе с тем, конституция не ориентировала на создание гарантий обучения в школе на родном языке или гарантий сохранения национальных языков в качестве языка обучения и воспитания, а также не определяла юридического статуса языков. В 1989-1990 годах Верховные Советы 11 союзных республик приняли законы о языках; в 1990 году президент М.С. Горбачев подписал Закон «О языках народов СССР». В демократическом обществе закон гарантирует этническим группам населения возможность определенного образования на родном языке, при этом не ограничивает граждан в выборе языка обучения (т.е. молено учиться и не на родном языке).
О степени демократичности закона о языке можно судить по тому, определяет л И закон конкретный язык в качестве обязательного для изучения каждым гражданином. Бодуэн де Куртенэ писал в этой связи: «По педагогическим и общегражданским соображениям в каждой школе должен быть обязательным как предмет изучения только один язык - язык преподавания. Но необходимо предоставить всем ученикам возможность усвоить себе тоже другие языки, каковы: язык самый распространенный в государстве; язык распространенный в данной автономной области; язык иноязычных сограждан данной самоуправляющейся единицы; языки, распространенные и получившие всемирное значение (вроде немецкого, французского, английского и т.д.». (И.А. Бодуэн де Куртенэ. Национальный и территориальный признак автономии. СПб. 1913.-С. 74).
Педагогические и лингвометодические основы билингвизма
Мордовия относится к тем республикам, в которых достигнут наиболее высокий уровень развития национально-русского двуязычия (мокшанско-русского и эрзянско-русского). От 90% до 96% мокшан и эрзян свободно владеют русским языком.
Двуязычие (билингвизм) - многоаспектное социальное явление, вызывающее интерес не только у лингвистов и социолингвистов, но и психолингвистов, представителей педагогической науки, создателей программ и учебников (О.С. Ахманова, Н.А. Баскаков, З.У. Блягоз, Р.А. Будагов, Е.А. Быст-рова, М.Н. Губогло, Ю.Д. Дешериев, М.В. Дьячков, МИ. Исаев, Ю.Н. Караулов, В.М Костомаров, А.А, Леонтьева, ММ. Михайлов, И.Ф. Протченко, В.Ю. Розенцвейг, Н.М. Шамнский, Н.Б. Экба).
При этом двуязычие рассматривается в литературе как «континуум, простирающийся от весьма элементарного знания контактного языка до полного и свободного владения им» (В.Ю. Розенцвейг. 1975.- С. 4.). Т.А.Бертагаев называет билингвизмом, использование двух языков на определенной территории в одинаковой степени или совершенное владение отдельным индивидом или социальной группой (ТА. Бертагаев. Билингвизм и его разновидности в системе употребления. В сб. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.,1972.) Подобное определение билингвизма не всегда оправдано, так как в общественной практике не часто встречается человек, одинаково совершенно владеющий обоими языками. При таком подходе к вопросу вне поля зрения остаются пассивные билингвы и индивиды, слабо владеющие одним из языков (родным или вторым) и представляющие наибольший интерес в социолингвистическом плане. Кроме того, требует уточнения принцип совершенного владения двумя языками как основной критерией билингвизма. Вполне естественно, что не только билингвы, но и монолингвы часто не владеют в совершенстве родным языком, его различными стилями. Подчеркивая это обстоятельство, А. Мартине пишет: «Критерий совершенства в этом отношении не имеет смысла: в языковых обществах встречаются носители только одного языка, которые используют формы, считающиеся неправильными».
В.А. Аврорин, Р.А. Будагов и другие под двуязычием понимают одинаковое владение языками, примерно одинаково свободное активное владение отдельным человеком, частью народа или всем народом двумя языками. Двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка вплотную приближается к степени знания первого. (В.А. Аврорин. ПДМ., 1972. - С.51).
При таком двуязычии билингвы свободно пользуются двумя языками в любой обстановке: производственной, общественной и семейной жизни. «При билингвизме определить родной язык часто бывает очень трудно; говорящие с детства усваивают два языка, причем одним они пользуются в быту, другим - в официальном общении» (Р.А. Будагов. Введение в науку, о языке. -1965.С. 439).
Однако, поскольку абсолютно одинаковое владение языками - явление редкое, то такое определение представляет интерес лишь в теоретическом плане и социальное значение подобного типа двуязычия невелико. В.А. Зве-гинцев, Т.И. Ильяшенко считают двуязычием массовый, общенародный билингвизм. Явление билингвизма, по мнению В.А, Звегинцева, появляется лишь тогда, когда двумя языками пользуется все общество в целом или большая его часть. (В.А. Звегинцев. Очерки по общему языкознанию. -М.,1962.С384). По-видимому, такой билингвизм характерен не для всех ситуаций языкового контактирования.
Наиболее многочисленная группа ученых подходит к определению двуязычия с других позиций: «О наличии двуязычия мы можем говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для согласования своих действий с носителями второго языка, для обмена мыслями. Знание двух языков может быть неодинаковым по глубине, богатству, совершенству, несмотря на это, в главном оба языка отвечают своему основному назначению - выступают как средство обмена мыслями и согласования совместных действий людей» (К.Х. Хапазаров. О причинах и критерии двуязычия, тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия,- М., 1969, С. 45).
Эту точку зрения разделяют такие ученые, как М.М. Михайлов, В.З. Панфилов, М.И. Исаев, Н.А. Баскаков, З.У. Блягоз, Н.В. Имемадзе и др.
Под двуязычием в узком смысле этого слова понимается «более или менее свободное владение двумя языками; родным и неродным; под двуязычием в широком смысле понимается относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных сферах общения (научной, производственной, бытовой и т.д.)» (Ф.П. Филин. Некоторые вопросы функционирования и развития русского языка.- 1972. С. 29).
Такое понимание двуязычия продуктивно потому, что может быть использовано в методике преподавания не родного языка.
Перевод как эффективный прием формирования рефлексии на речь родного языка при изучении иностранного языка.
Межпредметные связи рассматриваются в педагогической литературе как выражение принципа системности в учебно-воспитательном процессе, как реализация комплексного подхода к обучению и воспитанию в школе, как средство преодоления существующего в предметной системе обучения противоречия меншу разрозненными знаниями обучающихся по отдельным предметам и необходимостью комплексного применения этих знаний в реальной жизнедеятельности. Поскольку межпредметные связи обладают свойством всеобщности и их действие может быть распространено практически на все учебные предметы, то для оптимальной организации учебного процесса и для достижения запланированного результата реализация межпредметных связей учителем является не только желательной, но обязательной.
Нельзя не отметить, что для реализации межпредметных связей в школе, как правило, отсутствует объективные условия. Отсутствие таких условий объясняется тем, что программные и учебно-методические материалы по каждому учебному предмету создавались изолированно друг от друга. Авторы программ и учебных пособий ориентируются, прежде всего, на логику подачи и усвоения "своего" учебного предмета.
И лишь в самое последнее время появилась реальная возможность в контексте обновления содержания общего среднего образования создавать учебные программы и учебно-методические материалы по целому ряду учебных предметов на интегративной основе.
Анализ результатов экспериментального обучения, проведенного в условиях межпредметных связей трех дисциплин в Республике Мордовия, свидетельствует об эффективности разработанной методики. Количество ошибок при употреблении лексических единиц в английской и русской речи, подверженных интерферирующему взаимовлиянию мордовского, русского и английского языков, сократилось более чем в 2 раза.
Прежде чем анализировать состояние межпредметных связей, остановимся на их функциях. В аспекте нашего исследования важно выяснить, какую роль в реализации функций межпредметных связей играет английский язык. С учетом нашей гипотезы английский язык выступает не только как средство преодоления и предупреждения лексических ошибок на родном и русском языках, но и как средство развития лексического строя. Чтобы лучше понять современное состояние обучения английскому, родному и русскому языкам, мы обратились к изучению программ и действующих учебников.
Рассмотрим вопрос о первостепенном значении межпредметных связей с родным языком. При изучении иностранного языка проявляются разные функции межпредметных связей - мировоззренческая, координирующая и развивающая.
Мировоззренческая функция состоит в том, что иностранный язык выступает в качестве эталона, позволяющего осознать свое мышление, поскольку, при владении только родным языком, средства выражения мысли накрепко связаны с содержанием.
Применительно к языковым дисциплинам, понимание координирующей фунции межпредметных связей следует расширить и включить понимание средства прогнозирования трудностей, Не совсем точно определяется в дидактике и характер учета переноса, как составной части координирующей функции межпредметных связей. При обучении иностранному языку координирующая функция подразумевает перенос не только знаний, но и умений, например таких, как умения соотносить звуки и буквы, начертать буквы и т.п.
Таким образом, можно сформулировать координирующую функцию межпредметных связей иностранного языка с родным следующим образом: межпредметные связи содействуют прогнозированию трудностей, предупреждению дублирования материала, переносу знаний, умений и навыков. Координирующая функция межпредметных связей носит как параллельный, так и ретроспективный характер, причем первый важен для прогнозирования трудностей, а ретроспективный способствует избежанию дублирования и содействует переносу знаний, умений и - навыков. Координирующая функция действует в течение всего периода обучения. Существенную роль играет и развивающая функция межпредметных связей. При изучении иностранного языка обучающийся невольно глубже усваивает свой родной язык, понимает его.
Похожие диссертации на Особенности обучения лексике иностранного языка в условиях двуязычия в национальной сельской школе (На примере изучения английского языка в Республике Мордовия)
