Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.
1.1. Лексические навыки и методические подходы к их формированию во втором иностранном языке с. 12
1.2. Закономерности работы памяти, влияющие на усвоение лексики. с. 28
1.3. Психологические особенности учащихся подросткового возраста (13-14
лет), изучающих ИЯ2 с. 41
1.4. Стратегии овладения лексикой французского языка как ИЯ2 с. 51
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I с. 69
ГЛАВА П. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОЙ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАКИЯ.
2.1. Критерии отбора текстов для интегрированного процесса формирования лексических навыков и развития умений чтения на ИЯ2 с, 72
2.2. Этапы формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения с. 91
2.3. Комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений для обучения чтению с. 112
2.4. Организация и проведение опытного обучения с. 131
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II с. 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 161
БИБЛИОГРАФИЯ с. 164
ПРИЛОЖЕНИЕ с. 183
- Лексические навыки и методические подходы к их формированию во втором иностранном языке
- Критерии отбора текстов для интегрированного процесса формирования лексических навыков и развития умений чтения на ИЯ2
- Комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений для обучения чтению
Введение к работе
Процессы общемировой глобализации усилили роль коммуникации как процесса получения и передачи информации, а соответственно и знания языков, обеспечивающих этот процесс. В связи с этим в современном мире особое внимание уделяется многоязычному образованию. Так, в документах Совета Европы всемирно приветствуется изучение нескольких иностранных языков, знание которых выступает ведущим фактором в решении общих проблем человечества, в обеспечении интеграционных процессов на всех уровнях общественного развития, средством, объединяющим государства и народы.
Ориентация России на мировые тенденции развития и вхождение нашего государства в мировое образовательное пространство потребовали осмысления статуса нового учебного предмета «второй иностранный язык» (ИЯ2). Изучение вторых иностранных языков стало распространенным явлением в современной школе. В целом по России более 43% школьников изучают английский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий -более 58,4%; французский - более 18,8%; испанский - около 14, 8%. [81, с. 4]
Тем не менее, при большой популярности вторых иностранных языков в нашей стране на сегодняшний момент ощущается недостаточность теоретической базы для построения эффективной системы обучения. Это связано с тем, что в российской науке процесс обучения вторым иностранным языкам наиболее активно рассматривался как специальность в вузе (Лебединская Б.С., 1975 г.; Лапидус Б.А., 1980 г.; Баграмова Н.В., 1991 г.; Писаренко В.И., 2002 г.; Пересторонина И.Л., 2003 г.; Полесюк Р.С., 2007 г.) или как учебный предмет в школах бывших союзных республик (Свецявичюс Б.К., 1971 г.; Салиева М.Ю., 1976 г.; Имедадзе Н. В., 1978 г.; Лапшин В.Б., 1993 г.; Ильясов И.О., 1996 г.).
В системе школьного обучения вопросы, связанные с многоязычным образованием, начали исследоваться в теоретическом и практическом плане
относительно недавно, в связи с чем стремительное введение вторых иностранных языков в общеобразовательные учреждения не было обеспечено необходимой нормативной и методической поддержкой этого процесса.
В настоящее время основополагающими концептуальными работами по обучению ИЯ2 в школе являются работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой (немецкий язык на базе английского), А.В. Щепиловой, Н.В. Барышникова (французский на базе английского). Данные концепции характеризуют общие закономерности обучения ИЯ2 в школе и обосновывают основные параметры организации образовательного процесса. Существуют исследования, раскрывающие особенности обучения вторым иностранным языкам как в целом, так и отдельным видам речевой деятельности на ИЯ2 (Баграмова Н.В., 1989 г., 1993 г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Чичерина Н.Н., 1997 г.; Барышников Н.В., 1999 г., 2003г.; Тихонова А.Л., 2000 г.; Ямщикова О.А., 2000 г.; Кипа В.П., 2000 г.; Зличенко Н.И., 2001 г.; Чичкова О.В., 2003 г.; Еремина Л.Я., 2005 г.; Аракава М.В., 2007 г.). Публикуются статьи, где методисты и учителя обмениваются опытом решения методических и психолого-педагогических задач при обучении детей двум-трем иностранным языкам (Высоцкая М.Н., Давер М.В., Давыденко Г.В., Илюшина И.И., Подлинева К.Б., Руднева Т.И., Рыбина О.В., Тропинина И.А., Трофимова Т.А., Шацкова М.Л., Шутько Н.Р.).
Несмотря на солидность представленных исследований, существует ряд проблем, которые в целом не позволяют говорить об эффективности обучения вторым иностранным языкам в массовой школе. К основной проблеме можно отнести недостаточную изученность вопросов, связанных с обучением отдельным языковым аспектам, в частоности лексике ИЯ2. Главные исследования в этой области (Лебединская Б.С, 1975 г., Баграмова Н.В., 1993 г.; Ефанова Л.Д., 1993 г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Пересторонина И.Л., 2003 г.; Чичкова О.В., 2003 г.), не создают исчерпывающей теоретической и методической базы для обучения лексике ИЯ2. Данный
вопрос изучался либо в отношении рецептивной лексики на этапе узнавания и понимания ее в тексте с опорой на слова-когнаты, либо в отношении развития лексической стороны устной речи. Однако специфика обучения лексике ИЯ заключается в овладении рецептивно-продуктивными лексическими навыками. [71, с. 46] Но вопрос формирования всех сторон лексического навыка (рецептивной и продуктивной) в комплексе в процессе изучения французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения никто детально не исследовал.
Ситуация усугубляется тем, что обучение вторым иностранным языкам осуществляется в условиях отсутствия должного программного обеспечения данного процесса. Принятая программа для общеобразовательных учреждений по второму иностранному языку (М.: Просвещение, 1996 г.) не отражает всех особенностей и сложностей преподавания ИЯ2 в общеобразовательной школе, не согласована с программами родного языка (РЯ) и первого иностранного (ИЯ1).
Относительно французского языка как ИЯ2 важнейшей проблемой остается отсутствие специальных учебно-методических комплексов. Предпринимаются попытки создания учебных пособий по французскому языку как ИЯ2 (Селиванова Н.Д., 2006 г.; Шацких В.Н., 2007 г.). В силу объективных причин данные УМК не имеют широкого распространения и процесс обучения французскому языку как ИЯ2 организуется чаще всего на материалах УМК для ИЯ1. Предложенные в них подходы и системы упражнений для обучения различным языковым аспектам не рационализированы в соответствии с принципами и условиями обучения ИЯ2. Поэтому при обучении ИЯ2 преподаватели часто используют приемы, перенесенные из методики ИЯ1 без должной адаптации.
Вышеперечисленные факторы негативно влияют на конечные результаты обучения, которые не всегда адекватны затраченным усилиям и не соответствуют поставленной цели обучения вторым иностранным языкам - достижения учащимися как минимум допорогового (элементарного) уровня
владения языком (А2), который предполагает способность учащихся к коммуникации в рамках простых жизненных ситуаций. [118]
Сложившееся противоречие между требованиями к уровню владения учащимися ИЯ2 и сложностью их реализации в современной практике требует поиска рациональных и эффективных методических приемов обучения лексике второго иностранного языка.
Решить данное противоречие возможно через уточнение приоритетных целей обучения ИЯ2, которые как и в ИЯ1, рассматриваются в ракурсе формирования коммуникативной компетенции (лингвистической, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной). [137, с. 114] Ограниченность учебного времени делает очевидным тот факт, что в рамках школьного обучения ИЯ2 достичь сформированности всех компонентов коммуникативной компетенции.на высоком уровне практически невозможно. Поэтому в отношении ИЯ2 принято говорить о формировании «частичной компетенции».
Понятие «частичной компетенции» употребляется, главным образом, по отношению к возможности выбора составляющих коммуникативной компетенции, которые реально востребованы конкретными учащимися и могут рассматриваться как приоритетные и способствовать дальнейшему развитию других компетенций.
Так, при формировании компетенции в ИЯ2 принято отдавать предпочтение рецептивным видам речевой деятельности, а именно умению читать в комплексе с другими видами коммуникативной деятельности. [19, с. 11] В данном виде речевой деятельности реально достичь продвинутой коммуникативной компетенции, поскольку считается, что рецептивные умения чтения формируются легче, чем продуктивные умения говорения или письма; умения чтения не утрачиваются в течение длительного времени, легко восстанавливаются и совершенствуются. Кроме того, умения читать на ИЯ2 формируются быстрее благодаря лингвистическому опыту учащихся, их способности спонтанно узнавать и сознательно сопоставлять лексические
единицы (ЛЕ) и грамматические структуры ИЯ2 с аналогичными явлениями РЯ и ИЯ1, сформированным умениям перерабатывать текст.
Вышеперечисленные факторы объясняют вероятную асимметрию в уровне развития речевых умений в ИЯ2, когда школьник должен как минимум достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме, но может достичь продвинутой коммуникативной компетенции в. чтении. Важным в характеристике чтения* является то, что овладение данным умением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений (развивает умения создавать свои собственные тексты, наблюдая за коммуникативной организацией письменного текста), а также для постоянного обогащения лексического словаря учащихся.
Учитывая потенциал чтения как вида речевой деятельности," представляется возможным разработать методику обучения лексике французского языка как ИЯ2 на основе текста для чтения, которая предполагает интеграцию процессов формирования, лексических навыков и развития умений чтения, реализуется на основе интегративного комплекса лексических упражнений. Данная методика не только обеспечивает формирование всех сторон лексического навыка (от рецепции к продукции), но и позволяет интенсифицировать процесс обучения ИЯ2, поскольку задача понимания содержания прочитанного текста (основная цель обучения чтению) и задача усвоения учащимися лексики французского языка как второго иностранного решаются комплексно.
Исходя из вышесказанного, актуальность исследования «Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению (8-9 классы)» определяется:
- недостаточной разработанностью в теоретическом плане вопроса формирования лексических навыков в процессе чтения на ИЯ2;
- необходимостью усиления интенсивности и эффективности
овладения учащимися лексикой французского языка как ИЯ2 для достижения
целей обучения.
Объектом исследования является процесс формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения.
Предметом исследования выступает методика формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения с применением интегративного комплекса упражнений.
Цель исследования состоит в том, чтобы разработать методику формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе обучения.
Гипотеза исследования: процесс формирования лексических навыков при обучении ИЯ2 будет более эффективным и рациональным, если:
выстроить методику обучения лексике французского языка как ИЯ2 с учетом психологических закономерностей усвоения подростками лексики ИЯ2 и их лингвистических и общеучебных возможностей;
интегрировать упражнения на усвоение лексики французского языка как ИЯ2 в систему упражнений для обучения чтению.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
раскрыть специфику формирования лексических навыков и определить особенности обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения;
выявить психологические особенности запоминания иноязычной лексики;
проанализировать психологические и интеллектуальные характеристики подростков 13-14 лет;
определить оптимальные стратегии овладения лексикой ИЯ2;
уточнить критерии отбора текстов для обучения лексическому аспекту ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе;
разработать этапы формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков на французском языке как ИЯ2 в процессе чтения;
создать комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений по обучению чтению;
проверить целесообразность и эффективность предложенной методики в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ отечественной и зарубежной литературы по методике обучения иностранным языкам, психологии, педагогике;
анализ отечественных и зарубежных УМК по французскому языку;
наблюдение за учебной деятельностью учащихся 8-9 классов, изучающих французский язык как ИЯ2;
беседы с учащимися и учителями;
анкетирование;
опытное обучение.
Научная новизна состоит в следующем:
выявлена специфика формирования лексических навыков-французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения (8-9 классы);
разработан комплекс лексических упражнений, интегрированный
в систему упражнений для обучения чтению на втором иностранном языке на среднем этапе.
- определены критерии отбора текстов для чтения на среднем этапе
обучения второму иностранному языку.
Теоретическая значимость настоящей работы состоит:
- в теоретическом обосновании положения о том, что обучение
лексике второго иностранного языка является более рациональным и
эффективным при ее предъявлении и отработке в процессе чтения на основе
аутентичного текста в системе интегрированных упражнений;
- в разработке научно-обоснованной методики обучения лексике
французского языка как ИЯ2 на среднем этапе.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
создан интегративный комплекс упражнений для обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе, который может использоваться учителями при обучении ИЯ2 в средней школе;
показаны возможности оптимизации использования систем упражнений учебников, применяемых в обучении французскому языку как ИЯ2;
разработаны теоретические положения, которые могут быть использованы в курсах лекций по методике обучения ИЯ2.
В результате исследования были доказаны следующие основные положения, которые выносятся на защиту:
Обучение лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе является эффективным и экономичным по времени в процессе обучения чтению на основе аутентичных прагматических и публицистических текстов.
Формирование рецептивно-продуктивных лексических навыков ИЯ2 на среднем этапе может быть интенсифицировано благодаря переносу из ИЯ1 речевых, языковых и общеучебных умений и навыков.
Методика обучения лексике французского языка как ИЯ2 в процессе чтения реализуется на основе интегративного комплекса лексических упражнений. Его специфика заключается в учете закономерностей работы памяти при изучении ИЯ2, интеллектуальных и коммуникативных возможностей учащихся.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытного обучения учащихся восьмых классов (второй год обучения ИЯ2) профильных гуманитарных классов школ г. Орска и г. Москвы. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в научно-методических сборниках, в журналах
«Иностранные языки в школе» и «Теория и практика дополнительного образования».
Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции факультета романно-германской филологии МГПУ «Гумбольтовские чтения» (апрель 2005 г.), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам ИСМО РАО (2007-2008 г.), на заседании методического объединения ГОУ СОШ № 1106 г. Москвы (2008 г.).
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по каждой из глав, заключение, список использованной литературы и приложение.
Лексические навыки и методические подходы к их формированию во втором иностранном языке
Изначально понятие «навыка» рассматривается в области деятельностной психологии (Выгодский Л.С, Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Гальперин П.Я.), согласно которой деятельность человека имеет сложное иерархическое строение и состоит из нескольких "слоев" или уровней. Это - уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности), уровень действий и уровень операций. [46, с. 101]
В зависимости от мотива (ради чего осуществляется деятельность) и предмета выделяют особенные виды деятельности: игровую, учебную, трудовую, умственную, речевую и т.д. [46, с. 121]
Объектом обучения иностранному языку выступает речевая деятельность. Это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений, т.е. процесс продукции и рецепции. [64, с. 74]
Речевая деятельность (РД) имеет целенаправленный характер и структурно организована. Ее целью является осуществление речевого поступка, действия. Речевое действие это элементарная единица общения, которая включает последовательность поступков, при которых происходит обмен речевыми актами между говорящим и слушающим. Речевое действие характеризуется собственной целью или задачей (промежуточной по отношению к деятельности в целом и подчиненной цели деятельности). [94, с. 145] Цель действия сознательна, поскольку образ результата действия (умозаключение, высказывание, текст, дискурс) удерживается в сознании человека все то время, пока осуществляется действие. Речевые действия осуществляются на базе определенной операционной структуры, т.е., номенклатуры операций. Операция - это способ выполнения действия. Речевые операции обеспечивают выбор определенных языковых средств из ряда потенциально возможных и их включение в речевое действие. Вариативность речевых операций зависит от особенностей изучаемого языка; от ситуации, контекста действия; индивидуального речевого опыта; от характера взаимоотношений собеседников и т.д. Речевые операции осуществляются по оптимальным параметрам, включая бессознательность, полный автоматизм, устойчивость. [94, с. 152] Например, в самом начале изучения иностранного языка произнесение отдельного слова и даже отдельного звука - мелкое, но самостоятельное действие, выполнение которого контролируется сознанием. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его протекания автоматизируется, не контролируется сознанием, переходит на уровень автоматизма. Т.о., на стадии свободного владения языком практически все фонетические, лексические и грамматические проблемы решаются бессознательно на уровне операций.
Речевые операции, доведенные до уровня совершенства (автоматизма, устойчивости, сознательности, гибкости), называют речевым навыком, который, обладая такими качествами, становится одним из условий выполнения речевой деятельности. [127, с. 20] Принято говорить об аспектных речевых навыках, т.е. автоматизированных речевых операциях -грамматических, лексических, фонетических, которые функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма. В свою очередь, речевые умения определяются как способность выражать мысль посредством языка, основывающаяся на «знании программы действия, языковых средств и способов формирования и формулирования мысли, на навыках их использования и их свободном комбинировании в процессе речевого общения». [63, с. 143] Лексический навык представляет собой один из основных компонентов, обеспечивающих речевую деятельность, и является необходимым условием ее успешного выполнения. «Все лексические навыки (наряду с другими) суть условия функционирования говорения: нет навыков должного уровня - нет и речевого умения». [125, с. 136]
Дискуссионным в методике остается вопрос о возможности различения языковых и речевых навыков. Такое разделение базируется на предположении, что речевые навыки основаны на динамических стереотипах, а языковые - на знании правил. Когда отказывает стереотип, автоматизм, т.е. речевой навык, мы прибегаем к языковому навыку (опираемся на правила и инструкции).
Е.И. Пассов не выделяет отдельно понятие «языковой навык» и утверждает, что то, что называют «языковым навыком», - не что иное, как сознательная сторона навыка речевого. [127, с. 18]
Н.В. Барышников считает, что языковые навыки — «это объективно существующий и функционирующий феномен при несовершенном владении иностранным языком и квалифицировать их можно именно как навыки по многим причинам, важнейшим среди которых является наличие в них двух обязательных компонентов: автоматизм и контроль со стороны сознания». [12, с. 84]
Исходя из вышесказанного, под речевыми лексическими навыками "и умениями понимают навыки и умения спонтанного и интуитивно-правильного употребления лексики в речевой деятельности в соответствии с меняющимися ситуациями общения и целями коммуникации. Психофизиологической основой таких навыков и умений являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний. [178, с. 120]
Критерии отбора текстов для интегрированного процесса формирования лексических навыков и развития умений чтения на ИЯ2
Одним из факторов, затрудняющим преподавание французского языка как ИЯ2, выступает несоответствие текстового материала условиям и особенностям обучения ИЯ2. В данном параграфе мы ставим задачу выделить основные характеристики текста, которые должны быть положены в основу отбора текстов для интегрированного процесса формирования лексических навыков и развития умений чтения на ИЯ2 на среднем этапе обучения.
В широком смысле текстом можно назвать любой целостный, (законченный продукт) речевой деятельности. И.Р. Гальперин определяет текст как, «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку». [42, с. 18]
Нам важно выделить релевантные для нашего исследования характеристики текста.
Педагогические возможности учебного текста многообразны, т.к. обусловлены его полифункциональной природой. [37] Поскольку мы изучаем вопрос обучения лексике ИЯ2 на основе текста для чтения, важным представляется то, что при чтении учебный текст служит источником как содержания устных высказываний (монологического и диалогического характера), так и языкового материала, употребление которого в них ожидается. [163, с. 73] Далее мы будем рассматривать характеристики текста для чтения на французском языке как ИЯ2 с позиций этих двух функций.
При отборе текстов для чтения, чье содержание будет составлять основу собственного высказывания учащихся, следует учитывать, прежде всего, характеристики текста как коммуникативной единицы, которые должны обеспечивать тематическое единство, структурную связность и смысловую целостность вторичного речевого произведения ученика.
К таким характеристикам относятся:
- смысловая целостность;
- структурная связность;
- тематическая принадлежность текста;
- коммуникативная целостность текста и его композиционная оформленность;
- функционально-стилистическая отнесенность текста.
1. Смысловая целостность текста. Смысловая целостность текста заключается в единстве подтем текста. В тексте большого объема ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более дробные, микротемы. Тема всего речевого произведения выступает «смысловым ядром текста, конденсированным и обобщенным ядром текста». [ПО, с. 17] В качестве критерия отбора учебного текста может быть выделен один из показателей его смысловой целостности — завершенность. Текст должен быть абсолютно завершенным (статья, рассказ) или относительно завершенным (отрывок художественного произведения, имеющий относительную смысловую автономность).
2. Структурная связность текста. Структурная связность текста является внешним выражением его смысловой целостности, ведет к форме и структурной организации текста и понимается как «состав, последовательность и соразмерность частей текста, необходимые для успешного выявления его содержания». [122, с. 146] В данной связи критерием для отбора учебного текста должна быть обозримость и очевидность его структуры.
3. Тематическая принадлежность текста. Как мы отметили, единство темы обеспечивает смысловую целостность всего речевого произведения. Поэтому тематическое содержание текста всегда лежит в основе отбора текстового материала. Тематический отбор текстов для чтения на иностранном языке осуществляется в соответствии с тематикой- реального общения, которая варьируется в зависимости от возраста учащихся. Поскольку в реальной жизни предметом повседневного общения, обсуждения, обмена мнениями между подростками становятся события бытовой сферы, то в перспективе построения учеником «вторичного» произведения на базе текста-образца тематика текстов для чтения на ИЯ2 должна относиться прежде всего к культурно-бытовым сферам?общения.
Некоторые методисты считают, что в содержание обучения ИЯ2 не целесообразно включать те же темы и ситуации, что и в ИЯ1. Однако, результаты анкетирования среди учащихся подросткового возраста показывают, что при изучении ИЯ2 учащихся интересуют практически те же темы общения, что и при изучении ИЯ1 на данном этапе. На вопрос: «Какие сферы жизни привлекают твое внимание и вызывают интерес к чтению на французском языке как ИЯ2?» учащиеся восьмых классов в большинстве случаев выбирают следующие культурно-бытовые темы: спорт, кухня, мода, телевидение и кино, общение и любовь, путешествие, музыка, кино и т.д. (Приложение №1, анкета №3, п.1) Важно учитывать данные приоритеты, школьников, ибо, как было отмечено в первой главе, именно внутренняя мотивация ребенка поддерживает стабильный интерес к изучению французского языка как ИЯ2, и тем самым интенсифицирует данный процесс. Т.о., можно утверждать, что тематика текстов для чтения на ИЯ2 на среднем этапе обучения может частично совпадать с тематикой текстов первого иностранного языка.
Комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений для обучения чтению
Прежде чем представить систему лексических упражнений, необходимо уточнить понятие «упражнение» и то, что мы понимаем под термином «система».
Проблема системы упражнений является наиболее важным вопросом методики обучения иностранным языкам, «ибо, с одной стороны, от выбора упражнений эффективность учебного процесса зависит в большей степени, чем от других факторов, а с другой стороны, решив другие вопросы системы упражнений (в частности, выяснив номенклатуру наиболее эффективных упражнений), мы сможем успешнее решать и такие важные проблемы, как оптимальный режим повторений, учёт индивидуальных особенностей учащихся, объём подлежащего усвоению материала и др.» [89, с. 3]
В существующих учебниках французского языка нет полного «методического аппарата», который был бы специально направлен на обучение лексике второго иностранного языка в процессе чтения в комплексе. Комплексный подход при обучении лексике второго иностранного языка может быть реализован через интегративную систему упражнений, которая имеет очень важную роль - интенсифицирует образовательный процесс, поскольку позволяет комплексно решать задачу . понимания содержания и принятия смысла прочитанного текста (основная цель обучения чтению как виду речевой деятельности), и задачу формирования рецептивного и продуктивного сторон лексического навыка на втором иностранном языке.
Проанализировав теоретические работы И.Л. Бим, В.А. Бухбиндера, Е.Н. Солововой, Б.А. Лапидуса, Р.К. Миньяр-Белоручева, упражнение мы рассматриваем как опредмеченный (материализованный) процесс решения задачи, как основную методическую единицу обучения, как минимальную единицу организации реального учебно-воспитательного процесса, обладающую всеми свойствами целого. [20, с. 105]
Природа упражнения по своей сути диалектична, поскольку упражнение относится к функциональному (процессуальному) аспекту содержания обучения, но также рассматривается некоторыми методистами как средство обучения. В упражнении всегда есть цель, ему присуща специальная организация, оно всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. [125, с. 67] Через повторение действий, которые осуществляются в упражнениях, и происходит формирование навыков и умений.
Но одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Для выработки определенного навыка чаще всего требуется выполнение группы взаимосвязанных упражнений,, предполагающих закрепление входящих в него операций. Для этого упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы. «Каждое упражнение преследует определенную учебную цель, зависит от конечной цели обучения, они более конкретны и относятся к конечной цели как частное к общему». [108, с. 63]
Поэтому, систему мы рассматриваем как "совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях". [178, с. 59]
Важнейшими признаками целостной системы, по мнению В. А. Бухбиндера, следует считать:
- связь между элементами;
- фиксированность их взаимного расположения;
- фиксированность порядка их следования;
- иерархический характер подчинения;
- способность к функциональному взаимодействию. [30, с. 92]
Е.С. Пассов различает следующие уровни целостной системы упражнений, которые расположены в иерархической последовательности:
Общая система упражнений — совокупность упражнений, направленных на усвоение иноязычного общения в целом.
Частная система упражнений — совокупность упражнений для усвоения какого-либо вида речевой деятельности: говорения,. аудирования, письма, чтения.
Подсистема упражнений — совокупность упражнений, направленных на усвоение одной из сторон речевой деятельности: грамматической, лексической и произносительной.
Комплекс упражнений - совокупность упражнений, направленных на автоматизацию более или менее частных действий, либо на выполнение более или менее частных задач процесса усвоения материала.
Согласно заявленной теме диссертационного исследования перед нами стоит задача создать комплекс упражнений для обучения лексике французского языка как ИЯ2, который будет являться одним из компонентов системы упражнений, направленной на обучение чтению как виду речевой деятельности.
Комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений для обучения чтению должен выстраиваться с учетом последовательности формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков ИЯ2. Традиционно последовательность выполнения основных типов упражнений в системе упражнений подчинена основным стадиям овладения лексическим материалом. На первом этапе выполняются информационные (языковые) упражнения, которые обеспечивают осмысление и усвоение лексического материала, т. е. закрепление необходимой информации о новом слове. Вторая стадия предусматривает выполнение операционных (тренировочных) упражнений, направленных на развитие автоматизмов, т. е. на закрепление различных операций с лексической единицей. И на завершающем этапе выполняются мотивационные (коммуникативные, речевые) упражнения, предусматривающие совершенствование лексических навыков в составе речевых умений, т. е. мотивированное использование лексического материала в интересах коммуникации. [30, с. 92]
