Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МНОГОЗНАЧНЫМ СЛОВАМ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ КАЗАХСКОЙ ШКОЛЫ 10-60
I. Отбор многозначных слов и их актуальных лексико-семантических вариантов в учебных целях.. . 10-24
2. Сопоставительный анализ билексем русского и казахского языков 24-35
3. Лингвистическая природа многозначного слова ЗЬ-49
4. Психологические особенности усвоения русского многозначного слова учащимися-казахами 49-58
В ы в о д ы 58-60
ГЛАВА П. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МНОГОЗНАЧНОЙ ЛЕКСИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ІУ-УІ КЛАССОВ КАЗАХСКОЙ ШКОЛЫ 61-162
I. Анализ учебно-методической литературы 61-75
2. Определение степени владения многозначной лексикой учащимися-казахами ІУ-УІ классов 75-90
3. Лингводидактическое обоснование системы учебных заданий и методических рекомендаций по обучению многозначной лексике русского языка 90-103
4. Методика работы над многозначными словами на уроках русского языка и объяснительного чтения 103-159
Выводы 159-162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163-166
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 167-178
ПРИЛОЖЕНИЯ 179-249
- Отбор многозначных слов и их актуальных лексико-семантических вариантов в учебных целях..
- Определение степени владения многозначной лексикой учащимися-казахами ІУ-УІ классов
- Лингводидактическое обоснование системы учебных заданий и методических рекомендаций по обучению многозначной лексике русского языка
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕШ ИССЛЕДОВАНИЯ. Важнейшая задача реформы общеобразовательной и профессиональной школы - поднять работу школы на новый качественный уровень, соответствующий условиям и требованиям общества развитого социализма. В реформе научно разработана концепция обучения и воспитания молодежи. Главным, определяющим звеном в общей цепи задач коммунистического воспитания подрастающего поколения было и есть вооружение его материалистическим марксистско-ленинским мировоззрением. "Мы ставим главной целью, - подчеркивал В.ИЛенин, - выработку цельного революционного мировоззрения".
В решении этой задачи велика роль русского языка, добровольно избранного в качестве межнационального общения всеми народами нашей страны. Русский язык стал проводником марксистско-ленинской идеологии, передовой русской и мировой культуры, великим посредником между народами, открывающим дорогу к новым научным вершинам, социальным и культурным достижениям. Вот почему в реформе общеобразовательной и профессиональной школы говорится: "Свободное владение русским языком должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения" /2.3, с.45/.
Основным аспектом в формировании продуктивного казахско-русского билингвизма является овладение учащимися-казахами ело варным составом русского языка. Сознательное усвоение лексики и необходимых лексикологических понятий русского языка,обучение целесообразности использования в речи языковых средств, соответствующих его нормам, являются основой для формирования русского языкового мышления. Интенсификация научно-методических исследований по проблемам обогащения лексического запаса учащихся нерусской национальности, определения объема учебного лексического материала, целенаправленной, методической организации его на различных этапах обучения русскому языку свидетельствуют о поиске наиболее эффективных способов решения этой важной проблемы /6.1; 6.3; 6.4; 6.5; 6,6;6,7; 6.8/. Однако ряд вопросов обучения второму родному языку, в частности обучение многозначной лексике русского языка учащихся казахской школы, остается до настоящего времени недостаточно разработанными.
Актуальность исследуемой проблемы заключается в том, что обучение многозначным словам русского языка учащихся национальной школы является средством познания лексических явлений, развития языкового чутья и образного мышления, расширения словарного запаса. Выявление сходств и различий в системе значений полисемичного слова способствует прочному усвоению знаний о закономерностях сочетаемости слов с прямым и переносным значениями, а также выработка умений и навыков употребления их в спонтанной речи.
Наблюдения за русской речью учащихся-казахов показывают, что в большинстве случаев они не умеют употреблять слова в пе-реносных значениях, не осознают оттенки отдельных значений многозначных слов.
Основанием для выбора исследуемой диссертационной темы послужило недостаточное ее лингводидактическое описание для целей обучения учащихся казахской школы, неудовлетворительное владение ими многозначной лексикой.
ОБЪЕКТОМ ЙССЛЩОВАШЯ является учебный процесс в ІУ-УІ классах казахской школы, связанный с обучением многозначной лексике русского языка. ПРВДМЕГ ИССЛЕДОВАНИЯ - содержание и методическая организация учебного материала в целях развития и совершенствования умений и навыков употребления многозначной лексики русского языка в речи учащихся ІУ-УІ классов казахской школы.
ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ - определение эффективных путей обучения многозначной лексике русского языка учащихся-казахов на уроках языка и чтения.
Б процессе работы необходимо было решить следующие задачи:
1. Произвести сопоставительный семантический анализ лексических единиц русского и казахского языков, а также определить необходимый объем русских многозначных слов для учащихся ІУ-УІ классов казахской школы.
2. Составить типологическую характеристику отобранных значений полисемичных слов русского языка.
3. Определить степень владения многозначной лексикой vr-русекого языка учащимися-казахами.
4. Проанализировать программы, учебники по русскому языку и чтению, школьные русско-казахские словари в аспекте исследуемой проблемы.
5. Построить методику работы, способствующую обогащению лексического запаса учащихся, осознанному усвоению и активному употреблению многозначных слов в речи, развитию языкового чутья.
6. Проверить эффективность предлагаемой методики работы в экспериментальном обучении. Анализ и обобщение результатов.
В КАЧЕСТВЕ ОСНОВНЫХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ явилось: изучение и анализ научно-методической литературы по вопросам обучения русской многозначной лексике учащихся национальной школы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; анализ словарного состава учебников, школьных двуязычных словарей; количественная обработка результатов исследования; сопоставительный анализ семантического объема многозначных слов русского и казахского языков с целью прогнозирования лексических ошибок, связанных с интерферирующим влиянием родного языка; проведение: а) констатирующего эксперимента для выявления степени владения учащимися многозначными словами русского языка в устной и письменной речи; б) экспериментального обучения с целью определения эффективности методики работы по обучению многозначной лексике русского языка учащихся ІУ-УІ классов казахской школы,
В КАЧЕСТВЕ РАБОЧЕЙ ГИПОТЕЗЫ исследования было выдвинуто положение - эффективность обучения русской многозначной лексике возрастает при учете качественных характеристик лексико-семантических вариантов (ЛСВ) по таким параметрам, как: а) основное - неосновное значение; б) свободное - контекстно-связанное; в) прямое - переносное; г) отбор наиболее характерных лексико-семантических контекстов употребления лексических единиц.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились труды классиков марксизма-ленинизма, материалы и решения съездов КПСС, выступления руководителей партии и правительства, директивные документы органов народного образования, рекомендации всесоюзных конференций по изучению русского языка, работы по марксистско-ленинской философии, языкознанию, психологии, дидактике и методике русского языка в национальной школе.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертации заключается в следующем: а) впервые в практике казахской школы разработаны лингвистические, дидактические и методические вопросы обучения русской многозначной лексике учащихся ІУ-УІ классов; б) определена лингвистическая и методическая типология многозначных слов, основыващаяся на результатах сопоставительного анализа много-значних слов русского и казахского языков; в) определены межъязыковые и внутриязыковые трудности усвоения многозначной лексики русского языка учащимися-казахами; г) разработана система учебных заданий, состоящая из двух комплексов в соответствии с начальным и подвинутым этапами работы над многозначными словами, направленная на выработку умений и навыков активного употребления ЛСВ в связной речи учащихся-казахов; д) созданы лексические таблицы по многозначности русского слова.
На защиту выносятся положения о том, что эффективность работы по обучению русской многозначной лексике возрастает при организации учебного процесса с учетом следующих аспектов:
1) ФУНКЦИОНАЛЬНОГО, определяющего сферу употребления лек-сико-семантических вариантов в устной и письменной речи;
2) СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО, позволяющего наиболее рационально отобрать учебно-языковой материал и прогнозировать внутриязыковые и межъязыковые трудности;
3) ПСИХОЛОГО-ПВДАГОГЙЧЕСКОГО, учитывающего возрастные особенности учащихся и характер конкретного национального контингента»
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что использование его результатов будет способствовать повышению эффективности обучения русскому языку в казахской школе. Выводы и рекомендации диссертации могут быть использованы: 1) в практике научных исследований по лингвистике русского и казахского языков, по сопоставительному языкознанию и лингводидактике;
2) при отборе лексического материала учителями национальной школы;
3) авторами программ, учебников, школьных двуязычных словарей и методических пособий для казахской средней школы, а также для других тюркоязычных средних школ;
4) в процессе обучения лексике русского языка в условиях национальной школы;
5) преподавателями педагогических вузов в лекциях, на практических и лабораторных занятиях по методике преподавания русского языка в национальной школе.
Исследование проводилось в три этапа:
ПЕРВЫЙ ЭТАП (1976 - 1979 гг.) - поисковый. Здесь изучался передовой педагогический опыт организации работы по лексике в теории и практике современной национальной школы,- разрабатывались варианты системы работы по усвоению многозначных слов учащимися-казахами.
ВТОРОЙ ЭТАП (1979 - 1982 гг.) - опытно-экспериментальный. Он охарактеризовался тем, что в процессе обучения русскому языку в ІУ-УІ классах была введена методика работы по расширению словарного запаса учащихся-казахов на основе многозначности слова.
ТРЕТИЙ ЭТАП (1982 - 1983 гг.) - завершающий. На этом этапе был подвергнут анализу, обобщению и оформлению опытно-экспериментальный материал.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ И ВНЕДРЕНИЕ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. Результаты исследования обсуждались на заседаниях методических объединений учителей русского языка Яны-Курганского района Кзыл-Ординской области (1979 - 1984 гг.). Основные положения докладывались на заседаниях педагогических советов средних школ ! Л 51, 163 посЯны-Курган, средней школы Л 12 г.Алма-Аты.школ-интернатов № 4, № 9 Алма-Атинской области, на областной научно-практической конференции (Алма-Ата, 1983 г.), республиканской научно-практической конференции (Алма-Ата,1984 г.).
Диссертация обсуждена на объединенном заседании отделов методики обучения русскому языку и литератур в национальной -школе, теории и истории педагогики Казахского, научно-иссле-довательного института педагогических наук им.И.Алтынсарина (протокол Л 10 от 28 сентября 1982 года).
Предлагаемая в диссертации методика внедрена в учебный процесс казахских средних школ Кзыл-рдинсэй и Алма-Атинской областей.
По теме диссертации опубликовано рабт.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ, Диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Отбор многозначных слов и их актуальных лексико-семантических вариантов в учебных целях
Идея минимизации лексического материала в учебных целях нашла отражение в трудах педагогов-просветителей ХУШ-ХІХ веков. Так, основоположник педагогического образования в Казахстане йбрай Алтынсарин предпринял первую попытку составить учебный словарь-минимум для детей-казахов, в который он отобрал не только лексический, но и грамматический материал. Словник, предложенный им, состоял из слов, связанных с жизнью казахской степи, т.е. практически необходимых, причем слова были даны не в алфавитном порядке, а сгруппированы по темам ("Тело человека", "Природа", "Хозяйство" и др.).
Составители "Обязательного минимума русских слов для учащихся казахской восьмилетней школы" почерпнули много ценного из словаря-минимума И.Алтынсарина.
В 1965 году выходит "Лексический и грамматический минимум", разработанный А.Н.Канцевым, главным образом, на основе частотного и тематического принципов /4.1; 4.23; 4.39/.
В настоящее время для многих национальных школ составлены словари-минимумы. Успешному решению проблемы минимизации лексического материала, подлежащего активному усвоению в национальной школе, способствовало создание "Единого лексического минимума русского языка для национальной средней школы". Данный лексический минимум обобщает опыт составления словарей-минимумов русского языка для национальной школы нашей страны. Здесь освещены вопросы, связанные с принципами отбора лексического материала, единицы отбора, и определены источники,из которых отбираются слова. Этот минимум предлагает для активного усвоения за время обучения (10 лет) учащимся нерусской национальности 4000 лексических единиц /4.57/. Из них в начальных классах вводится 1000 слов, остальные 3000 - в ІУ-Х классах. Таким образом, вопрос о количественной стороне активного словаря учащихся, в основном считается решенным.
Не менее важной и сложной является и другая сторона проблемы - качественная: какие именно слова должны усвоить учащиеся национальной школы, и в какой последовательности.Причем," первой из трудностей, стоящих перед методистами, является отбор многозначных слов и определение тех значений, которые учащиеся должны усвоить в первую очередь. Как известно, не все значения полисемичных слов одинаково употребительны, а в не- которых значениях эти слова употребляются лишь в специальной лексике. Нужно ли сразу рассматривать все значения слова или постепенно расширять знания учеников о слове на различных этапах обучения? Б национальной школе, естественно, нет необходимости изучать слова во всех значениях, зафиксированных в ныне действующих толковых словарях русского языка. Но с другой стороны, при организации работы над полисемами нецелесообразно опираться на субъективные суждения о важности одних и ненужности других значений полисемантичного слова. Методическая наука не располагает частотным списком, который содержал бы данные об относительной важности различных значений того или иного многозначного слова применительно к учащимся как русской, так и национальной школы.
В связи с этим вопросом, следует остановиться на ныне существующих и действующих принципах отбора слов в учебных целях /4.33, с.150-152/. В процессе работы над составлением единого v лексического минимума коллективом сотрудников НИИ ПРЯНШ был выработан комплекс, состоящий из следующих лингвистических и дидактических принципов:
1. Статистический принцип отбора предусматривает частотность употребления лексических единиц.
2. Принцип сочетаемости слов предполагает их высокую степень взаимодействия, сочетания с другими словами.
3. Принцип словообразовательной ценности учитывает словообразовательные возможности слов.
4. Принцип семантической ценности предусматривает включение многозначных слов, составляющих потенциальный словарный запас учащихся, интернациональной лексики и пр.
5. Принцип стилистической нейтральности слов предполагает включение межстилевой лексики, имеющей распространение во всех стилях, экспрессивно не окрашенных, эмоционально нейтральных.
6. Ситуативно - тематический принцип предусматривает включение необходимой конкретной лексики, не обладающей частотностью, и отбор слов, связанных с определенной темой, что дает возможность последовательного обогащения лексического запаса учащихся, оптимальной презентации этих слов в учебниках и их активного усвоения учениками.
7. Принцип методической целесообразности слов дает возможность координировать лексический минимум с изучаемой грамматикой, словообразованием, фонетикой, орфографией, а также с произведениями литературы, с организацией учебного процесса.
В нашем исследовании данная система принципов явилась исходной при отборе полисемантичных слов минимума, их значений, практически необходимых учащимся-казахам для коммуникации на определенном этапе изучения русского языка.
Определение степени владения многозначной лексикой учащимися-казахами ІУ-УІ классов
Необходимость выявления оптимальных методических путей обучения многозначной лексике учащихся-казахов поставила перед нами задачу установления уровня владения многозначными словами. Поисковым экспериментом был охвачен 301 ученик казахских школ Алма-Атинской и Кзыл-Ординской областей.
В связи с поставленной целью необходимо было решить следующие задачи:
-установить объем словаря и уровень понимания детьми лексического значения слов Св пределах изучаемой темы);
- определить уровень знания учащимися-казахами семантического объема многозначных слов русского языка;
- выявить умения и навыки учащихся понимать ж употреблять в речи разные значения многозначных слов.
Эксперимент проводился нами в три этапа.
На первом этапе исследования срезовый эксперимент проводился в четвертых классах. Цель заключалась в установлении понимания детьми лексического значения слов (в пределах семантической микросистемы "Осень"), в выяснении объема словаря учащихся данного возраста. При выборе семантической микросистемы "Осень" мы исходили из того, что в программе по русскому языку для начальных классов уделяется особое внимание усвоению этой темы; в учебных книгах по русскому языку для І, П, Ш классов содержится достаточное количество слов, относящихся к данной семантической микросистеме. Перед нами стояла задача выяснить, какой именно лексикой этой микросистемы и в какой степени владеют дети. Учащимся был предложен текст с заданием шисать вместо точек пропущенные (нужные) слова.
Осень.
Осень ... незаметно. Медленно падают с деревьев ... листья. Хмурится небо, потому что ... тучи закрыли солнце. Вот ... дождь. Листья уже не шелестят, а тихо лежат на ... земле. Перед выполнением его с классом была проведена вводная беседа об этом времени года, о ее характерных чертах и особенностях. Анализ полученных данных показал, что полного совпадения (за исключением 2 случаев) в ответах детей нет и имеются наиболее частые ответы на определенные лексические варианты.
Нами составлена таблица, отражающая различный характер выбора вариантов в предложенном тексте.
В первом предложении 91$ ответов падает на вариант вставки ПРИШЛА; во втором предложении - 100$ на слово ШГГЫЕ; в \ третьем предложении - 65$ учащихся вставили слово ЧЕРНЫЕ, а 35$ 78 слово БОЛЬШИЕ, В предпоследнем предложении 76$ ответов дано на вариант ПОШЕЛ, 24$ на слово ВДЕТ, В последнем предложении все учащиеся вставили слово МОКРАЯ.
Как мы видим, во втором и последнем предложениях, учащиеся дали один вариант вставки к словам ЛИСТЬЯ и ЗЕМЛЯ; число лексических вариантов доходит только до двух, не более; а абсолютное большинство ответов падает на употребительные слова. Вышеизложенное позволяет сказать, что учащиеся в определенной мере усвоили значение слов на данную тему, однако не ознакомлены с кругом тех слов, с которыми они сочетаются; также они не владеют умением пользоваться синонимическими средствами.
Полученный материал был обработан не только в логико-семантическом отношении, но и в грамматическом аспекте. Так, некоторыми учащимися были допущены ошибки в согласовании слов при вставке необходимой лексической единицы типа: "черный тучи", "осень наступило", "желтое листья", были выявлены также орфографические ошибки в словах желтые С"о" вместо "е"), пошел С"о" вместо "еУ. Таким образом, при самостоятельном подборе слов, требуемых контекстом, большинством учащихся допускаются грамматические ошибки, не полностью реализуются возможности своего словаря как активного, так и пассивного.
На втором этапе исследование проводилось по ассоциативной методике /5.13; 5.19/, суть которой (в нашей работе) заключалась: во-первых, в установлении степени и характера усвоения многозначного слова данных языков, во-вторых, в определении значений полисемичного слова, вызывающих первичную ассоциацию у учащихся.
Эксперимент был проведен на материале русского и казахского языков. Целесообразность организации эксперимента на материале данных языков обусловлена той ролью, которую играет родной язык учащихся в процессе обучения русскому языку,
Лингводидактическое обоснование системы учебных заданий и методических рекомендаций по обучению многозначной лексике русского языка
Разработанная система учебных заданий была составлена и использована с учетом лингвистических и психологических факторов, а также дидактических и методических принципов. Упражне 91 ния представляют собой целостную систему, т.к. для их создания производился отбор и организация лексических единиц, устанавливалась методическая типология трудностей, распределялся материал соответственно темам, годам обучения, определялись этапы усвоения многозначных слов, учитывались возрастные психологические возможности детей данного возраста ж особенности детского восприятия, памяти и мышления.
Изучение лингвистической и методической литературы, сопоставительный анализ, материал срезовых экспериментов позволили наметить общие принципы системы упражнений, которая преследует следующие цели:
1) формирование правильного восприятия различных значений многозначного слова в устной и письменной речи;
2) формирование навыков работы с некоторыми типами словарей;
3) формирование знаний об особенностях сочетаемости многозначного слова как в прямом, так и в переносном значении;
4) выработку и развитие умений и навыков использования поли-семичной лексики в устной и письменной речи;
5) обогащение словаря учащихся коммуникативно значимыми ЛСВ многозначных слов русского языка.
Подготовленная система работы над многозначными словами опирается на дидактические принципы обучения, на структуру курса русского языка для соответствующих классов и на существующую классификацию лексических упражнений /4.45/ с определенной коррекцией, обусловленной условиями и целями обучения.
При разработке системы упражнений мы придерживались опреде- ления понятия "системы методической работы", сформулированного профессором Е.А.Бариновой: "Под системой понимаются такое содержание, организация и проведение различных форм учебной работы по методичке русского языка, при которых достигаются целенаправленность в работе, взаимосвязь между звеньями учебного процесса, постоянное развитие и непрерывное совершенствование получаемых знаний и навыков" /5.4, с.21/. П0д системой упражнений подразумевается комплекс необходимых типов и видов упражнений, выполнение которых в определенной последовательности и достаточном количестве обеспечивают активное усвоение многозначных слов учащимися-казахами.
Наша система предполагает не только повышение теоретической осведомленности учащихся о явлении полисемии, но и формирование практических умений оперирования многозначными словами в устной и письменной речи. В качестве исходных для разработки вопросов овладения полиеемнчным словом нами были взяты как наиболее важ/Ные следующие дидактические принципы: научности, доступности, систематичности, учета и опоры на родной язык, наглядность.
Принцип научности предусматривает лингвистическое и психологическое обоснование отбора многозначной лексики и дидактического материала для разрабатываемой системы.
Принцип доступности выражает необходимость соответствия содержания и методов преподавания возрастным возможностям учащихся. В соответствии с данным принципом распределение актуальных ЛСВ , отобранных многозначных слов по классам проводилось с учетом сложности их усвоения, обусловленной лингвистической природой полисемичного слова и психологическими особенностями детей.
Принцип систематичности предусматривает обучение в определенном лексическом порядке.В соответствии с этим принципом был организован постепенный ввод коммуникативно значимых ЛСВ многозначных слов в речь учащихся путем установления связи с изученными значениями полнеем. Причем, на начальном этапе целесообраз 93 но усвоение учащимися основного значения полисемичного слова, & лишь затем возможен ввод остальных его производных значений.
Принцип учета и опоры на родной язык учащихся предполагает использование данных сопоставительного анализа лексических единиц русского и казахского языков при обучении многозначному слову.
Принцип наглядности занимает особое место в системе работы над многозначными словами. В опытном обучении наглядность (как натуральная, так и графическая) широко применялась в комбинации с другими способами семантизации и активизации слова.
В соответствии со структурой курса русского языка в казахской школе нами было выделено 2 этапа работы над многозначными словами: начальный и продвинутый. Для каждого этапа определены объект и задачи обучения, методические приемы, объем умений и навыков (см. табл.9).
