Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингводидактические основы описания лексической системы русского языка в учебных целях 13-80
1. Дидактические основы в системе подготовки учителя 13
2. Специфика обучения студентов отделения педагогики и методики начального образования русской лексике и лексической системе 33
3. Содержание курсов "Современный русский язык. Лексика", "Методика начального обучения языку. Лексика", спецкурса "Теоретические основы лексической работы в начальных классах национальной школы" 48
Выводы 79
ГЛАВА 2. Организационные и методические основы построения курса "Современный русский язык. Лексика", принципы построения смежных с ним курсов. 81-140
1. Методические параметры курса "Современный русский язык. Лексика" и спецкурса "Теоретические основы лексической работы в начальных классах национальной школы" 81
2. Система упражнений и заданий в лексических курсах 94
3. Описание хода экспериментального обучения..120
Выводы 135
Заключение 137
Список использованной литературы 141
- Дидактические основы в системе подготовки учителя
- Специфика обучения студентов отделения педагогики и методики начального образования русской лексике и лексической системе
- Методические параметры курса "Современный русский язык. Лексика" и спецкурса "Теоретические основы лексической работы в начальных классах национальной школы"
Введение к работе
Статус русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения, фактора и условия культурно-образовательного развития человека, средства приобщения к общечеловеческим ценностям, мировой цивилизации в полиэтнической Карачаево-Черкесской республике неизменно высок. Поэтому система образования в целом рассматривает задачу оптимизации обучения русскому языку как одному из приоритетных, что отражено и в Законе об образовании республики, в этой связи особо значимой представляется роль начальной школы. Именно она закладывает основы знаний, умений и навыков, которые служат практической и психофизиологической базой развития личности, в том числе и языкового развития.
Следовательно, возрастает ответственность вуза в подготовке педагога-преподавателя русского языка в начальной школе. Многофункциональность, комплексный характер педагогического начального образования не раз отмечался в педагогической литературе, неоднократно открывались дискуссии о привлечении учителей- предметников к начальному образованию. Однако в ходе разнообразных экспериментов организаторы образовательного процесса в нашей стране, а также педагоги и психологи все же пришли к выводу, что ключевой фигурой начальной школы должен остаться педагог, на которого ложатся как образовательные, так и воспитательные функции. Нагрузка педагога начальной школы в национальных субьектах Российской Федерации еще более сложна: учитель часто является первым, кто знакомит школьников помимо родного языка и с неродным. Иными словами, кроме знания родного и русского языков преподаватель, работающий в начальной школе, должен владеть методикой обучения неродным языкам. Жизнеспособность тенденции комплексной подготовки учителя начальной школы подтверждается экспериментами, которые проводятся и в русской национальной школе, когда разработаны и внедряются в практику высшей школы учебные планы подготовки педагога начальной школы, а также и воспитателя системы дошкольного образования, осуществляющего первичное обучение неродному языку.
Иногопрофильность образования требует расширения возможностей учебного плана. Однако они, как известно, ограничены; его нельзя постоянно корректировать из-за большого количества изучаемых дисциплин. Это ставит перед преподавательским коллективом вуза задачи поиска оптимизации образования путем дифференцированного подхода к содержанию различных курсов, введения интегрированных курсов, расширения количества специальных курсов в рамках регионального компонента обучения, что предоставляет студентам дополнительное число возможностей для самосовершенствования и самообразования.
Оптимизация вузовского образования может проходить в различных направлениях: во-первых, за счет корректировки содержательного компонента обучения с учетом потребности в нем будущего специалиста, а также с учетом интеграции с другими дисциплинами, изучаемыми в вузе; во-вторых, за счет включения в него инновационных специализированных курсов, интегрирующих материал многих базовых дисциплин; в-третьих, за счет большей эффективности обучения, установления прочной "обратной связи" между преподавателем и студентом, внедрения новых технологий обучения.
Важнейшее место теоретических курсов в системе подготовки учителя неоднократно подчеркивалось такими учеными как В.Г.Костомаров, Н.М.Шанский, Г.Г.Городилова и многими другими. Мы не только разделяем данную точку зрения, но и отмечаем тот факт, что она лежит в основе концепции нашего диссертационного исследования, которую можно сформулировать следующим образом: уровень овладения теоретическими разделами дисциплин курса определяет уровень профессиональной компетентности учителя начальной школы, что создает условия для постоянного самосовершенствования и квалификационного роста.
В качестве темы исследования мы избрали такой раздел теоретического курса "Современный русский язык", как "Лексика". Это обусловлено многими причинами, важнейшими из которых являются следующие: а) лексическая работа занимает одно из важнейших мест в начальной национальной школе; б) умения учителя грамотно проводить лексическую работу, то есть формировать, расширять лексику учащегося, активизировать лексические единицы в речи, в общем и целом являются показателями уровня профессиональной подготовки учителя; в) изучение курса "Лексика современного русского языка" предполагает знакомство с семантикой языка, принципами функционирования единиц семантической системы, с семантическими языковыми универсалиями; г) именно сравнительный анализ лексики русского и,в данном случае, карачаевского языков является отправной точкой для формирования интереса к контрастивному описанию систем указанных языков. Все перечисленное в общем и целом обусловило актуальность нашего исследования.
Новизна работы заключается в том, что система изучения теоретического курса лексики русского языка рассматривается во взаимосвязи с курсом методики, широком контексте проблем ПОДГОТОВКИ высококвалифицированного учителя, который может самостоятельно обобщать полученные знания, постоянно применять их в собственной педагогической практике и
7 подготовке учебных материалов, который обладает большим набором адаптивно-вариативных умений, осознает важность изучения теории для успешной профессиональной деятельности. Учебная модель изучения лексикологии рассматривается нами как часть уже принятой вузовскими коллективами методики, в которой главной целью обучения является реализация деятельностного подхода к обучению ради достижения свободного владения материалом специальности для получения полноценной профессиональной подготовки. Эта цель рассматривается в нашей работе и как основной мотив обучения, побуждающий студентов к активной исследовательской работе, к активному усвоению содержания теоретических курсов.
Специфика данной дисциплины заключается в том, что она представляет собой в свернутом виде часть метаязыка специальности, ее изучение приходится на начало обучения (1 курс), а потребность в ней студент ощущает и при изучении методических курсов, и при подготовке и прохождении педагогической практики, и при последующей профессиональной деятельности.
Основной целью нашего исследования является разработка такой модели обучения лексикологии, которая бы органично вписывалась в общий деятельностно ориентированный курс обучения, учитывала бы специфику специальности и условий обучения, особенности и реальные потребности педагога начальной школы.
Цель исследования диктует следующие задачи:
1. Очертить круг потребностей учителя начальной национальной школы в сведениях по теории лингвистических и методических курсов.
2. Обосновать критерии отбора и организации содержательного компонента обучения, единицу обучения. Представить компоненты содержательной структуры курса в составе тем и подтем.
3. На основе дифференцированного подхода к содержательному материалу и учета основных трудностей усвоения терминосистемы определить основные способы и средства оптимизации образовательного процесса, интеграции теоретических знаний.
Создать эффективную систему работы с выявленным учебным материалом, включающую в себя систему упражнений и заданий, систему контроля формирования умений и навыков учащихся.
Экспериментально проверить разработанную модель обучения и систему упражнений для выявления степени ее эффективности и соответствия основным принципам и подходам к подготовке высококвалифицированного педагога начального эвена системы школьного образования Карачаево-Черкесской республики.
Таким образом, основным предметом нашего исследования является изучение потребности преподавателя начальной школы в теоретических знаниях лингвистического и методического профиля, и практических умениях по лингводидактическому анализу и описанию языкового материала и осмыслению учебной ситуации. В качестве объекта исследования в нашей работе выступает модель
9 обучения студентов педагогических факультетов начального национального (карачаевского) отделения лексикологии русского языка в рамках теоретического курса русского языка, построенная с учетом традиций и ситуации обучения и специфики содержательного компонента.
Решение поставленных задач предполагает анализ имеющейся литературы, посвященной специфике лексикологии как особой подсистемы языка, методике преподавания теоретических и практическеих курсов русского языка, практике подготовки педагогов для начальной национальной школы. Выявление же дифференциальных качеств и признаков упомянутых разделов требует корректировки всей системы лексической работы с учетом не только типологических характеристик предмета, но и возможностей его интеграции со смежными методическими курсами. В решении этих проблем заключается теоретическая значимость диссертационной работы, которая включает в себя две неразрывно связанных части: 1) описание структурной организации основной модели обучения, служащей для подготовки специалистов; 2) обоснование того круга знаний, умений и навыков, которыми должен владеть педагог начальной школы.
В качестве основных методов исследования мы используем теоретические описательные и аналитические методы, реализующиеся на этапах изучения и анализа научной литературы и практической деятельности, обобщения полученных данных и изложения выводов, помимо них нами использовались и экспериментальные методы и приемы работы, такие как анкетирование, тестирование. xo анализ и обобщение собранного материала. Применение этих методов является традиционным для лингводидактического исследования, так как обусловлено практической направленностью данной отрасли знания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы: в дальнейшей теоретической разработке специфики преподавания теоретических курсов на различных отделениях педвуза; при создании соответствующих учебных пособий для обучения курсу Современного русского языка, разделу -Лексика, Лексикология, Лексикография; при разработке сборников задач и упражнений по данному курсу; при разработке и создании справочной литературы по подготовке специалистов высшей квалификации для начальной национальной школы; в теоретических курсах и спецкурсах по лексике и методике ее преподавания в начальной национальной школе.
Материалом исследования послужили специальные лингводидактические исследования, учебные пособия, анкеты учителей и студентов, материалы констатирующего среза, а также личный опыт автора. Полученные материалы были проанализированы в лингводидактическом аспекте, определены основные подходы к формирование и представлению учебного материала, методически обоснованы этапы его изучения и система упражнений, с помощью которой достигается формирование теоретических знаний, операциональных и практических умений и навыков.
На защиту выносятся следующие положения:
Задача эффективного изучения теоретических курсов в системе подготовки учителя начальной национальной школы решается лишь тогда, когда студент чувствует потребность в ознакомлении с данный содержательным материалом, которая формируется на основе интеграции отвлеченных теоретических дисциплин (лингвистических) и прикладных дисциплин (методических).
В результате изучения теоретической дисциплины студент должен усвоить определенный круг теоретических знаний; уметь свободно оперировать изученными понятиями, ставить и решать проблемные задачи; иметь опыт самостоятельной исследовательской работы по анализу языкового материала.
В построении эффективной модели обучения важное место занимает не только отбор и презентация содержательного материала, но и учет места курса в системе подготовки специалиста, количество смежных и прикладных дисциплин, а также система упражнений и контроля эа уровнем сформированности логико-понятийного аппарата в данной сфере, умений и навыков; форма организации учебной работы.
Система упражнений должна опираться на основные виды знаний, умений и навыков, которыми овладевает студент в рамках данного курса. К ним следует отнести -знание основных понятий, их системной организации; аналитические умения классифицировать и определять тип логических отношений нежду единицами терминосистемы; языковые умения и навыки узнавания явления в конкретном
12 языковом материале, интерпретации его значения для изучающих язык.
Основные результаты исследования многократно апробировались на конференциях и совещаниях, публиковались в виде тезисов выступлений, представлены в виде учебных материалов.
Структуру исследования определяюта основные цели и задачи обучения.
Во Введении обосновываются актуальность и новизна исследования, формулируются его цели и задачи.
В первой главе проводится анализ существующих подходов и методов обучения лексике в практическом и теоретическом курсах в вузах России; анализируются потребности начальной национальной школы и требованияк учителю; обосновываются подходы к отбору содержания лингвистического и методического курсов, необходимость интегрирующего курса.
Во второй ' главе разрабатываются основные методические и организационные параметры курсов, приводится модель обучения и система упражнений и заданий, дается описания эксперимента, доказывающего эффективность разработанной нами модели.
В Заключении приводятся основные итоги исследования, делаются общие выводы, определяющие перспективы исследования.
В конце работы приводится список изученной литературы по теме исследования.
Дидактические основы в системе подготовки учителя
Главной особенностью лексической системы языка является то, что она всегда прямо или опосредованно отражает окружающую человека действительность, мгновенно реагирует на изменения в социальной, материальной и культурной жизни носителей языка. В ней находят отражение социальные, профессиональные, возрастные отличия членов языкового коллектива, их принадлежность к каким-л. территориальным диалектам. Вследствие этого лексика является предметом изучения различных разделов языкознания и других смежных областей науки, таких как лексикология, семасиология, ономасиология, стилистика, этимология, контрастивная лингвистика, диалектология, социолингвистика, этнолингвистика, психолингвистика и другие. Одни из перечисленных нами отраслей лингвистической науки исследуют лексическую систему языка изнутри, другие - со стороны.
При разработке лексической системы какого-л. языка в учебных целях должны быть представлены основные подходы к ее изучению, однако соотношение их, целесообразность преобладания одной группы дисциплин на определенном этапе - проблема, требующая постановки и решения в связи с индивидуализацией разнообразных моделей обучения. Обучение лексике и лексической системе в процессе подготовки учителя начального звена - чрезвычайно важная и сложная задача, которая в традиционной методике обучения русскому языку как неродному отличается многообразием подходов к ее решению: системный, функциональный, дифференцированный, синтаксический, текстуальный, в последнее время - стилистический, идеографический (формирование внутреннего лексикона) и многие другие- Рассмотрим основные из этих подходов, которым уделяется значительное внимание в отечественной лингводидактике. Проблема выбора лингвистической теории, адекватной языковой действительности, и в то же время обладающей способностью реализовать в соответствующей методике такие важнейшие лингводидактические принципы обучения языку, как принципы системности и коммуникативности, является одной из наиболее сложных. В трудах российских ученых-методистов, исследующих проблему обучения лексике, изложено большое количество концепций, опирающихся на такие важнейшие принципы как коммуникативность, системность, функциональность, сознательность. В трудах таких ученых как Н.З.Бакеева, Е.А.Быстрова, з.П.Даунене, М.И.задорожный, Саяхова Л.Г., Н.М.Шанский, Н.Б. Экба изложены основные подходы и принципы в обучении лексической системе, основные принципы отбора лексических единиц и способы лексической работы. Остановимся на некоторых из них.
Специфика обучения студентов отделения педагогики и методики начального образования русской лексике и лексической системе
В методике преподавания русского языка как неродного вопрос о контекстном изучении лексики наряду с ее изучением в изолированном виде решается неоднозначно. В работах целой группы методистов (А.Д.Азимова, Л.В.Бейсебаева, А.Н.Шпак и др.) прослеживается тенденция о презентации новой лексики в контексте, в ее реальном функционировании. Подчеркивая роль контекстного окружения в изучении лексики Л.Н.Чумак пишет:"Контекст, узкий и широкий, дает возможность предсказать значение слова..., позволяет показать учащимся место изучаемых лексических единиц в речи, обеспечить возможность выхода в свободную речь, способствует активизации навыков монологической речи"(Чумак Л.Н. 1988, с. 86). Представляется убедительной концепция исследователей, исходящих из утверждения о том, что контекст способствует семантиэации и закрепление лексики в речи. Изучение новых слов в сочетании со знакомыми, ранее изученными словами позволяет, во-первых, увеличить повторяемость ранее изученной лексики, во-вторых, сразу же закрепить в сознании студентов правила сочетаепости лексической единицы, в-третьих, активизировать новое слово, ввести его в активный словарный запас учащегося.
Эта тенденция нашла свой практический выход в обучении специальной лексике. Только тесное взаимодействие специальной лексики со всеми аспектами ее функционирования: включение в различные виды словарной работы, в различные упражнения по развитию речи, устной и письменной; - дают положительные результаты и способствуют развитию профессионализма.
Изучение специальной лексики студентани -представителями национальных республик - в контекстном окружении способствует осознанному ее усвоению, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на процесс активизации ее в профессиональной речи.
Внеконтекстная презентация лексики как способ ее презентации также имеет своих сторонников. Так, В.В.Ревицкий отмечает, что контекст как способ изучения лексического значения слова малоэффективен, а И.л. Капанадэе полагает, что работа над словом, взятым вне контекста, то есть изолированно, является необходимой при усвоении неродного языка. Для того, чтобы студент смог правильно употребить в речи то или иное слово, знания его основного значения, синтаксических функций, фонетических и орфографических особенностей недостаточно. Следует знать лексические возможности слова:"Какому родному слову какое слово соответствует и с какими словами последнее сочетается в русском языке" (Капанадзе И.Л. 1988, с. 130). Нам представляется убедительной данная точка зрения, поскольку усвоение лексических единиц только в контексте, без последовательной его семантиэации, может привести к неумению распознавать отдельные ЛСВ значения слова, данного изолированно или в контексте, к неумению употребить его в новых фразах и сочетаниях. Автор предлагает построить работу над словом следующим образом:" Первичное восприятие слова должно протекать в предложении. Это гарантирует наибольшую эффективностьзапоминания. В дальнейшем мы вычленяем слово из цельнойструктурной единицы для того, чтобы превратить его всамостоятельный структурный образ" (Там же, с. 131).
На наш взгляд, в процессе обучения специальной лексике нельзя отдавать предпочтение либо только изучению лексики в контекстном окружении, либо только изучению ее в изолированном виде. Практический опыт работы в группах с многонациональным составом учащихся подсказывает необходимость сочетания этих двух приемов в ходе учебной деятельности.
Методические параметры курса "Современный русский язык. Лексика" и спецкурса "Теоретические основы лексической работы в начальных классах национальной школы"
Приступая к разработке основ методической организации работы по изучению теоретического курса, мы исходим прежде всего из того положения, что данная работа должна быть включена в целостную систему работы по формированию знаний, умений и навыков, в том числе и лексических, учителя начального звена российской национальной школы. Умения понимать и правильно использовать лексемы в речи мы считаем лексическими. Знания, позволяющие адаптировать и варьировать лексический материал на уроке русского языка, вводить новую лексику в словарь учащегося, постоянно обогащать этот словарь на основе синтагматических, парадигматических и ассоциативных связей лексической единицы, мы называем лингвистическими знаниями. Умения пользоваться лингвистическими толковыми и специальными (этимологическими, грамматическими, синонимическими, антонимическими и др.) словарями, определять значение слова по словарю, в тексте на основе контекста, на основе словообразовательных связей слова, определения парадигматических его связей и места в тематической группе, различать различные значения многозначного слова, подбирать синонимы и антонимы к слову, правильно распознавать стилистический статус слова, мы также называем лингвистическими. Умения выбрать правильный способ семантизации слова, объединять слова в тематические группы, предвидеть возможную интерференцию, активизировать лексические единицы в речи и под. мы будем называть методическими. Прежде всего стоит остановиться на таких понятиях как умение и навык. По мнению Г.Г.Городиловой, умение - "это не само знание {что сказать и какой это даст результат), а готовность вывести конкретное "знание" в изменяющихся новых условиях общения, это готовность легко, самостоятельно и быстро выражать мысли не только к конкретному высказыванию, которое студент осуществляет в данный момент. Речь идет о потенциальной готовности студента к осуществлению речевого действия на изучаемом языке" (Городилова Г.Г., с.55). Данное определение речевого умения можно следующим образом трансформировать для лингвистических и методических умений - готовность легко, самостоятельно, творчески применять полученные знания для квалификации тех или иных единиц и типов отношений внутри лексической системы, а также и для решения конкретных образовательных, развивающих и педагогических задач. Лингвистические и методические умения в применении к лексике предполагают в определенной степени свободное владение лексическим материалом, способность обучаемого творчески реагировать и оценивать новые, еще не встречавшиеся єну единицы в устной или письменной речи, проявлять готовность к их сенантиэации, запоминанию и использованию в педагогической деятельности.
Похожие диссертации на Взаимосвязь курсов "Современный русский язык" и "Методика обучения лексике в начальной национальной школе" на факультете начального образования
