Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика невербального поведения.
1.1. Паралингвистические средства общения как компонент устной речи .9
1.2. Невербальное поведение французов как составная часть лингвострановедческого аспекта обучения 39
1.3. Сопоставительный анализ невербальных средств русской и французской коммуникативных систем 54
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Методические основы обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка.
2. 1 Невербальное поведение учителя на уроке французского языка как компонент эмоционально -окрашенного педагогического воздействия 65
2.2. Принципы, средства, приемы усвоения и контроля паралингвистических элементов французской коммуникативной системы 81
2.3. Ход и результаты опытного обучения 105
Выводы 12 Заключение 124
Библиография 128
Приложения
- Паралингвистические средства общения как компонент устной речи
- Невербальное поведение французов как составная часть лингвострановедческого аспекта обучения
- Невербальное поведение учителя на уроке французского языка как компонент эмоционально -окрашенного педагогического воздействия
Введение к работе
Современный мир стал более открыт и взаимозависим, а вместе с ним изменился и социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам. Возросшие контакты между школьниками и студентами потребовали включения в учебный процесс информации о стране и природе, обществе и мышлении, способах и приёмах деятельности того народа, язык которого изучается.
Большая часть наших трудностей в общении с представителями других народов вызвана, как известно, незнанием элементарных основ межкультурных контактов в целом и невербального поведения, в частности.
Под термином «невербальные средства общения французов» мы будем
понимать коммукативно-значимые неязыковые сигналы устной француэкой
речи - движения лица и тела говорящего носителя французского языка, т,е. его
мимику, жестикуляцию, пластику. Термины паралингвистические
ф^ (кинетические) средства (элементы, явления) французской речи (французской
коммуникативной системы), мы будем использовать в нашей работе синонимичными по значению вышеуказанному термину.
Человек не может разговаривать, оставаясь неподвижным: не
жестикулируя и не меняя выражения лица. Игнорирование этих
паралингвистических элементов лишает речь эмоциональности, разрушает её
Jt\ логический ход, делает в определённых случаях бессмысленной. При общении
на иностранном языке незнание характерных основ невербального поведения народа - носителя изучаемого языка затрудняет взаимопонимание, приводит к недор азумениям.
Сопоставительный анализ двух коммуникативных жестовых систем на
уроке иностранного языка - (родной и осваиваемой в контексте диалога
культур) - предназначен внести вклад в решение этой проблемы.
Ш Ныне действующие программы по иностранному языку для средней
школы (1994 г.) включают в содержание обучения овладение невербальными средствами иноязычного общения. Однако наши наблюдения и анализ учебно-
воспитательного процесса как в средней школе, так и на языковых факультетах
педагогических вузов показывает, что проблема обучения невербальным
средствам общения 1 французского языка, недостаточно учитывается или
вообще игнорируется в курсе . Объясняется это, во-первых тем,
что подавляющее большинство преподавателей сами не владеют этими средствами и, во-вторых тем, что в современных УМК они либо совсем не представлены (99, 1867 1S8, 189, 192, 193, 196-199), либо внимание на них не акцентируется (171). Сложившееся положение объясняется в известной мере тем, что интересующая нас проблема весьма редко упоминается в научных работах и изучена недостаточно.
В этой связи можно утверждать наличие противоречия между содержанием современных программных требований и неподготовленностью специалистов к их реализации. Иначе говоря, современная ситуация возлагает на плечи учителя французского языка, с одной стороны, необходимость обучать учащихся паралингвистическим средствам в контексте диалога культур, а с другой, самому владеть нормами иноязычного невербального поведения, так как ігрограмма имплицитно подразумевает его готовность. Выходит, что требования проірамм о формировании у учащихся навыков и умений невербального общения носят декларативный характер. Следует добавить, что конкретные вопросы, касающиеся организации обучения паралингвистическим средствам, не нашли своего отражения в программе и отдаются по существу на откуп преподавателю, который вынужден решать их самостоятельно.
В тоже время возникает вопрос: возможно ли решение поставленной в данной работе проблемы, если соответственно не будет подготовлен учитель? Ответ однозначен: дать учащимся знания, сформировать у них необходимые навыки и умения может только учитель. Это обстоятельство и определило наш выбор адресата (студенты педагогического вуза - будущие учителя французского языка) для разработки методики обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка.
Таким образом, изменения, происходящие в обществе, несовершенство действующих программ, результаты наблюдения, опроса и анкетирования преподавателей и обучаемых (школьников и студентов), изучающих французский язык, определили выбор темы данного диссертационного исследования.
Вышесказанное обусловило актуальность рассмотрения проблемы обучения будущих учителей французского языка невербальным средствам общения французов.
Актуальность темы исследования предопределила основную цель
sjP данного исследования, которая состоит в том, чтобы разработать методику
обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения устно-речевому взаимодействию на французском языке-
Предмет исследования - методика обучения невербальным средствам
общения в курсе французского языка.
'Ajf Гипотеза исследования формулируется следующим образом: приблизить
обучаемых к полноценному коммуникативному акту на французском языке,
формируя у них навыки и умения невербального поведения французов позво
ляют методика обучения невербальным средствам общения в курсе француз
ского языка, включающая в учебный процесс аутентичные видеосюжеты и
рисунки, отражающие невербальный коммуникативный опыт французского
JU народа и сопоставление паралингвистических средств французской
коммуникативной системы с аналогичными им средствами в русской коммуникативной системе.
Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач: 1, Выявить роль, место и значение невербальных средств коммуникации в
овладении французским языком.
А; 1. Сопоставить нарали теистические средства французской коммуникативной
системы с аналогичными им средствами в русской коммуникативной
системе.
Провести отбор паралингвистических средств общения французов для обучения им студентов - будущих учителей французского языка.
Определить роль учителя в процессе оатадения учащимися навыками и умениями невербального поведения французов,
Разработать методику обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка.
Проверить эффективность предложенной методики в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
Щ изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы по
методике, педагогике, психологии, психолингвистике и лингвистике по рассматриваемой проблеме;
анализ действующих французских и отечественных учебников, книг для
учителя, учебных видеокурсов по французскому языку для учащихся разных
возрастных категорий;
^ наблюдение за учебным процессом по французскому языку в средней школе
и на языковом факультете педагогического вуза;
анкетирование и опрос учащихся и студентов, изучающих французский язык, а также их преподавателей для определения уровня решённости рассматриваемой в данном диссертационном исследовании проблемы;
интервьюирование носителей языка;
А|а проведение опытного обучения на разных этапах исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что предлагается классификация паралингвистических средств французской коммуникативной системы на основе их сопоставления с аналогичными им средствами в русской коммуникативной системе; предлагается методика обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка.
Теоретическое значение исследования состоит в научном обосновании
Ж методики обучения невербальным средствам общения в курсе французского
языка вообще и в выявлении паралингвистической и языковой связей при
формировании у учащихся навыков и умений невербального поведения французов, в частности,
Практическая ценность работы заключается в отборе
паралингвистических средств общения французов для обучения им студентов -
будущих учителей французского языка, а также в разработке и апробировании
специальной методики обучения невербальным средствам общения в курсе
французского языка. Результаты исследования могут быть использованы при
написании учебников и учебно-методических пособий по французскому языку,
а также при подготовке лекций, семинаров, спецкурсов по методике
Ж преподавания французского языка.
W?
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, были представлены на междисциплинарной научной конференции «Вавиловские чтения» (г.Иошкар-Ола, 1996), докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры французского языка факультета иностранных языков Марийского Государственного педагогического института (1995-1997). Проводилось опытное обучение в Московском областном педагогическом университете (1998).
На защиту выносятся следующие положения:
&
Приближает учащегося к полноценному коммуникативному акту на иностранном языке, а также способствует осознанию особенностей родной национальной культуры овладение невербальными средствами иноязычной коммуникации.
В конкретных речевых ситуациях должно осуществляться параллельное обучение иноязычной речи и ее невербальным средствам.
Паралингвистические средства должны войти в содержание обучения профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Общий замысел, логика исследования и его научные результаты
Ш'> определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав,
выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Общий
v.
объем работы 183 страницы, из которых 126 страниц основного текста. Библиография содержит 199 источников на русском и иностранных языках.
Во «Введении» обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, цель работы, ее задачи» научная новизна» теоретическая и практическая значимость.
Первая глава диссертационного исследования посвящена вопросам,
связанным с психолого-педагогической характеристикой невербального
поведения. Паралингвистические средства рассматриваются в главе как
обязательный компонент устной речи и как составная часть
Щ лингвострановедческого аспекта обучения. Проводится сопоставление
паралингвистических средств французской коммуникативной системы с аналогичными им средствами в русской коммуникативной системе.
Во второй главе изложены методические основы обучения
паралингвистическим средствам в курсе французского языка путем
последовательного рассмотрения принципов, средств, приемов усвоения и
'Щ контроля паралингвистических элементов французской коммуникативной
системы,
В «Заключении» подводятся итоги основных результатов исследования, определяется перспектива дальнейшей разработки данной проблемы.
В «Приложении» приводятся: материалы анкетирования;
сопоставительный анализ паралингвистических средств русской и французской
jij^ коммуникативных систем; материалы опытного обучения (упражнения,
ролевые игры, рисунки, отражающие невербальный опыт французов); гид паралингвистических средств французской коммуникативной системы, представленных в рисунках учебного пособия «L'oiseau bleu - 5»; программа спецкурса «Невербальные средства общения в обучении французскому языку». -
Паралингвистические средства общения как компонент устной речи
Язык и общение между людьми возникли одновременно с сознанием человека и трудом. Существуют различные теории относительно причин, условий и первичных форм человеческого общения. Наиболее достоверна гипотеза, связывающая развитие актуализированной речи с эмоциональными знаковыми сигналами и моторными сигналами - указательными жестами. Важнейшее свойство указательных жестов, их направленность, было перенесено на звуки возникшие одновременно с этими жестами, а экспрессивная функция звуков уступила место функции обозначения.
Общепризнанное положение о том, что обучение иностранному языку - это в сущности обучение общению при помощи иностранного языка (84, с. 73), нашло отражение в действующих программах по иностранному языку для средней школы (126). Целью обучения иностранному языку в средней школе является на современном этапе обучение четырем видам речевой деятельности как средствами общения, что предполагает достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетентности. Рассмотрим прежде всего понятие коммуникации.
«Общее понятие коммуникации основывается на понятии управления, целенаправленного воздействия друг на друга, в результате которого происходит преобразование информационного состояния партнеров» (78, с. 63). Единицей общения является акт общения, в котором участвуют как минимум два человека, каждый из которых в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения и т.п., то есть интерпретирует получаемую информацию.
Эксперименты ученых разных стран мира показывают, что значительная доля получаемой информации декодируется на невербальном уровне. Паралингвистические явления несут в общении «совершенно определенную смысловую и эмоциональную информацию, существенно дополняя, уточняя, конкретизируя ту, которую несут элементы языка» (141, с. 6). Так, А. Миробян обнаружил, что в акте коммуникации слова занимают лишь 7%, 38% - это звуки и интонации, а 55% - невербальные формы коммуникации. Аналогичное исследование провел американский профессор Р. Бирдвистелл. По его подсчетам в среднем человек говорит 10 — 11 минут в день (35%), а все остальное время разговора занимает невербальный компонент (65%). Э. Холл утверждает, что только одно из десяти сообщений целиком вербально. 82% сообщений, по его мнению, имеют невербальный характер, а при выражении чувств — 90%». Подсчеты немецкого ученого К. Кюпфмюллера показали, что при нормальном темпе речи дополнительная информация достигает 75% от смысловой информации. Количество дополнительной информации уменьшается с увеличением темпа речи (сё удельный вес падает до 30%» от смысловой информации и может в 1,5 раза превышать смысловую информацию при очень медленном темпе речи). Перечисленные данные говорят о большой роли невербальных средств в общении людей.
Проблема восприятия невербального поведения человека относится к проблемам с многовековой историей. К ней обращались и обращаются философы, психологи, социологи, искусствоведы, врачи, лингвисты.,.
Трудно назвать такую сферу жизнедеятельности человека, для которой невербальное поведение личности не имело бы значения.
В разных науках происходят некоторые сдвиги в понимании «невербального поведения» человека.
Широкое толкование «невербального поведения» подразумевает все продукты многообразной неречевой деятельности человека — от выражения лица и пластики тела до моды, музыки, т.е. всё то, что не является словом.
Мы придерживаемся позиции тех исследователей, которые ограничивают понятие «невербальное поведение» рассмотрением его только в паралингвистическом аспекте, как источник дополнительной информации к собственно речевому сообщению.
В психологической и педагогической литературе термин «невербальное поведение» используется наряду с термином «экспрессивное (выразительное) поведение» и трактуется как весь диапазон невербальных знаков человека.
Так, В.А. Лабунская под «невербальным поведением» личности понимает «социально и биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальных средств общения, преобразованных в индивидуальную конкретно чувственную форму действия и поступков» (71, с.6), то есть экспрессивное поведение любого человека автор представляет как «единство природных возможностей социального опыта и целенаправленной индивидуальной работы» (72, с.9). В педагогике, культуре речи термин «невербальное поведение» интерпретируется как «язык внешнего вида». Так, у Т.А. Ладыженской мы находим следующее определение: «устная речь воспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь говорящего (если мы его видим) и составляют в совокупности понятие «язык внешнего вида» (73, с.26).
Невербальное поведение французов как составная часть лингвострановедческого аспекта обучения
Несмотря на то, что люди стали интересоваться языками разных народов много столетий назад, желающие постичь иностранный язык делали это естественным путем - так, как овладевали родным, то есть долгое время только разговаривали с приглашенными носителями изучаемого языка, не занимаясь ни его грамматикой, ни фонетикой, ни лексикой, ни тем более историей и культурой народа, язык которого изучается. И только в начале двадцатого века встал вопрос о необходимости изучения системы языка и таких аспектов обучения, как грамматический, фонетический, лексический.
Под «аспектом обучения» вслед за Р.К. Миньяр-Белоручевым мы понимаем «обучение одному из аспектов языка: лексике, грамматике, фонетике, лингвокультурологии» (98, с.11).
Лингвострановедческий подход в обучении языку обнаружил себя только в начале 20-х г.г. нашего столетия во Франции, где в то время, по решению министерства просвещения был введён новый предмет - la civilisation francaise.
В современной методике преподавания иностранных языков изучение национальной культуры представляется важнейшим аспектом обучения, который принято называть лингвострановедением или культуроведе-нием.
Разрабатывая основы методики обучения невербальным средствам общения французов, представляется целесообразным подробно рассмотреть лингвострановедческий аспект обучения иностранным языкам, так как различные проявления невербального поведения входят в состав лин-гвострановедческих знаний, навыков и умений (126, с.141).
Общеизвестно, что язык и культура неотделимы друг от друга. Жизнь общества отражается в языке и у каждого народа свое видение «картины мира»: не каждый француз способен понять что такое, например, изба или самовар. Отражение «картины мира» создаёт культуру народа, которая запечатляется в языке. Вот поэтому язык, выполняя свою социальную, а точнее кумулятивную функцию, помогает нам понять её.
Напомним, что идею кумулятивной функции языка, являющейся одной из основных функций для лингвострановедения, одним из первых выдвинул видный языковед XIX века И.И. Срезневский.
О многообразии социальных функций языка писал И.С. Бодуэн де Куртенэ. Вслед за своим учителем П.П. Якубинский описал социально-исторический процесс формирования и функционирования языка в разные эпохи.
Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров (24-29). Благодаря им понятие «лингвострановедение», появившееся в нашей стране в конце 60-х г.г. в методике преподавания русского языка как иностранного, вытеснило страноведение и культуроведение, язык оказался «пристёгнут» к культуре.
Практически все методические школы развитых стран уделяли внимание вопросам овладения культурой страны обслуживаемого языка, но особая заслуга в привлечении внимания преподавателей языков к проблеме связи преподавания языка и культуры страны, их обслуживаемой, как мы указывали выше, принадлежит французской методической школе.
По данным французских исследователей (Ж.-П. Фишу), слово «культура» восходит к латинскому «cultus», обозначавшему «оккультури-вание, возделывание земли». Постепенно в XVIII веке слово «культура» стало дублировать значение «цивилизация», и только позднее ученые смогли прийти к выводу, что «все цивилизации - культуры, но не все культуры - цивилизации» (181, с.21). Цивилизация предполагает наличие письменного языка, а культура передастся самим обществом от поколения к поколению. Поэтому французское слово "civilisation" и стало обозначать то национальное, что аккумулируется языком.
Зарождение туризма, поворот культурных интересов от изучения античности к изучению культур современных народов, введение иностранных языков во всеобщее обязательное обучение вызвали в конце XIX века необходимость страноведческого аспекта в преподавании иностранных языков, в начале - в «насущно-практическом смысле», а в дальнейшем - во все более широком.
Французский методист Ж. Ласера пишет: «... каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре, прежде всего, составляют основное богатство образования» Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять большое внимание усвоению именно речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать золотого правила: незачем учиться говорить, если нечего сказать» (77, с.217).
Невербальное поведение учителя на уроке французского языка как компонент эмоционально -окрашенного педагогического воздействия
Практическая цель обучения будущих учителей иностранного языка заключается в «формировании у студентов лингвистической, коммуникативной и лингвострановедческой компетенции.,. Обучение иностранному языку в курсе практики речи преследует также профессионально-педагогическую цель, заключающуюся в формировании коммуникативно-методической компетенции. Она предполагает владение языком на адаптивном уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией и овладение умениями педагогического общения (управление интеллектуальной деятельности учащихся, стимулирование речевой деятельностью, организация речевой деятельности, её контроля и т.д.)...» (127, с. 3-4).
Невербальное поведение учителя иностранного языка является составной частью проблемы эмоционально-окрашенного педагогического воздействия, понимаемой нами как эмоциональный аспект речевого и неречевого общения учителя с учащимися, которая в свою очередь выступает важной частью широкой и сложной психологической проблемы педагогического воздействия учителя на обучаемых.
Раскрывая процесс овладения учащимися паралингвистическими средствами общения французов представляется целесообразным обратить внимание учителя французского языка на то, что «что в чужой монастырь со своим уставом не ходят», то есть язык и невербальные средства общения не связаны между собой неразрывно: можно говорить на французском языке, а вести себя по нормам принятым в родной языковой общности. Поэтому учителю иностранного языка важно помнить, что специфика профессионального воздействия заключается в том, что его вербальное и невербальное поведение является не только средством общения, но и демонстрацией «эталонов», то есть что он выступает как образец для подражания не только речевых, но и неречевых действий учащихся.
Чтобы эффективно воздействовать на учащихся, на процесс усвоения ими знаний, навыков, умений учителю необходимо знать какие условия влияют на восприятие и понимание учебного материала.
Проблемы восприятия и понимания неразрывно связаны между собой. Как пишет Н.И, Жинкин, «восприятие - это анализ и синтез материальных средств языка; фонем, слогов, слов, предложений, интонации. Понимание - это анализ и синтез сигнальных или смысловых значений всех этих средств» (50, с. 31). Восприятие и понимание, будучи весьма сложными явлениями, зависят как от внутренних, так и внешних по отношению к человеку факторов. Назовем некоторые из них: мотивы, интересы, установки и т.д.
По мнению многих преподавателей (В. Л. Златогорская, З.Н. Никитенко и др,) интерес у учащихся к предмету «иностранный язык» резко падает в 6-7 классах и, следовательно, уже не ведет к формированию внутренних мотивов изучения иностранного языка.
Каковы же причины падения интереса к иностранному языку? Опрос учащихся 6-7 классов средней школы № 9 г, Йошкар-Олы (см. приложение № 1) позволил нам выделить две основные линии: непонимание речи учителя и нежелание повторять много раз одно и то же.
В целом результаты опроса показали, что на мотивационную сферу и интерес учащихся 6-7 классов к иностранному языку оказывают заметное воздействие: личность учителя, его профессиональные и нравственные качества, умение создать благоприятный психологический климат, чувство удовлетворения, испытываемое учеником при выполнении учебной деятельности, новизна содержания форм и приемов работы, использование таких приемов, которые затрагивали бы учащихся интеллектуально и эмоционально.
Похожие диссертации на Методика обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка
