Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ В РАМКАХ ИНТЕНСИВНО-КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ВНЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ. 13
1.1. Коммуникативный подход в системе подходов и методов обучения русскому языку как иностранному 13
1.2. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения РКИ 21
1.3. Основные принципы коммуникативного обучения 37
1.4. Интенсификация обучения как средство управления процессом овладения РКИ на краткосрочных курсах 48
Выводы по главе 1 66
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ НА ИНТЕНСИВНО-КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВЬЕТНАМЕ .68
2.1. Психологический и лингводидактический аспекты говорения: системно-функциональный анализ 69
2.2. Пути и средства достижения успешности обучения монологическому и диалогическому общению 77
2.3. Коммуникативные стратегии и их реализации в монологе и диалоге 82
2.4. Обучение аудированию как основе устной коммуникации 89
2.5. Система упражнений при обучении устному взаимодействию на русском языке как иностранном 98
2.6. Критерии качества владения устной речи 111
Выводы по главе 2 119
ГЛАВА 3. РОЛЬ И МЕСТО РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В УСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ НА КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВЬЕТНАМЕ 123
3.1. Русский речевой этикет 123
3.1.1. Речевой этикет и его функции 123
3.1.2. Техника реализации этикетных форм 124
3.1.3. Взаимодействие речевого и поведенческого этикета 126
3.1.4. Речевые дистанции и табу 128
3.1.5. Комплименты. Культура критики в речевом общении 129
3.1.6. Невербальные средства общения 130
3.2. Национальная специфика речевого этикета 133
3.3. Методические проблемы обучения речевому этикету как компоненту устного взаимодействия 138
3.3.1. Речевой акт как основа выбора средств речевого этикета 138
3.3.2. Отбор единиц речевого этикета для активного и пассивного усвоения 142
Выводы по главе 3 151
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ИНТЕНСИВНО-КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ В ТРОПЦЕНТРЕ 153
4.1. Основное понятие эксперимента в методике преподавания, гипотеза и цель эксперимента в Тропцентре 153
4.2. Содержание эксперимента 159
4.3. Пробный урок: структура, содержание, анализ 167
4.4. Форма и содержание тестирования устной речи в рамках эксперимента 168
Выводы по главе 4 182
Заключение 184
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 190
- Коммуникативный подход в системе подходов и методов обучения русскому языку как иностранному
- Психологический и лингводидактический аспекты говорения: системно-функциональный анализ
- Русский речевой этикет
Введение к работе
Актуальность исследования. Данная работа посвящена одному из важных аспектов обучения иностранному языку и русскому языку, в частности - обучению устному взаимодействию с использованием коммуникативного подхода на интенсивно-краткосрочных курсах русского языка в условиях Вьетнама. В современном обществе, переживающем период глобализации и радикальных перемен во всех сферах взаимодействия людей, неизмеримо возрастают роль и значение общения. Овладение иноязычной устной коммуникацией - одно из средств подготовки конкурентоспособного специалиста.
Многолетнее сотрудничество Вьетнама и России, усиление экономико-политических, научных, образовательных связей значительно увеличили возможность профессиональных контактов, упрочили условия для обмена специалистами, для их базовой подготовки.
Роль иностранного языка во вьетнамском социуме меняется, в частности русский язык из учебного предмета трансформируется в один из ключевых элементов современной системы образования Вьетнама, в средство достижения профессиональной реализации личности. Это обусловило необходимость выработать такой подход к преподаванию русского языка вне языковой среды, который был бы нацелен на удовлетворение как государственных, так и общественных, а также личных потребностей человека, способствовал бы поиску и внедрению инновационных педагогических технологий в обучении русскому языку, в формировании культуры общения на изучаемом языке как языке будущей профессии.
Такого рода задачи были поставлены перед педагогическим коллективом Российско-Вьетнамского Тропического центра (Тропцентра) в Ханое, в котором в течение ряда лет ведется языковая подготовка вьетнамских специалистов на краткосрочных курсах русского языка для дальнейшего их обучения в высших учебных заведениях России. Оптимизация обучения
5 слушателей курсов Тропцентра достигается внедрением новых подходов к обучению, пересмотром традиционных и введением инновационных методов преподавания, внимательным отношением к принципам обучения в рамках избранного методического направления, что помогает решать вопрос о том, как и какое содержание следует отбирать, какие материалы и приемы использовать для активизации резервных возможностей слушателей курсов, для интенсификации их учебной деятельности как деятельности коммуникативной. На современном этапе развития вьетнамского государства языковое образование (термин Е.И. Пассова) выступает в качестве значимого средства, оно формирует сознание личности, ее способность быть социально мобильной в обществе, свободно «входить» в открытое информационное пространство. Вместе с тем, даже при благоприятных условиях государственно-общественная значимость языкового образования должна подкрепляться его личностно ориентированной ценностью для обучающихся (Гальскова, Гез, 2005: 8). Последняя связана с индивидуально мотивированным и стимулированным отношением отдельной личности к собственному образованию вообще и к языковому в частности, к его уровню и качеству (Нечаев, 1989).
Уровень и качество обучения иностранному языку в настоящее время связывается с определением и реализацией на практике ведущей, доминирующей идеи обучения как стратегии, которая все чаще и настойчивее связывается с коммуникативным подходом и с формированием коммуникативной компетенции, необходимой для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Несмотря на то, что идеи коммуникативного, коммуникативно-деятельностного подхода появились в 70-е годы прошлого столетия, основные его характеристики, принципы обучения трактуются учеными по-разному, а практическое использование данного подхода нередко интуитивно. Особую значимость обучение реальной коммуникации приобретает в условиях отсутствия языковой среды, в частности в системе языкового образования Вьетнама. Все вышесказанное определило актуальность данного исследования, его цель и конкретные задачи.
Целью данной работы является создание научно обоснованной модели коммуникативно-направленного обучения устному взаимодействию вьетнамских учащихся-военных как средства формирования личности современного специалиста в условиях интенсивных, краткосрочных курсов русского языка (Тропцентр, Вьетнам).
Для достижения поставленной цели в исследовании последовательно решались следующие научно-практические задачи:
описание деятельностного подхода к устному речевому взаимодействию как основе обучения, определяющей содержание и организацию учебного процесса;
анализ компонентного состава обучения русскому языку как иностранному: субъекта, объекта, условий обучения с позиций коммуникативно-деятельностного подхода;
исследование природы и факторов порождения устной речи и основных направлений развертывания диалога, монолога на базе определенных типов речевых ситуаций;
системное представление учебных средств для интенсивного и краткосрочного овладения навыками и умениями устного взаимодействия в аспекте русского языка как иностранного;
обоснование с помощью проведенного эксперимента адекватности разработанной методической системы обучения РКИ.
Предметом исследования стала методическая организация процесса обучения устному взаимодействию на русском языке вьетнамских учащихся-военных вне русской языковой среды.
Объектом исследования является процесс интенсивного и краткосрочного обучения русскому языку учащихся в области устного общения.
Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в том, что эффективность процесса обучения вьетнамских
7 учащихся русскоязычному устному взаимодействию будет достигнута при условии, если:
процесс овладения русским языком будет основываться на коммуникативно-деятельностном подходе с учетом возможных сфер применения языка: образовательной (связанной с организованным обучением), профессиональной (сопряженной со специальностью человека), личной, общественной или социокультурной (в которой человек функционирует как член социума);
в основу обучения будут положены стратегии порождения высказываний и текстов на русском языке как иностранном: стратегии достижения, стратегии корректировки учебной задачи, стратегии дискурса и сотрудничества и др.;
обучение устному взаимодействию будет связано с обучением планированию устной интеракции («праксиограммы» обмена репликами, учет коммуникативной дистанции: определение расхождений в объеме информации коммуникантов, концентрация усилий на выполнении ближайшей речевой задачи, обращение за разъяснением, устранение недопонимания, возобновление коммуникации, контроль и оценивание);
в обучении РКИ будут адекватно использованы ресурсы краткосрочного непродолжительного учебного процесса: интенсивность занятий и их результативность, гибкость обучения, его содержание и учет интересов слушателей курсов, вариативность приемов обучения, активизация психологических резервов личности обучающегося, плотность общения, установление оптимального соотношения сознательных и подсознательных компонентов при формировании коммуникативной компетенции.
Теоретической и методологической основой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах в области дидактики и психологии, обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному: Б.В. Беляевой, И.Л. Бим, П.П. Блонского, Е.М Верещагиной, Н.И. Гез, Т.А. Ван Дейк, Т.М. Дризде, Д. Дэвидсона, Н.И. Жинкина, И.А.Зимней, Г.В. Колшанского, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия,
8 А.А. Миролюбова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, Е.Ф.Тарасова, И. Филлмора, И.И. Халеевой, Л.В. Щербы, А.Н. Щукина и др.; исследования в области методики обучения устной речи: А.А. Алхазишвили, И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера, А.А. Вербицкий, Т.Г. Винокур, Г.Г. Городиловой, Д.И. Изаренкова, О.А. Лаптевой, Н.А. Любимовой, Е.И.Мотиной, А.И. Остапенко, Ю.Е. Прохорова, Л.В. Скалкина и др.; работы, посвященные традиционным, инновационным, альтернативным методам и подходам к обучению иностранным языкам и РКИ, описанию, формированию, оценке коммуникативной компетенции в уровневой системе обучения русскому языку иностранных учащихся: Э.Г. Азимова, Т.М. Балыхиной, И.К. Тапочки, Л.П. Клобуковой, Е.Л. Корчагиной, В.В. Молчановского, М.М. Нахабиной, Т.И. Поповой, Н.М. Румянцевой, Н.И. Соболевой, Л.В. Фарисенковой, Е.Е. Юркова и др.; разработки в области интенсификации и интенсивных форм и методов обучения: А.'Л. Бердичесвского, С.А. Вишнякова, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Б.А. Лапидуса, Г. Лозанова, М.В. Ляховицкого, Е.С. Полат и др.
Научная новизна исследования заключается в разработке обоснованной лингводидактической системы обучения устному взаимодействию на основе комплексного формирования составляющих общей и коммуникативной компетенций в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению в условиях его краткости (непродолжительности), интенсивности, отсутствия языковой среды; введено понятие «асимметрии» компетенций, подразумевающее акцент на овладении определенными видами речевой деятельности применительно к запланированным (будущим) целям общения и обучения, концентрацией внимания на речевом взаимодействии и социокультурных традициях страны изучаемого языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в применении современного психолого-педагогического учения о механизмах порождения устного высказывания, его характере, особенностях; в разработке лингвометодической системы обучения устному взаимодействию на русском
9 языке в рамках краткосрочно-интенсивного курса при отсутствии языковой среды, а также в обеспечении дидактического сопровождения данной системы; в дальнейшей разработке стратегий и тактик осуществления устной интеракции.
Практическая ценность исследования определяется созданием учебной программы, учебных пособий, разработкой системы заданий и упражнений по формированию коммуникативной компетенции в устной форме, ее реализацией (I сертификационный уровень общего владения русским языком), определяется созданием контрольно-измерительных материалов для оценивания качества, гибкости, эффективности обучения русскому языку в рамках коммуникативного подхода.
Материалы, обобщающие разработку, внедрение интенсивного курса обучения русскоязычной устной речи, используются как лекционные в системе повышения квалификации вьетнамских преподавателей-русистов (на базе Тропцентра, Вьетнам).
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2002 -2003 гг.) - поисково-теоретический: постановка
исследовательских задач, изучение общедидактической, психолого-
педагогической, методической научной и учебной литературы по проблеме
исследования, ее осмысление, подготовка материалов эксперимента, обобщение
в этой связи профессионального опыта исследователя темы и коллег-
преподавателей русского языка вьетнамским учащимся.
II этап (2003 -2004 гг.) опытно-моделирующий: наблюдение за учебно-
познавательной, коммуникативной деятельностью учащихся в процессе
овладения РКИ, опросы представителей педагогического сообщества Вьетнама
и учащихся с целью уточнения содержания, целей, перспектив обучения
русскому языку и оптимизации, эффективности процесса преподавания РКИ,
выявление мотивов обучения, корректировка способов и приемов практической
деятельности и их научная интерпретация, формулирование основных
постулатов исследования.
III этап (2004 -2006 гг.) аналитико-обобщающий: анализ, оценка, описание результатов эксперимента, доработка теоретической и практико-ориентированной части диссертационного исследования, формулирование выводов и выявление проблемных «зон» в обучении слушателей краткосрочно-интенсивных курсов русского языка.
В соответствии с целью исследования, характером поставленных задач, задачами экспериментально-опытного обучения и проверкой исходных положений диссертационной работы использовался комплекс методов, адекватных ее объекту и предмету: изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме; систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью уточнения направлений, актуальных для реализации поставленной цели; анализ стандартов, требований, программ, лексических минимумов и других нормативных, учебно-методических и учебных средств, значимых для адекватного анализа заявленной научной темы, интерпретация и компонентно-комплексный анализ результатов опытного обучения; осуществление опытного обучения.
Объективность и достоверность полученных выводов основывается на применении комплексной методики исследования материала, использовании последних достижений лингводидактики, лингвистики и смежных с ними дисциплин, результатами экспериментального обучения, личным опытом работы диссертанта в системе курсового обучения русскому языку во Вьетнаме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных конференциях и семинарах «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии» (г. Ханой, 2005), «Методический семинар повышения квалификации вьетнамских преподавателей русского языка» (г. Ханой, 2006), « Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (г. Москва, 2007).
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование компетенции иностранных учащихся в устно-речевом взаимодействии при отсутствии языковой среды оптимизируется в случае использования коммуникативного подхода к обучению, характерными чертами которого является попытка приблизить содержание и организацию учебного процесса к реальной коммуникации, что достигается, в свою очередь, коммуникативно-мотивированным поведением обучающего и обучающихся во время занятий, предметностью процесса коммуникации: тщательным отбором речевых интенций, тем, ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся.
В связи с тем, что основными методическими принципами коммуникативного (коммуникативно-деятельностного) подхода является речевая направленность обучения, индивидуализация, функциональность, ситуативность, в содержание обучения устно-речевому общению необходимо включать наряду с речевыми аспектами формирование общих и специальных компетенций: коммуникативной в сочетании с языковой, социолингвистической, прагматической - в силу различий между когнитивным, ментальным контекстом пользователя русским языком и так называемым внешним контекстом, то есть картиной мира, отраженной в изучаемом русском языке.
Интеллектуальный фон любой речевой деятельности составляет фоновые знания, включающие информацию, необходимую для общения, факты, сведения, ключевые слова по проблемам и др. Фоновые знания условно делятся на знания: а) о предметах и явлениях национальной культуры -реалиях, б) знаниях об общепринятых в стране изучаемого языка нормах поведения - этикете. Знание правил и социальных норм поведения, традиций, социальной культуры носителей языка основы формирования одной из базовых составляющих адекватного устного взаимодействия - социокультурной компетенции.
Интенсификация процесса овладения РКИ достигается за счет опоры на имеющиеся сходства в родном (вьетнамском) и изучаемом (русском) языках с целью переноса имеющихся знаний, навыков, умений в изучаемый язык. Практика показала, что родной язык является самым экономным средством семантизации лексики, презентации нового грамматического явления, а также контроля сложных для понимания явлений.
Овладение русским языком в сжатые сроки диктует необходимость, с одной стороны, обеспечивать четкий, фиксированный порядок усвоения языковых явлений и речевого материала при помощи значительной концентрации учебных часов и оптимального использования учебного времени, создания обстановки «погружения» в русскоязычную среду; повышать внимание к различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (360 наименований), приложения. Объем диссертации составляет 217 страниц.
По теме диссертации опубликовано 4 работы.
Коммуникативный подход в системе подходов и методов обучения русскому языку как иностранному
История методики преподавания иностранных языков за рубежом и в нашей стране, появление и развитие новых методов обучения языку в школе и вузе всегда были самым тесным образом связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике. Данные этих базисных для методики наук коренным образом меняли подход к обучению, широко использовались при разработке новых методов, влекли за собой появление новых систем и моделей обучения, новых обучающих технологий.
Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методисты в процессе поиска наиболее эффективных путей и методов обучения одинаковы, и пути их решения во многом сходны, хотя в трактовке некоторых понятий и терминов имеются различия. Одна из таких проблем - соотношение содержательной и формальной, системной сторон речи. Как отечественные, так и зарубежные методисты выступают за единство этих составляющих, однако последние, обращая внимание на содержательность речи, забывают о ее системной стороне. Отечественные же методисты, признавая важность содержательной стороны процесса коммуникации, нередко сводят процесс обучения к выполнению формальных упражнений.
В результате в теории и практике обучения возникла необходимость решения вопроса: чему важнее обучать - лексике или грамматике. С одной стороны, все исследователи признают, что структурная организация языкового материала, при котором лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо содержательный, лексический подход приводит к грубым коммуникативно- значимым ошибкам и затрудняет общение на иностранном языке. Решение вопроса лежит в методически целесообразном объединении двух сторон речи: содержательной, которая выражена лексикой, и формальной, отраженной в грамматике. В этой связи следует отметить, что в зарубежной методике недооценивается роль фонетических навыков в обучении, не учитывается тот факт, что несформированность этого рода навыков отрицательно влияет на развитие умений в аудировании, говорении и других видах речевой деятельности.
Другой основополагающей проблемой, от решения которой зависит выбор методов и приемов обучения языку вне языковой среды, является роль сознательности в обучении. Различные точки зрения на понимание психологических особенностей овладения языком, и в частности принципа сознательности, приводят к появлению разнообразных методов обучения. Толкование же самого термина «сознательность» во многом определяет понимание остальных операционных единиц лингводидактики. Так, признание некоторыми зарубежными методистами теории о том, что овладение иностранным языком имитирует процесс овладения ребенком родным языком и не является осознанным, привело к появлению целой группы прямых и непрямых методов, а также некоторых современных методов обучения иностранному языку, которые практически полностью отрицают роль сознательности.
Сторонники таких методов зачастую очень узко понимают когнитивность в обучении и под когнитивными принципами подразумевают только использование правил. Это же относится и к дедуктивному подходу, который противопоставляется индуктивному, и оба подхода считаются взаимоисключающими. В условиях преподавания иностранного языка вне языковой среды более конструктивным можно считать подход, когда учитываются различные пути презентации материала - как дедуктивные, так и индуктивные - и разные способы его тренировки, в том числе с опорой на сознательность.
За рубежом 60-70-е годы прошлого века были ознаменованы разработкой так называемого гуманистического подхода к обучению, суть которого состоит в ориентации на личность обучаемого, на его интересы, потребности и возможности, а также на способы учения, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Для данного подхода характерна переориентация всего процесса обучения с личности преподавателя и методов преподавания на личность учащегося и способы учения.
Гуманистический подход привел к появлению в методике целого ряда новых, нетрадиционных (альтернативных) методов обучения или, вернее, овладения иностранным языком, что более точно отражает специфику названного подхода. Эти методы разрабатывались экспериментально, как правило, в частных языковых школах для определенного контингента учащихся. Сюда можно отнести метод опоры на физические действия, метод «тихого» обучения, метод «общины» (см.: Колесникова, Долгина 2001).
Большинство из перечисленных методов разрабатывалось применительно к условиям преподавания английского как второго языка и успешно используется при обучении языку в условиях языкового окружения и на различных краткосрочных курсах для взрослых. Однако при обучении иностранному языку вне языковой среды, когда он является общеобразовательным или специальным предметом в школе, вузе или другом учебном заведении, использование названных методов в чистом виде невозможно, поскольку имеются существенные ограничения, связанные с овладением языковой формой изучаемого явления. Тем не менее, умелое применение отдельных организационных форм и приемов, характерных для данных методов, помогает существенно повысить эффективность процесса обучения и мотивацию обучаемых.
Психологический и лингводидактический аспекты говорения: системно-функциональный анализ
Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве.
Одной, как уже упоминалось, формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры.
Говорение, как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
В существующих моделях порождения речи (Л.С.Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ф. Кайнц и др.), несмотря на расхождения в системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля.
Фаза планирования связана с формированием интенции, которая, по мнению Ф. Кайнца, включает два этапа: стимулирующее переживание и суждение.
Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают техническую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения.
В модели А. А. Леонтьева речевое намерение возникает на основе мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания.
Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию языковых средств для ее достижения. Иными словами, мотивы задают варианты поведения, а интенция определяет отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов. Мотивы оказывают большое влияние на успешность реализации задач этой фазы.
А.Н.Леонтьев указывает, что «мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в косвенном выражении - в форме переживания, хотения, стремления к цели» (Леонтьев 1981: 204). Поскольку любая деятельность является полимотивированной, автор делит мотивы на две основные группы: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов. Мотивы-цели являются ведущими, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели деятельности, делают ее значимой, придают ей то, что А.Н. Леонтьев называет личностным смыслом деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, побуждающих деятельность, и субъектом деятельности не осознаются.
Формирующая фаза (или фаза осуществления), аналитико-синтетическая по своему характеру, представлена в говорении «в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом» (Зимняя 1985). Здесь функционирует операционный механизм «внутреннего оформления», обеспечивающий актуализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию.
Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека. В интеллекте (а не в языке) создается общий смысловой образ. Н. И. Жинкин считает, что на данном этапе порождения высказывания говорящий оперирует «элементами предметно-изобразительного кода (или языком семантических комплексов), которые могут включать как наглядные образы, так и редуцированные слова и предложения» (Жинкин 1982:93).
Из сказанного выше, явствует, что процесс движения от мысли слову связан с ориентировкой в ситуации и речевым планированием, т. е., по сути, с прогнозированием предстоящего текста.
Русский речевой этикет
Речевой этикет - это система правил речевого поведения и устойчивых формул вежливого общения. Владение речевым этикетом способствует приобретению авторитета в общении, порождает доверие и уважение собеседников. Знание правил речевого этикета, их соблюдение позволяет человеку чувствовать себя уверенно и непринужденно, не испытывать неловкости и затруднений в общении.
Речевой этикет имеет национальную специфику. Каждый народ создал свою систему правил речевого поведения. В российском обществе особую ценность представляют такие качества, как тактичность, предупредительность, терпимость, доброжелательность, выдержанность (Формановская 2006: 9).
Важность этих качеств отражается в многочисленных русских пословицах и поговорках, характеризующих этические нормы общения. Одни пословицы указывают на необходимость внимательно слушать собеседника: Умный не говорит, невежда не дает говорить. Язык - один, уха - два; Раз скажи, два раза послушай. Другие пословицы указывают на типичные ошибки в построении беседы: Отвечает, когда его не спрашивают; Дед говорит про курицу, а бабка - про утку; Вы слушайте, а мы будем молчать. Глухой слушает, как немой речь говорит. Многие пословицы предупреждают об опасности пустого, праздного или обидного слова: Все беды человека от его языка; Корову ловят за рога, людей за язык; Слово - стрела, выпустишь - не вернешь; Невысказанное высказать можно, высказанное возвратить нельзя; Лучше недосказать, чем пересказать; Мелет с утра до вечера, а послушать нечего.
Тактичность - это этическая норма, требующая от говорящего умения понимать собеседника, избегать неуместных вопросов, обсуждения тем, которые могут оказаться неприятными для него. Предупредительность заключается в предвидении возможных вопросов и пожеланий собеседника, готовность подробно проинформировать его по всем существенным для разговора темам. Терпимость состоит в том, чтобы спокойно относиться к возможным расхождениям во мнениях, избегать резкой критики взглядов собеседника. Следует уважать мнение других людей, стараться понять, почему у них сложилась та или иная точка зрения. С таким качеством характера, как терпимость, тесно связана выдержанность - умение спокойно реагировать на неожиданные или нетактичные вопросы и высказывания собеседника. Доброжелательность необходима как в отношении к собеседнику, так и во всем построении разговора: в его содержании и форме, в интонации и подборе слов. Этикет тесно связан с этикой. Этика предписывает правила нравственного поведения (включая общение), этикет предполагает определенные манеры поведения и требует использования внешних, выраженных в конкретных речевых действиях, формул вежливости.
Соблюдение требований этикета при нарушении этических норм является лицемерием и обманом окружающих. С другой стороны, вполне этичное поведение, не сопровождающееся соблюдением норм этикета, неизбежно произведет неприятное впечатление и вызовет у людей сомнения в нравственных качествах личности (Формановская 2006: 23).
В устном общении необходимо соблюдать ряд этических и этикетных норм, тесно связанных друг с другом.
Во-первых, надо уважительно и доброжелательно относиться к собеседнику. Запрещается наносить собеседнику своей речью обиду, оскорбление, выражать пренебрежение. Следует избегать прямых отрицательных оценок личности партнера по общению, оценивать можно лишь конкретные действия, соблюдая при этом необходимый такт. Грубые слова, развязная форма речи, высокомерный тон недопустимы в интеллигентом общении. Да и с практической стороны подобные черты речевого поведения неуместны, так как никогда не способствуют достижению желаемого результата в общении.
Вежливость в общении предполагает понимание ситуации, учет возраста, пола, служебного и общественного положения партнера по общению. Эти факторы определяют степень официальности общения, выбор этикетных формул, круг подходящих для обсуждения тем.
Во-вторых, говорящему предписывается быть скромным в самооценках, не навязывать собственных мнений, избегать излишней категоричности в речи.
Более того, необходимо поставить партнера по общению в центр внимания, проявлять интерес к его личности, мнению, учитывать его заинтересованность в той или иной теме (Балыхина 2004: 165).
Необходимо также принимать во внимание возможности слушателя воспринимать смысл ваших высказываний, желательно давать ему время передохнуть, сосредоточиться. Ради этого стоит избегать слишком длинных предложений, полезно делать небольшие паузы, использовать речевые формулы поддержания контакта: Вы, конечно, знаете...; вероятно, интересно будет узнать...; как видите...; обратите внимание...; следует заметить... и т.п.
