Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Специфика контекста проблемной задачи как базовой модели учебной социально-ориентированной коммуникации 14
1.1. Знаковый канал коммуникации между речевыми партнерами 14
1.2. Деятельностный характер иноязычной проблемной коммуникации 24
1.3. Специфика контекста проблемной социально-ориентированной задачи 33
1.4. Аспекты иноязычной проблемной коммуникации 45
1.4.1. Ситуативный аспект в решении проблемных задач 45
1.4.2. Поведенческий аспект в решении проблемных задач 49
1.4.3. Аспект способностей в решении проблемных задач 53
1.4.4. Аксиологический аспект в решении проблемных задач 57
1.4.5. Результативный аспект в решении проблемных задач 61
1.5. Рефлексия проблемной речевой коммуникации 68
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. Методика организации обучения решению проблемных задач на основе моделирования контекста иноязычного взаимодействия 85
2.1. Научно-методический подход к моделированию контекстов речевого иноязычного взаимодействия при обучении решению проблемных задач 85
2.2. Базовая модель контекста обучения решению проблемных задач... 108
2.3. Организационно-методический алгоритм обучения решению проблемных задач 119
2.4. Специфика и организация опытного обучения решению проблемных англоязычных задач студентами неязыковых факультетов 136
2.4.1. Итоги опытного обучения решению проблемных англоязычных задач студентами неязыковых факультетов 156
Выводы по второй главе 161
Заключение 174
Список использованной научной литературы 178
Список словарей 197
Список проанализированных учебников и учебных пособий 199
ПРИЛОЖЕНИЯ 202
- Знаковый канал коммуникации между речевыми партнерами
- Деятельностный характер иноязычной проблемной коммуникации
- Научно-методический подход к моделированию контекстов речевого иноязычного взаимодействия при обучении решению проблемных задач
Введение к работе
Актуальность и состояние проблемы.
Кардинальной задачей в области теории и методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профильно-ориентированным результатам овладения иностранным языком студентами, их умению воспринимать, интерпретировать коммуникативные иноязычные тексты и адекватно приходить к решению в проблемно-ориентированном задании в профессиональном контексте. Осознанный способ овладения иностранным языком может позволить студентам самостоятельно оперировать иноязычным пространством коммуникативной учебной задачи, использовать предлагаемый методический алгоритм трансформации англоязычного континуума с целью конструирования контекста решения проблемной профильно-ориентированной задачи.
Преобразования в жизни общества имеют тенденцию к расширению межкультурного общения людей. В связи с важностью иноязычной культуры и монокультуры все большее внимание в последнее время при овладении иностранным языком уделяется задачам гибкого и социально-приемлемого владения речевой профессионально-ориентированной коммуникацией (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Р.П. Мильруд, ОТ. Поляков, В.В., С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Сорокин, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, R.L. Allwright, D. Byrne, D. Nunan, W. Stevick, P. Ur, H.G. Widdowson). Существующие в методике обучения иностранному языку исследования, связанные с решением проблемных задач студентами на основе моделирования контекста речевого взаимодействия в неязыковом
вузе затрагивают следующие методические и общепедагогические аспекты учебно-воспитательного процесса:
аксиологическую значимость проблемы, аксиологическую интерпретацию и рефлексию проблемной коммуникативной задачи студентами в условиях учебно-воспитательного процесса (В.Л. Абушенко, В.Ф. Берков, Л.В. Казанцева, В.В. Мацкевич, И.В. Сойкина, М.А. Холодная);
параметры и функции речевой иноязычной коммуникации, включающей проблемную фабулу или локус (А.Ю. Бабайцев, И.Л. Бим, Л.Л. Гурова, М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, В.В. Рыжов, В.В. Сафонова);
профессионально-ориентированнное обучение иноязычной речи в условиях обучения в неязыковом вузе (О.А. Артемьева, И.М. Берман, Л.Ф. Егорова, М.П. Золотухина, С.Л. Ледовских, Е.В. Казначеева, Э.П. Комарова, И.А. Цатурова);
психолингвистические и социокультурные характеристики контекста иноязычной коммуникативной ситуации (Н.Д. Арутюнова, А.А. Леонтьев, И.Н. Андреева, Т.М. Дризде, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, М.А. Можайко, В.В. Сафонова, И.А. Стернин, П.В. Сысоев, Ю.А. Щерковин);
методический алгоритм моделирования иноязычного контекста с целью оптимизации иноязычного общения в коммуникативной ситуации (И.Л. Бим, А.П. Балаян, Л.В. Казанцева, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков);
организацию и контроль учебно-воспитательного взаимодействия студентов в процессе нахождения оптимальных способов и приемов усвоения иноязычного материала студентами (М.Л. Вайсбурд, Л.В. Егорова, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Г.В. Ратинский, Г.В. Рогова, Н.Ф. Талызина, И.И. Халеева).
Решение проблемных иноязычных задач студентами неязыкового вуза требует от студентов наличия познавательного интереса к выбранной профессии, умения оперировать иноязычными контекстами в условиях малой сетки часов по иностранному языку, умения целенаправленно отбирать прагматический и лексико-синтаксический материал с целью моделирования контекста решения проблемной профессионально-ориентированной задачи, навыка завершать начатый учебный цикл по выполнению учебного задания.
Профильно-ориентированное общение на иностранном языке -основная цель обучения иностранному языку специалистов на неязыковых факультетах вуза. Анализ научно-педагогической литературы, деятельности высших учебных заведений по формированию навыков и умений общения и решения проблемных задач в профессиональной сфере показал, что имеющиеся рабочие программы, а также учебники по иностранному языку для неязыковых вузов используются без учета системного методического алгоритма решения проблемных профессионально-ориентированных задач в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку. Одной из причин является недостаточная осведомленность преподавателя по иностранному языку, сталкивающегося с проблемами по различным отраслям знаний: экономики, юриспруденции, менеджменту или искусствоведческих специальностей - хореографии, фортепианному, скрипичному и т.п. исполнительству, режиссуре и т.п. Другая причина заключается в том, что учебные материалы по иностранному языку в неязыковом вузе включают достаточный объем профессиональной терминологии и иллюстративные тексты по специальности, однако, алгоритмизация усвоения и использования профильно-ориентированного иноязычного общения студентами как в устной речи, так и в письменной носит бессистемный, фрагментарный характер. Упражнений на развитие умений и навыков решения проблемных
профильно-ориентированных задач в содержании учебных материалов крайне недостаточно.
Отсюда вытекают противоречия:
во-первых, между растущей потребностью эффективного профильно-ориентированного иноязычного общения студентов неязыковых вузов и недостаточным владением студентами алгоритмом решения проблемных иноязычных задач по предметному профильно-ориентированному содержанию учебных заданий.
во-вторых, между необходимостью внедрения адекватного методического алгоритма работы по решению профильно-ориентированных иноязычных задач в неязыковом вузе и отсутствием методологии и психолого-педагогической модели его (алгоритма) формирования.
Снятие данных противоречий составляет цель исследования. Целью работы является теоретическое обоснование, разработка и внедрение методического алгоритма решения проблемных профильно-ориентированных задач на основе моделирования контекста учебного задания.
Объектом диссертационного исследования является обучение решению проблемных задач студентов неязыковых факультетов технического и творческого вузов. Выбор объекта исследования продиктован различными психологическими особенностями в трансформации речемыслительных иноязычных операций и особенностями завершения начатых речемыслительных циклов по созданию контекста решения проблемной задачи студентами вузов указанных профилей.
В качестве предмета исследования выступает методика обучения решению проблемных задач на основе пошагового и поливариантного моделирования иноязычного контекста решения проблемной задачи студентами неязыковых вузов.
Общая гипотеза данного исследования основана на предположении, что обучение студентов решению проблемных профильно-ориентированных иноязычных задач возможно на основе когнитивного-контекстуального преобразования исходного проблемного задания с целью нахождения решения через одновременное моделирование параллельного иноязычного контекста проблемной задачи, т.е. через гипотетическую репрезентацию нового контекста коммуникативной проблемной задачи с целью ее решения.
Цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили необходимость решить следующие задачи:
изучить междисциплинарные основы содержания понятий «проблема», «проблемная задача», выявить типичные трудности проблемного общения, а также выявить потенциал эффективности профильно-ориентированного общения в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку.
разработать механизм трансформации исходного контекста проблемной задачи с целью нахождения путей решения проблемной ситуации.
исследовать индивидуальные иноязычные особенности речевыражения студентов, проявляющиеся в процессе решения проблемной задачи (с учетом опоры на репрезентативный канал трансформации иноязычной речи студента: визуальный канал, кинестетический канал и т.д.).
классифицировать научно-методические подходы к моделированию контекстов речевого иноязычного взаимодействия при обучении решению проблемных задач.
разработать базовую модель контекста решения проблемных задач и организационно-методический алгоритм обучения решению проблемных задач.
6) испытать предложенную методику в ходе опытного обучения и
провести анализ эффективности данного методического алгоритма по
обучению решению проблемных задач студентами неязыковых
факультетов вуза.
Цели и задачи диссертационного исследования определили следующие методы исследования:
анализ философской, педагогической, методической, психологической, лингвистической литературы, связанный с темой диссертационного исследования с целью его теоретического обоснования;
методы социологического изучения проблемного речевого общения, приходящего к согласованному решению сторон;
методы моделирования проблемных профильно-ориентированных задач, методы трансформации контекстов иноязычных проблемных задач, методы репрезентации квази-ситуаций проблемных задач;
методы письменной презентации и инсценирования студентами решения проблемных задач в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку;
опытное обучение;
метод статистической обработки результатов полученных данных. Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи
профильно-ориентированного обучения иностранным языкам и идеи смежных наук, включающие в себя работы по:
аксиологии и социологии профессионального образования, связанные с принятием решения и его моделирования в профессиональном общении (О.С. Анисимов, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин. Э. Берк, В.Ф. Берков, М.Н. Берулаева, М.И. Бобнева, Д.М. Булынко, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, Л.Л. Гурова, Т.М. Дризде, Д. Дэна, М.В, Кларин, Ю. Козелецкий, В.В. Мацкевич, И.В. Сойкина, М.И. Старов, И.И. Халеева, М.А. Холодная, Н.Е. Щуркова, Н. Aronson, J. Atkinson, A. Bandura, G. Button, M. Oskarsson, G.L.N. Robinson, W. Stevick);
теории и методике профильно-ориентированного обучения иностранным языкам (А.Я. Багрова, И.М. Берман, А.Я. Гайсина, П.
Грайс, Л.Ф. Егорова, М.П. Золотухина, Э.П. Комарова, И.И. Меркулова, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, И.А. Цатурова, A. Bryman);
теории моделирования и теории обучения иностранным языкам (О.А. Артемьева, Т.Н. Астафурова, А.П. Балаян, А.А. Бердичевский, И.Л. Бим, М.А. Богатырева, А.А. Вейзе, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, R.L. Allwright, С. Brumfit, К. Germaine, R.D. Dickins, D. Nunan, J.C. Richards, P. Ur).
теории речевых и лингвистических систем, связанные с комбинаторикой, трансформацией и репрезентацией контекстов (X. Алдер, Н.Д. Арутюнова, К. Бюлер, Т.Г. Винокур, Э. Джей, Р.Б. Дилтс, Е.Н. Зарецкая, Л.В. Казанцева, В.В. Рыжов, D. Brazil, A.M. Peters, М. Young);
Научная новизна данной работы определяется тем, что она посвящена потребности исследования и внедрения эффективного методического алгоритма учебно-воспитательной работы по решению профильно-ориентированных иноязычных задач в неязыковом вузе, по овладению студентами алгоритмом решения проблемных иноязычных задач по предметному содержанию учебных профильно-ориентированных заданий. В предлагаемой диссертации в ходе опытного обучения студентов практически подтверждается эффективность пошагового методического алгоритма работы с проблемными профильно-ориентированными задачами, в процессе моделирования контекстов решения которых, студенты развили умение воспроизведения контекстуальных составляющих проблемной ситуации, трансформации контекста проблемы и нахождения решения из проблемной ситуации за счет когнитивных, лексических, грамматических и т.д. подстановок в исходный контекст проблемной задачи для получения обновленного варианта коммуникативной задачи.
11 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем
1) выделены иерархические составляющие проблемной задачи, включая
профильно-ориентированную проблемную ситуацию;
2) дано теоретическое обоснование эффективного применения
методического алгоритма работы с контекстом проблемной иноязычной
задачи студентами неязыковых специальностей вузов;
3) разработана базовая модель решения проблемной задачи, в зависимости от
3-х типов проблемных ситуаций;
4) доказана возможность гибкого оперирования контекстом проблемной
иноязычной задачи с использованием методического пошагового алгоритма
решения проблемной задачи.
Практическая значимость работы определяется:
возможностью применения ее результатов в теории и методике обучения иностранному языку, в рамках курсовой подготовки преподавателей в системе повышения квалификации работников образования;
разработанная методика обучению решению проблемных задач может применяться на любом уровне изучения иностранного языка: школа -неязыковой вуз - языковой вуз;
3) предложенная система тематических проблемных задач и примеров
контекстов их решения может найти применение на практических занятиях,
а также быть рекомендована для самостоятельной работы студентов в
процессе обучения иностранному (английскому) языку.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Применяемый методический алгоритм обучения решению профильно-ориентированных проблемных задач студентами неязыковых факультетов вузов предусматривает управление учебно-воспитательным процессом за счет следующих параметров:
1) уровня позитивной рефлексии проблемной коммуникативной иноязычной задачи в процессе моделирования контекста решения;
2) уровня адекватного воспроизведения контекста иноязычной проблемной
профильно-ориентированной задачи с целью трансформации ключевых
слов и словосочетаний контекста в процессе моделирования контекста
решения;
3) уровня осознания проблемной задачи как фабулы социокультурной
сферы, предполагающей позитивное решение профильно-
ориентированной задачи.
2. Использование методического алгоритма обучению решению проблемных профильно-ориентированных иноязычных задач предполагает учет механизма трансформации исходного контекста проблемной задачи на основе моделирования гипотетического вторичного контекста проблемной задачи с целью нахождения решения проблемной ситуации.
3. Обучение студентов решению проблемных профильно-
ориентированных иноязычных задач осуществляется на основе базовой модели контекста решения проблемной задачи, в зависимости от определения типа проблемы (феноменологический, поведенческий, сенсорный типы) и научно-методического подхода к ее рассмотрению. Апробация и внедрение результатов исследования: Разработанная в предлагаемом исследовании методика обучению решению проблемных задач на основе моделирования контекста речевого взаимодействия прошла опытную проверку и внедрена в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте и Тамбовском филиале Современного Гуманитарного института в 2002-2004 гг. Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения докладывались на межвузовских конференциях и семинарах по вопросам теории и методики обучения иностранному языку, проходивших в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте, Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования, Тамбовском военном авиационно-инженерном институте,
Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина в 2002-2004 гг. По теме диссертационного исследования опубликовано 4 печатных работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения, библиографии и приложений.
Знаковый канал коммуникации между речевыми партнерами
Изучение иностранных языков напрямую связано со спецификой контекстов учебных заданий, ситуаций и т.п.; с пониманием студентами самих контекстов содержания учебного материала, устных или письменных, предлагаемых преподавателем для усвоения. Данное условие учебной коммуникации между преподавателем английского языка и обучающимися ставит вопрос о специфике знакового канала коммуникации между речевыми партнерами, о знаково-вербальном континууме связи между обучающим английскому языку и изучающим его. Доступный контекст учебного задания является своего рода «пропуском» в мыслительную сферу деятельности студента. Чем точнее контекст задания ориентирован на потенциал достижения учебного результата, тем быстрее задание выполняется в процессе учебно-воспитательной деятельности. Эффективность данного процесса зависит от степени приближения взаимной контексто-ориентированной деятельности к той, которая является способом формирования осознанного овладения иностранным языком студентами. Осознанный способ овладения иностранным языком позволяет обучающемуся саморегулировать когнитивное пространство языкового континуума с целью принятия решения в вербальной деятельности, складывающейся из учебных заданий, в микроситуациях, ролевых играх, дискуссиях и т.д.
Концептуальной базой формирования речевой иноязычной деятельности являются фактические данные о понятийно-знаковой стороне мышления речевого партнера, вступающего в целевую предметную коммуникацию. Создаваемый преподавателем иностранного языка речевой алгоритм действий складывается из:
конструктивного оперирования преподавателя иностранного языка понятиями и фактами в предметном контексте. Иноязычное общение между педагогом и студентами складывается по принципу нарастающей сложности, т.е. по принципу градиента. Однако, сама возможность вести общение на изучаемом языке должна присутствовать изначально и инициироваться педагогом. Другими словами, студенты могут быть ориентированы на восприятие иноязычной речи, даже если это приветствия, элементарный инструктаж классного взаимодействия, или интересующие лично педагога вопросы к студентам, - с самого начала педагогического общения. Под конструктивным оперированием понятиями и фактами имеется в виду донесение до студентов высказывания на иностранном языке, содержащего доступный студенту понятийный континуум, а не высказывание ради высказывания, подразумеваемого педагогом по принципу «должно быть сказано именно это». По сути, оперирование понятийным контекстом является целеполагающей задачей, позволяющей при развитии отношений с группой студентов или отдельным студентом, развить навыки спонтанного иноязычного общения в силу увеличения скорости вербального иноязычного отклика.
планирования речевой коммуникации в объеме, который может быть выполнен обучающимися. Данное педагогическое речевое действие предполагает расчет выполнения студентами учебных заданий, доступных по времени и обстоятельствам обучения в группе, паре или индивидуально. Педагогу следует соблюдать тот же обучающий градиент, т.е. уровень сложности, гарантирующий окончательное выполнение студентами учебного задания, а не просто текущее выполнение. обеспечения успеха и расширения опыта речевой социокоммуникации. Данный педагогический алгоритм является целерезультирующим. Постановка цели учебного задания должна сопровождаться реальной возможностью получения результата студентами. Под успехом и расширением опыта речевой иноязычной коммуникации мы имеем в виду описание студентами самостоятельно усвоенных знаний, умений, навыков и компетенции, а также формулирование так называемого запроса на новую информацию. Педагог может условно символизировать собой речемыслительный коммуникационный центр на занятии по иностранному языку, в то время как студент или студенты могут быть самоорганизованы таким образом, чтобы контролировать собственное иноязычное продвижение. Обычно, педагогические трудности возникают именно в плане самоорганизации обучения студентов. Проблемы в обучении и усвоении иностранного языка возникают естественным образом. Однако при отсутствии необходимого алгоритма преодоления затруднений самими обучающимися мотивация в изучении иностранного языка оказывается слишком большим препятствием в обучении. Эта проблема многоаспектна. В данной диссертации исследуются методические алгоритмы обучения иностранному языку через адекватную постановку учебных проблемных задач и моделирования их иноязычного речевого контекста с целью самостоятельного решения их студентами.
Деятельностный характер иноязычной проблемной коммуникации
Специфическим этапом освоения иноязычной деятельности является принятие ее субъектом мышления. Решение об этом определяется тем, насколько представление обучающегося о предмете деятельности, об изучении иностранного языка, соответствует его потребностям. «Обучающийся, выбирая контекст или способ учебной деятельности, как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей» (См.: Современный словарь по педагогике. 2001: 165).
Центральным компонентом деятельности является ее субъективно-объективная цель. Как считает Рацапевич Е.С., «можно выделить два аспекта цели: во-первых, как идеальный или мысленно представляемый ее результат; во-вторых, как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей)» (Рацапевич Е.С. 2001: 165).
В процессе усвоения иностранного языка само приобретение иноязычного опыта общения обучающимися носит деятельностный характер. Во-первых, обучающийся должен понять цель иноязычной коммуникации; во-вторых, он должен начать реализовывать цель иноязычной деятельности; и, наконец, в-третьих, обучающийся должен получить продукт иноязычной деятельности.
Как видно из схематической иллюстрации, деятельностный характер иноязычной коммуникации заключается непосредственно в самом процессе реализации цели для создания конечного продукта деятельности. Однако процесс реализации цели осуществим при условии понимания цели деятельности, согласия обучающегося с ее важностью (в контексте его потребностей), и далее, с предсказуемостью результата, с возможностью предвидения способа разрешения проблематики учебной задачи на основе когнитивно-деятельностной самоорганизации обучающихся под контролем педагога.
Решение проблемной задачи, прежде всего, может быть осложнено задержкой общения между коммуникативными партнерами. Вслед за А.К. Болотовой (1997), Е.Н. Зарецкой (1999), Казанцевой Л.В.(2001) мы выделяем феномен синхронности взаимодействия, когда говорящий и слушающий обнаруживают движение в гармонии один с другим. Мы определяем далее этот феномен как речевую синхронность, в основе которой лежит речевая обратная связь между действиями коммуникативных партнеров, а также согласие на конструирование самого контекста общения согласно предполагаемой каждой из сторон стратегии действия. В диссертации мы ставим задачей рассмотрение преимущественно "открытого" типа общения, которое находится "на поверхности" взаимодействия, - речевого иноязычного контекста действия, который должен как можно полнее и точнее эксплицировать цели социальной коммуникации, а не выносить их в невербальный подтекст, возможно, замедляя цикл общения неназыванием прагматического смысла.
Моделирование контекста речевого иноязычного общения производится {делается) каждым коммуникативным партнером, событийность которого определяется рациональным или реактивным подбором высказываний, влияющих на само совместное решение обсуждаемой проблематики. Стратегические задачи общения могут реактивным образом игнорироваться одним из коммуникативных партнеров, что приводит к незавершенности циклов речевого действия в общении.
Деятельностный характер знаковой коммуникации между речевыми партнерами предполагает умение формулирования субъектом мышления своих гипотез, проектов, планов, задач, идей, алгоритмов (Рис.2: компонент «цель (идея) деятельности). Существует связь между дефинированием цели деятельности, контекстом ее рассмотрения и реализации и принятием последующего решения на основе полученного продукта и расширения опыта взаимодействия.
Научно-методический подход к моделированию контекстов речевого иноязычного взаимодействия при обучении решению проблемных задач
В данном параграфе мы рассматриваем основные научно-методические подходы к моделированию контекстов проблемных речевых задач и речевого взаимодействия на занятиях по иностранному языку, описываем основные принципы и стратегии контекстуального моделирования, выделяем положения, касающиеся развития когнитивно-организационных навыков студентов в моделировании контекстов учебных заданий, которые необходимы для достижения осознанного изучения иностранного языка.
В своей основе процесс обучения иностранному языку должен быть развивающим. Другими словами, преподаватель должен взять на себя ответственность позволить обучающимся делать самостоятельные шаги к своему развитию, затем - поддерживать этот процесс изучения иностранного языка классным инструктажем, обратной связью и, наконец, последующим управлением учебно-воспитательными достижениями по предмету. В связи с этим роль преподавателя иностранного языка можно было бы определить как роль тренера студентов в изучении иностранного языка. Педагог-тренер играет ключевую роль в создании обучающей контекстной среды. Успех при создании обучающей контекстной среды заключается в понимании сути процесса научения.
По Э.Г. Азимову и А.Н. Щукину, научение есть «процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Научение охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта: привыкание, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д. Путем научения может приобретаться любой опыт (знания, умения, навыки), но научение отличается от учения как приобретение опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами и целями» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. 1999: 175). Научение осуществляется педагогом-тренером через контекст обучения, контролирующий адекватный инструктаж для студентов в выполнении ими учебных заданий, коррекцию, управление достижениями студентов в изучении иностранного языка. Основные проблемы обучению иностранному языку связаны именно с презентацией (или фактологическим континуумом) контекста речевого иноязычного взаимодействия между преподавателем и студентами, между студентами и студентами, между отдельным студентом и контекстом учебного материала и т.п.
Контекст учебного задания имеет определенный понятийный регистр восприятия для отдельного человека: уровень организационно-когнитивной доступности. Иначе, или студент в состоянии выполнить задание, или студент не в состоянии выполнить задание по иностранному языку. Если вынести за скобки мотивационный фактор в изучении иностранного языка, то остается одна единственная ключевая причина того, почему учебный материал не усвоен - это неадекватный контекст учебного задания. Отсюда, все педагогические проблемы не могут быть сведены только к отсутствию достаточной мотивации в процессе обучения иностранному языку со стороны студентов. Когда педагоги выражают мнение «Студенты не понимают, не усваивают объяснений», это именно означает, что студенты действительно не понимают контекста учебного материала. Студенты научаются, обучаются иностранному языку или усваивают и применяют иностранный язык по-разному. Педагог-тренер должен стремиться сделать класс, группу «развивающейся организацией» (К. Торн, Д. Маккей 2002: 15).
Научно-методический подход к моделированию контекста классного речевого взаимодействия предполагает, прежде всего, определение преподавателем-тренером стандартов развития класса как целостной системы обучения. С целью моделирования контекста иноязычного взаимодействия педагог изучает потенциальный регистр группы, способ взаимодействия с классом, затем с микрогруппой, затем уже с отдельным студентом. Занятие по иностранному языку является социальным мероприятием. Обучение общению на иностранном языке подразумевает общение как социально-обозначенную норму. Отсюда, индивидуальный подход к студенту является последующим ключевым фактором для выявления общих работоспособных характеристик всей группы, изучающей иностранный язык на занятии. Стремление педагога изначально активизировать работоспособность всей группы в целом должна быть приоритетной. Рассмотрим обсуждение способов и путей поощрения группы при развитии своих иноязычных навыков;
1. обсуждение форм работы и видов учебных заданий, выявление проблем;
2. обсуждение возможных помех и препятствий в обучении группы и развитии навыков;
3. определение возможных «конкурентов» учебы (внеаудиторных увлечений студентов), их интерферирующей роли в процессе обучения иностранному языку;
4. программа координации стратегий изучения иностранного языка и стратегий «конкурирующих» целей; выявление общих компонентов в «гетерогенных» стратегиях;
5. составление индивидуальных программ отдельных студентов, определяющих их нужды и потребности в изучении иностранного языка;
