Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации 17
1.1 Развитие умений устного и письменного диалогического взаимодействия студентов в целях обучения иностранному языку 17
1.2 Современные интернет-технологии в развитии умений устного и письменного диалогического взаимодействия 43
1.3 Психолого-педагогические условия обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации 70
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Практические аспекты обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации 92
2.1. Методическая система обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации 92
2.2. Технология обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-комуникации 116
2.3. Экспериментальное обучение студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет- коммуникации 133
Выводы по второй главе 149
Заключение 153
Библиография 158
- Современные интернет-технологии в развитии умений устного и письменного диалогического взаимодействия
- Психолого-педагогические условия обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации
- Технология обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-комуникации
- Экспериментальное обучение студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет- коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного общества происходит по нескольким основным направлениям, включая науку, образование и культуру. Под влиянием социальных факторов произошли качественные изменения в образова-тельной среде, были разработаны новые подходы и методы обучения. Одной из основных предпосылок подобных изменений послужила информатизация совре-менного общества. Увеличивающаяся потребность людей в новой информации,
а также значительное увеличение ее объема способствовало появлению и внедрению в повседневную профессиональную деятельность новых информационно-комму-никационных технологий. В результате конец ХХ – начало XXI в. было ознаменовано появлением новой области педагогической науки – информатизации образования. Информатизация образования направлена на разработку методологии, методических систем, технологий, методов и организационных форм обучения, а также на совер-шенствование механизмов управления системой образования в современных условиях информационного общества (Роберт И.В., 2005, 2010). В научной литературе послед-них лет появилось немало фундаментальных работ, в которых исследователи уделяли значительное внимание использованию современных ИКТ в образовании (Андре-
ев А.А., 2001; Апатова Н.В., 1994; Полат Е.С., 2000, 2001; Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Сы-соев П.В., 2012, 2013; Чичерина Н.В., 2008).
Инновации в образовании в целом не могли не отразиться на изменениях
в языковом образовании в частности. В методике обучения иностранным языкам за последние несколько лет было защищено несколько десятков диссертационных исследований, а также появилось много работ, посвященных использованию различных информационно-коммуникационных технологий в развитии речевых умений, фор-мировании языковых навыков речи обучающихся, а также социокультурной
и межкультурной компетенций (Полат Е.С., 2000, 2001; Титова С.В., 2003, 2009, 2010; Татаринова М.А., 2004; Красильникова В.А. 2006; Филатова А.В., 2009; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2010; Сысоев П.В., 2012, 2013; Павельева Т.Ю., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Забродина И.К., 2012; Пустовалова О.В., 2012; Рязанова Е.А., 2012; Евстигнеева И.А., 2013; Кокорева А.А., 2013).
Компетентностная модель образования, в основе которой в качестве результата обучения представляется формирование ряда общекультурных и профессиональных компетенций, стала доминирующей в отечественной педагогике (Алмазова Н.И., 2003; Болотов В.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Зимняя И.А., 2006; Шадриков В.Д., 2006). Компетентностный подход выступает в качестве методологической основы обучения школьников и студентов на разных этапах. Одной из основных целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе является формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (например, ФГОС ВПО по направлению подготовки «Социология», 2010). Фор-мирование речевых умений студентов нелингвистических направлений подготовки
в целом и умений диалогического взаимодействия в частности представляет особую сложность ввиду значительного сокращения аудиторной нагрузки. В этой связи использование современных информационно-коммуникационных технологий в раз-витии речевых умений представляется в качестве одного из возможных путей интенсификации процесса обучения иностранному языку в современных условиях.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась достаточная научная база для рассмотрения вопроса развития умений устного и письменного взаимодействия студентов нелингвистических направлений подготовки на основе средств синхронной интернет-коммуникации. Изучение научной литературы показало, что в центре внимания исследований ученых были следующие вопросы:
теоретические основы компетентностной модели образования (Зимняя И.А., 2003, 2006; Алмазова Н.И., 2007; Хуторской А.В., 2002; Байденко В.И., 2005, 2009; Вербицкий А.А., 2004; Роберт И.В., 2008, 2010; Баранников А.В., 2002; Болотов В.А., 2003; Шадриков В.Д., 2006);
теоретические основы обучения диалогическому взаимодействию (Скалкин В.Л., 1981, 1989; Бухбиндер В.А., 1980; Жинкин Н.И., 1990; Заремская С.И., 1983; Зимняя И.А., 1976, 1986; Рахманов И.В., 1980; Шубин У.П., 1972; Щукин А.Н., 2011; Gonzalez D., 2003; Henry F., 1992; Hampel R., Hauck M., 2004);
теоретические основы внедрения ИКТ в образовательный процесс (Полат Е.С., 2000, 2001; Роберт И.В., 2005, 2006, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Баграмова Н.В., 2002; Андреев А.А., 2001; Красильникова В.А., 2006);
теория и практика использования ИКТ в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 1999, 2000, 2001, 2006; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., 2011, 2012, 2013; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Семенов А.Л., 2000; Титова С.В., 2003, 2009; Апальков В.Г., 2008; Филатова А.В., 2009; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Забродина И.К., 2012; Пустовалова О.В., 2012; Рязанова Е.А., 2012; Евстигнеева И.А., 2013; Кокорева А.А., 2013; Crystal D., 2005; Downes S., 2006, 2007; Bloch J., 2007; Moreno R., Mayer R.E., 2007; Campbell C., 2003; Bach L.K., 2003).
Тем не менее, сопоставительный анализ представленных исследований показал, что существует ряд недостаточно разработанных проблем, среди них:
не определена номенклатура умений диалогической речи, развиваемых средствами синхронной интернет-коммуникации;
не выявлены психолого-педагогические условия развития умений диалоги-ческого взаимодействия средствами синхронной интернет-коммуникации;
не разработана методическая система развития умений диалогического взаимодействия средствами синхронной интернет-коммуникации;
не разработана технология обучения диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации.
Таким образом, можно говорить о наличии противоречий:
между декларируемым использованием информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе и их практическим применением в обучении иностранному языку;
между потребностью в условиях развития информационного общества
и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных интернет-технологий;
между потребностью студентов нелингвистических направлений подготовки в высоком уровне развития речевых умений в условиях введения ФГОС ВПО со значительным увеличением доли самостоятельной учебной деятельности и отсутст-вием практических методик развития умений диалогического взаимодействия студентов во внеаудиторное время посредством современных ИКТ.
Названные противоречия определили проблему настоящего исследования: каковы теоретические основы и методика обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации?
Целью исследования является разработка научно обоснованной и экспери-ментально проверенной методики обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации.
Объектом исследования выступает процесс обучения студентов нелингвис-тических направлений подготовки диалогическому взаимодействию на иностранном языке.
Предметом диссертационной работы является методика обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что обучение студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации будет эффективным при реализации такой методической системы, при которой:
определена номенклатура умений устного и письменного диалогического взаимодействия средствами синхронной интернет-коммуникации;
учитываются психолого-педагогические условия обучения студентов диалогическому взаимодействию на основе средств синхронной интернет-коммуникации (достаточная мотивированность студентов; сформированность у студентов ИКТ-компетенции; наличие культуроведческой компетенции; преодоление эмоциональ-ного барьера; применение педагогической технологии обучения в сотрудничестве; наличие технологии обучения);
существует пошаговая технология обучения, состоящая из четырех этапов (ознакомительный, подготовительный, этап реализации, оценочный) и 15 шагов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
определить номенклатуру умений диалогической речи, развиваемых у сту-дентов нелингвистических направлений подготовки средствами синхронной интер-нет-коммуникации;
-
выявить и обосновать психолого-педагогические условия развития умений диалогического взаимодействия студентов средствами синхронной интернет-ком-муникации;
-
разработать методическую систему обучения студентов устному и письмен-ному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-комму-никации;
-
разработать технологию обучения студентов нелингвистических направ-лений подготовки устному и письменному диалогическому взаимодействию средст-вами синхронной интернет-коммуникации.
Разработка проблемы и проверка достоверности выдвинутой гипотезы потребовали применения таких методов исследования, как:
анализ и систематизация информации, связанной с тематикой исследования;
разработка методики обучения студентов устному и письменному диало-гическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации;
проведение экспериментального обучения;
обработка, обобщение и описание количественных и качественных резуль-татов экспериментального обучения.
Основой методологической базы диссертационной работы послужили концепции: информатизации образования (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Сысоев П.В., 2012); использования компетентностной модели современного образования (Зимняя И.А., 2003, 2006; Алмазова Н.И., 2007; Хуторской А.В., 2002; Бермус А.Г., 2005; Байденко В.И., 2005, 2009; Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю., 2007; Вербицкий А.А., 2004; Лебедев О.Е., 2004; Роберт И.В., 2008, 2010; Баранников А.В., 2002; Болотов В.А., 2003; Тришина С.В., 2005; Шадриков В.Д., 2006); коммуни-кативно-когнитивный подход к обучению иностранному языку (Щепилова А.В., 2003; Шамов А.Н., 2008); концепция дистанционного обучения (Полат Е.С., 2001, 2005, 2006; Дмитриева Е.И., 1997; Моисеева М.В., 1997); личностно-ориентиро-ванный подход к обучению иностранному языку (Бим И.Л., 1977; Зимняя И.А., 1985); концепция информатизации языкового образования (Сысоев П.В., 2012, 2013).
Теоретическая база диссертационного исследования основывалась на работах отечественных и зарубежных ученых по: теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1989, 1996, 1998, 2001; Ляховский М.В., 1981; Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Шатилов С.В., 1986; Пассов Е.И., 1985, 1988; Щукин А.Н., 2007; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Миньяр-Белоручев Р.Н., 1990; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Ek van J., 1986; Widdowson H.G., 1988); развитию умений говорения (Бим И.Л., 1988; Шатилов С.Ф., 1986; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Вайсбурд М.Л., 1981; Вайсбурд М.Л., Колесникова Е.А., 2010; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 1986, 1996, 2008; Колесникова Е.А., 2009; Соловова Е.Н., 2002; Миролюбов А.А., 2010; Алхазишвили А.А., 1988), ис-пользованию информационно-коммуникационных технологий в обучении ино-странному языку (Полат Е.С., 1999, 2000, 2001, 2006; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., 2011, 2012; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Семенов А.Л., 2000; Титова С.В., 2003, 2009; Апальков В.Г., 2008; Филатова А.В., 2009; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Crystal D., 2005; Downes S., 2006, 2007; Bloch J., 2007; Moreno R., Mayer R.E., 2007; Campbell C., 2003; Bach L.K., 2003).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2011-2013 гг.
Первый этап исследования (2011 г.) включает в себя определение цели, задач, предмета и объекта исследования. На данном этапе выдвигается гипотеза иссле-дования. Происходит отбор методов исследования. Формируется теоретическая база исследования, которую составляет педагогическая и методическая научная лите-ратура, отражающая тематику работы. Производится сопоставительный анализ и от-бор материала.
Второй этап исследования (2011-2012 гг.) характеризуется проверкой гипотезы исследования. В обозначенный период выявляется номенклатура умений диало-гической речи, развиваемых у студентов направления подготовки «Социология». Происходит выявление и обоснование психолого-педагогических условий развития умений диалогической речи у студентов направления подготовки «Социология» средствами синхронной интернет-коммуникации. Создается методическая система обучения студентов диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации и, вместе с тем, создается технология обучения студентов диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации.
Третий этап (2012-2013 гг.) характеризуется проверкой гипотезы исследо-вания; проведением экспериментального обучения и описанием его количественных
и качественных результатов; подведением итогов исследования и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
определена номенклатура умений диалогического взаимодействия, разви-ваемых у студентов нелингвистических направлений подготовки средствами синхрон-ной интернет-коммуникации;
выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия развития умений диалогического взаимодействия у студентов средствами синхронной интернет-коммуникации;
разработана методическая система обучения студентов нелингвистических направлений подготовки устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации;
разработана технология обучения студентов нелингвистических направ-лений подготовки устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации.
Теоретическая значимость исследования базируется на следующих поло-жениях:
дано теоретическое обоснование методики обучения студентов нелинг-вистических направлений подготовки устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации;
решена проблема развития умений диалогической речи студентов средст-вами синхронной интернет-коммуникации, учитывая противоречия между деклари-руемым использованием информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе и их практическим применением в обучении иностранному языку; между потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных интернет-технологий; между потребностью студентов нелингвистических направлений подготовки в высоком уровне развития речевых умений в условиях введения ФГОС ВПО со значительным увеличением доли самостоятельной учебной деятельности и отсутствием практических методик развития умений диалогического взаимодействия студентов во внеаудиторное время посредством современных ИКТ.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
предложено подробное описание методики обучения студентов нелингвистических направлений подготовки устному и письменному диалогическому взаимо-действию средствами синхронной интернет-коммуникации;
результаты исследования могут применяться в курсе методики обучения иностранным языкам при создании УМК и курсов по иностранному языку для студентов нелингвистических направлений подготовки.
Достоверность результатов исследования характеризуется использованием корпуса трудов по методике обучения иностранным языкам, психологии, педагогике в качестве теоретической базы научной работы; соответствием методов целям и задачам исследования, обоснованием и опытной проверкой теоретических положений; статис-тической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
-
На основе средств синхронной интернет-коммуникации можно развивать следующие умения диалогической речи у студентов неязыкового вуза: воспринимать на слух речевое высказывание собеседника; своевременно реагировать на реплику собеседника; строить логическое высказывание в ответ на реплику собеседника; выражать согласие или несогласие с позицией собеседника; следовать правилам речи (культуре речевого взаимодействия, характерной для страны изучаемого языка); строить беседу в соответствии с особенностями ситуации общения; давать оценку полученной информации (прослушанному аудио, просмотренному видео, прочи-танному тексту); принимать участие в дискуссии по предложенной теме; рас-спрашивать собеседника в рамках дискуссии по изученной теме; вести диалог официального и неофициального характера; поддерживать беседу, используя такие средства, как перефраз, переспрос; брать на себя инициативу в целях поддержания речевого взаимодействия.
-
Обучение студентов неязыкового вуза устному и письменному диало-гическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации будет эффективным, если при разработке соответствующей методической системы и тех-нологии обучения будут учитываться следующие психолого-педагогические условия: достаточная мотивированность студентов; сформированность у студентов ИКТ-ком-петенции; наличие культуроведческой компетенции; преодоление эмоционального барьера; применение технологии обучения в сотрудничестве; наличие пошаговой технологии обучения.
-
Методическая система обучения студентов устному и письменному диало-гическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации вклю-чает в себя четыре блока: целевой (обозначенная цель исследования); теоретический (подходы и принципы обучения); технологический (формы, средства, методы, этапы обучения, психолого-педагогические условия); оценочно-результативный (критерии оценивания, результат обучения) и реализуется на основе компетентностного, ком-муникативно-когнитивного, личностно-деятельностного и системного подходов.
-
Технология обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации состоит из четырех этапов (ознакомительный, подготовительный, этап реализации, заключительный)
и пятнадцати шагов (ознакомление студентов с сервисом интернет-коммуникации, оглашение критериев оценивания, объяснение последовательности действий, наглядное ознакомление с сервисом интернет-коммуникации, предоставление сту-детам права задать вопрос, выбор тематики дискуссии, групповая организация студентов, размещение материала в открытом доступе, просмотр студентами учебного материала в сети Интернет, групповая разработка проблемы, групповые отчеты студентов, ответы на вопросы, дискуссия по просмотренному материалу, итоговая оценка преподавателя, рефлексия студентов).
Личным вкладом автора считается разработка номенклатуры умений диалогической речи, развиваемых у студентов на основе средств синхронной интернет-коммуникации; выявление и обоснование психолого-педагогических усло-вий развития умений диалогической речи средствами синхронной интернет-коммуникации, разработка методической системы обучения студентов устному
и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет- коммуникации; формирование технологии обучения, на основе которой проводилось экспериментальное обучение студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации.
Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предложенной методике обучения студентов направления подготовки «Социология» устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Тамбовский государст-венный университет имени Г.Р. Державина» в 2012-2013 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на: ежегодных конференциях Лаборатории языкового поликультурного образования ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» (2010-2013 гг.), ежегодных общероссийских конференциях преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Дер-жавина» (Тамбов, 2010, 2011, 2012, 2013), XXIII и XXIV международных научно-практических конференциях «Язык и культура» в ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет» (Томск, 2012, 2013); Международной научной конференции «XLI Неделя науки СПбГПУ» в ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Санкт-Петербургский политехнический универ-ситет» (Санкт-Петербург, 2013); II Международном научном семинаре «Научный поиск
в современной парадигме знания о языке» в ФГБОУ ВПО «МГГУ имени М.А. Шолохо-ва» (Москва, 2012); II и III общероссийских научно-практических конференциях «Современные информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку» в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» (Тамбов, 2012, 2013), V Международной научно-практической кон-ференции «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» в ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (Волгоград, 2013).
Структура диссертации отражает цели и задачи исследования. Научная работа состоит из введения, первой и второй глав, выводов по каждой главе, заключения
и библиографического списка.
Во введении обозначена тема исследования и обоснована ее актуальность; определены цель, объект, задачи, предмет и гипотеза научной работы; обоснована научная новизна, практическая и теоретическая значимость исследования; описаны применяемые методы исследования, а также основные положения, выносимые
на защиту; обозначены статистические данные экспериментального обучения; рас-смотрена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы обучения студентов устному
и письменному диалогическому взамодействию средствами синхронной интер-нет-коммуникации» рассматривается развитие умений диалогического взаимо-действия у студентов неязыкового вуза в целях обучения иностранному языку.
В начале внимание уделяется понятию речь, составной частью которого является диалоги-ческое взаимодействие. Освещаются основные особенности письменной речи, выделяются цели и задачи обучения говорению. Определяется содержание обучения студентов неязыкового вуза устному и письменному диалогическому взаимодействию. Выявляется номенклатура умений диалогического взаимодействия, развиваемых у студентов на основе средств синхронной интернет-коммуникации. Выявляются и обосновываются психолого-педагогические условия обучения студентов диало-гическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации.
Во второй главе «Практические аспекты обучения студентов устному
и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной ин-тернет-коммуникации» разрабатывается методическая система развития умений диалогического взаимодействия средствами синхронной интернет-коммуникации; описывается технология обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации; описываются под-готовительный, процессуальный и аналитический этапы проведения экспери-ментального обучения, приводятся статистические данные экспериментального обучения.
В заключении подводятся итоги исследования и формулируются выводы.
Библиографический список включает 187 источников.
Современные интернет-технологии в развитии умений устного и письменного диалогического взаимодействия
В первом виде внимание акцентируется на первой реплике, которая является основополагающей. Ответные же реплики могут быть полными или эллиптическими, что более характерно для живой речи.
Второй вид диалогического единства представляет собой связку сообщение информации - согласие (несогласие) с ней. Ответная реплика может выражаться как в форме краткого высказывания, так и в виде развёрнутого контраргумента.
Третий вид краткого диалога: схема сомнение - подтверждение, где первый говорящий высказывает сомнение по какому-либо вопросу, а ответная реплика второго участника взаимодействия подтверждает, либо отрицает его (Шатилов С.Ф., 1986).
Обучение речевому общению на иностранном языке предполагает обучение трём его аспектам: коммуникативному, интерактивному и перцептивному (Андреева Г.М., 1980).
В современной методике существуют некие модели речевого общения, важнейшей из которых является коммуникативная ситуация, система взаимодействующих факторов (реальных и воображаемых), побуждающих участников к общению и определяющих их речевое поведение (Нелюбин Л.Л., 2003).
Коммуникативная ситуация включает в себя четыре аспекта: обстоятельства действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); отношения между коммуникантами (субъективно - личность собеседника); речевого побуждения; реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи (Леонтьев А.А., 2004).
По словам С.Ф. Шатилова (1986), «обучение диалогической речи - это одна из основных целей преподавания иностранного языка» (Шатилов С.Ф., 1986). Такая позиция довольно справедлива, если учитывать такие особенности диалогического взаимодействия, как спонтанность, ситуативностъ, эмоциональность. Сравнивая диалог и монолог, можно прийти к выводу о том, что диалог больше способствует овладению навыками говорения, так как он имеет двустороннюю направленность.
Е.Н. Соловова (2002) выделяет два типа диалогической речи: свободный и стандартный, отмечая при этом, что наиболее распространённым является второй . К стандартному диалогу автор относит любой диалог нескольких лиц, направленный на решение повседневных задач, сюда могут относиться диалоги между родителями и детьми, учителем и учениками, продавцом и покупателями. Такой вид коммуникации зачастую строится шаблонно, с использованием одних и тех же выражений. К свободному же может относиться беседа, дискуссия, интервью, то есть особые виды диалогической речи где развитие речевого взаимодействия не ограничивается некой социальной ролью участников, или конкретной социальной ситуацией. (СолововаЕ.Н., 2002, с. 179-180).
Как уже отмечалось, диалогическое взаимодействие подразумевает наличие двух или более участников коммуникации, таким образом, диалогическая речь является результатом совместного процесса построения речи. Каждый из его участников, в той или иной степени, диктует свои условия ведения диалога, выбирая наиболее интересные для него темы и стараясь обойти неважную ( по его мнению) информацию. Отсюда можно сделать вывод о том, что диалогическое взаимодействие может носить афферентный характер. Спонтанность данного вида речевой деятельности объясняет его неоднородность, когда, например, один из его участников является наиболее активным, а высказывания второго становятся продуктом ответной реакции. Примером этому может служить интервью, или разного рода опросы. Симуляция подобных видов диалогического взаимодействия нередко имеет место при развитии у студентов навыков ведения диалога на иностранном языке, так как такой тип задания вызывает у обучающихся интерес, побуждая их к действию.
Помимо афферентного, существует сбалансированный диалог, где реплики каждого из участников поочерёдно сменяют друг друга, а также диалог-дискуссия.
Кроме необходимости участия в диалоге двух или более лиц, ещё одним важным фактором является смена говорящих, последовательная реакция собеседников на высказывания, обращенные к ним. Ключевым понятием здесь выступает двусторонняя природа диалога, его ориентированность на обмен информацией, а не только на её восприятие.
Немаловажным аспектом является постоянное изменение речевой ситуации, развитие событий. Отсутствие какого-либо плана отличает данный вид речевого взаимодействия от монолога. Кроме того, языковая ситуация может изменяться ввиду таких факторов, как невербальные средства выразительности, а именно: жесты, мимика, а также интонация. Ведь зачастую, обсуждения какой-либо темы людьми с разными точками зрения, превращает диалог в дискуссию, или даже спор. Степень подготовленности участников подобного спора определяет их роль в диалоге. Также, знание предмета беседы может наделить одного из участников преимуществом, тем самым, делая второго ведомым. Конечной задачей обучения студентов иностранному языку является равзитие у них определённых речевых умений, в том числе и умения понимания своего иноязычного собеседника в реальной языковой ситуации. Для достижения данной цели необходимо переосмыслить всю систему преподавания иностранного в вузе. Не стоит забывать, что язык - это не средство обучения, а инструмент, применяемый при решении определённых коммуникативных задач.
Психолого-педагогические условия обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации
Таким образом, наиболее полезными могут оказаться функции аудио и видеозвонков, причём общение может быть представлено в виде диалога или полилога. Возможность проведения аудио- и видеоконференций является бесспорным преимуществом использования данной программы. Помимо этого, общение может осуществляться в виде невербального диалога в режиме on-line. Передача сообщений с прикреплёнными к ним файлами мультимедиа может не только интенсифицировть процесс обучения, но и существенно мотивировать обучающихся. Так, например, тьютор может передавать своим ученикам нужные видео, аудио или текстовые файлы без необходимости их физического пристутсвия. Это может сыграть ключевую роль при дистанционном обучении, а также может вывести классическую модель обучения на иной уровень. Ведь при возможности общаться во внеурочное время, у обучаемых повышается не только уровень заинтересованности в предмете, но и сплочённость, желание обсудить ту или иную проблему, заинтересовавшую их. Преподаватель в данной ситуации, как уже говорилось, является регулятором этого процесса. Он выстраивает чёткую схему действий, в которой студенты движутся по намеченной им траектории. А именно: педагог помимо составления учебного плана и плана отдельного занятия, уделяет внимание внеурочному времени, в это время он даёт ученикам возможность организовать онлайн дискуссию по конкретному вопросу (прочитанной книге, статье, фильму и т.п.), в рамках дискуссии он выполняет роль наблюдателя и практически не корректирует ход обсуждения. Он следит за происходящим, лишь подсказывая своим студентам в каком направлении двигаться. Исправление речевых и грамматических ошибок не имеет значения в данном виде деятельности, который направлен на раскрепощение обучающихся, формирование мотивации, и практику иноязычной речи. Отдельным положительным фактором является существенное повышение мотивации среди обучаемых. Стандартная привычная атмосфера занятия вряд ли способна вызвать у студентов интерес к предмету. В данном случае основными рычагами управления уровнем мотивации студентов являются личность педагога и формат занятий. Что касается фигуры преподавателя в процессе обучения, то её важность невозможно переоценить. Ведь авторитет педагога является гарантом плодотворного сотрудничества обучающего и обучающихся. Его личностные качества, способность вовлекать студентов в процесс обучения, удерживать их внимание и оставаться в роли руководителя, не теряя контакта с подопечными и соблюдая при этом дистанцию, создают образ наставника, человека, который может передать свои знания и опыт, а также послужить примером для своих подопечных.
Таким образом, данные программы действительно является беспрецедентным инструментом, который можно и следует использовать в процессе обучения синхронному иноязычному диалогу.
В настоящее время уже выявлены конкретные задачи, которые ставятся перед выпускниками школ. В первую очередь это овладение различными прикладными навыками, в ряд которых и входит умение пользоваться ПК и Интерентом. По окнчании школы обучающийся должен не только иметь базовые знания по таким предметам, как математика и русский язык, но и более углубленно изучить отдельные профильные дисциплины, необходимые ему в дальнейшем. В таком случае наилучшим ресурсом для получения информации является всемирная сеть. В дополнение к этому можно заметить, что вся последующая деятельность человека напрямую будет связана с ИКТ, а уровень владения данными технологиями станет определяющим при приёме на работу и в вуз.
Современная образовательная программа по иностранному языку должна учитывать следующие положения, зафиксированные в совремнных документах модернизации образовательной сферы. Владение иностранным языком является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе. Курс иностранного языка является многоуровневым и разрабатывается в контексте непрерывного образования. Изучение иностранного языка строится на междисциплинарной интегративной основе. Обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов (ФГОС ВПО по направлению подготовки 040100 «Социология», 2011)
Также шкалой для измерения степени подготовлености учащегося и его уровня владения иностранным языком яляется «Общеевропейский список компетенций владения иностранным языком» («Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment»). В данном документе компетенциям, навыкам и умениям, сформированным в процессе обучения присваивается определённый уровень, который отражает степень владения языком.
Технология обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-комуникации
В широком смысле подход обучения - «это направление в обучении, опирающееся на данные всех базисных для методики наук». В данном случае существует два основных подхода: позитивизм, основанный на психологии бихевиоризма, и когнитивный подход, в основу которого положена теория социоконструктивизма (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001). Вслед за И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной (2001) мы можем кратко охарактеризовать каждый подход.
Бихевиористский подход в основе своей имеет психологию бихевиоризма. То есть, основными регуляторами здесь являются поведенческие модели, используемые человеком в определённых ситуациях. Основоположником такого подхода является Б. Скиннер. Модель Скинера предполагает, что человек начинает вести себя определённым образом (операционально-обусловленный процесс) в ответ на стимул. Предполагается, что овладев конкретным типом поведения, в нужной ситуации (в данном случае на занятии), обучающийся будет спосбен каждый раз применять необходимую модель поведения.
Когнитивный подход базируется на когнитивной психологи, принципе сознательности в преподавании и теории социоконструктивизма (обучающийся - это не объект обучения, а участник педагогического процесса). Авторами подхода выступают Дж. Брунер и У. Риверс .
Гуманистический подход, базирующийся на основах гуманистической психологии, провозглашает важность чувств, эмоций и процесса когниции, как одного из основных процессов знакомства с окружающим миром. Призывает воспитывать сознательность и отвественность. А также запрещает огранчивать полёт творческой мысли обучаемого.
Коммуникативный подход - изучение языка как средства общения. Согласно данному подходу, обучение языку должно производиться с учётом реальной коммуникации, то есть весь процесс нацелен на приобретение комуникативной компетенции.
Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход. В данном подходе каждый обучающийся рассматривается как личность. Соответсвенно, учитываются его индивидуальные характеристики, предпочтения и успехи в том или ином виде деятельности. В данном подходе обучающий превращается в наставника, своего рода советчика.
Глобальный подход использует учебные программы, сконцетрированные непосредственно на процессе обучения. В основе лежит гештальт психология, согласно которой каждый гештальт - это сразу несколько поведенческих единиц человека. Таким образом, предлагается рассматривать их в совокупности, как единую ситуацию поведения.
Подход, ориентированный на продукт обучения пердполагает создание обучающимися единицы (продукта обучения), по окончании акта учебной деятельности. Так, например, выученная фраза или предложение по завершении урока может являться продуктом обучения. Считается, что цель обучения состоит в создании подобного рода продуктов.
Подход, ориентированный на процесс обучения широко употребляется при обучении письму. Как уже говорилось, письменная речь требует гораздо более тщательного подхода и корректировки в процессе создания. Именно поэтому на первое место ставится процессуальная составляющая данного вида деятельности.
Дедуктивный и индуктивный подходы. «Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию - вид умозаключения от общего к частному» (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001). Так при дедуктивном подходе сначала выделяется время на изучение материала, например правила, а затем на его тренировку. «Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы» (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001).
Структурный подход - это последовательное ознакомление обучающихся с грамматическими структурами, которыми они должны пользоваться как образцами.
Лексический подход рассматривает лексику как основной элемент процесса обучения. Все остальные составляющие языка (например грамматика) расцениваются как производные лексики. Большую роль здесь играет аудирование и использование аутентичных лексических образцов.
Электический подход допускает сочетание осбенностей противоположно-направленных методов в рамках одного метода в процессе обучения. Главным критерием является наличие системы, в которой комбинирование методов будет целесообразным и продуктивным.
Интегрированный подход призывает формировать все умения речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) одновременно. Акутальность данного подхода определяется ярко выраженной взаимосвязью перечисленных речевых умений.
Аудитивный подход - моделирование ситуации, в которой обучающиеся овладевают языком так же, как и в реальной жизни, в процессе взросления (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001).
Экспериментальное обучение студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет- коммуникации
Алхазишвили А.А., 1988) и ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) "Социология" была сформирована номенклатура умений устного и письменного диалогического взаимодействия: воспринимать на слух речевое высказывание собеседника; своевременно реагировать на реплику собеседника; строить логическое высказывание в ответ на реплику собеседника; выражать согласие или несогласие с позицией собеседника; следовать правилам речи (культуре речевого взаимодействия, характерной для страны изучаемого языка); строить беседу в соответствии с особенностями ситуации общения; давать оценку полученной информации (прослушанному аудио, просмотренному видео, прочитанному тексту); принимать участие в дискуссии по предложенной теме; уметь расспрашивать собеседника в рамках дискуссии по изученной теме вести диалог официального и неофициального характера; уметь поддерживать беседу используя такие средства как перефраз, переспрос; уметь брать на себя инициативу в целях поддержания речевого взаимодействия.
Основываясь на корпусе исследований, посвященных разработке проблемы внедрения интернет-технологий в образовательный процесс (Полат Е.С., 1999, 2000, 2001, 2006; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., 2011, 2012; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Семенов А.Л., 2000; Титова СВ., 2003, 2009; Апальков В.Г., 2008; Филатова А.В., 2009; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Crystal D., 2005; Downes S., 2006, 2007; Bloch J., 2007; Moreno R., Mayer R.E., 2007; Campbell C, 2003; Bach L.K., 2003), была разработана методика обучения 155 студентов диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-комуникации, в которй учитывалсиь определённые психолого-педагогические условия: остаточная мотивированность студентов; Сформированность у студентов ИКТ-компетенции; Наличие культуроведческой компетнции; Преодоление эмоционального барьера; Применение технологии обучения в сотрудничестве; Наличие пошаговой технологии обучения.
Следующим этапом стала разработка методической системы обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации, которая представляет собой определённую организацию учебного процесса, включающую в себя такие аспекты как: предпосылки, цель, задачи, подходы, принципы, психолого-педагогические условия, методы, основные направлениия, организационные формы, результат.
Среди предпосылок применения средств синхронной интернет-коммуникации в обучении диалогическому взаимодействию можно выделить информатизацию общества; информатизацию образовательного процесса; требования ФГОС ВПО.
В целевом блоке методической системы была обозначена направленность исследования, которая являет собой разработку методики обучения студентов устному и письменному диалогическому взаимодействию средствами синхронной интернет-коммуникации.
В теоретическом блоке методической системы были выделены используемые принципы обучения: (коммуникативности, новизны, ситуативно-тематической организации обучения, автономии, личностного целеполагания студента, образовательной рефлексии, интерактивности, информатизации обучения, функциональности, речевой направленности).
Также были обозначены используемые подходы к обучению: компетентно стный, коммуникативно-когнитивный, личностно-ориентированный, системный.
В технологическом блоке методической системы рассматривалось содержание обучения (психолого-педагогические условия, а также средства обучения: УМК, сервис Skype, формы организации и этапы обучения). Были использованы следующие методы обучения: коммуникативный; информационно-рецептивный; интерактивный; методы контроля.
В оценочно-результативном блоке были обозначены критерии уровня развития умений диалогической речи. Результатом стало развитие данных умениий средствами интернет-коммуникации.
Основополагающим фактором явилась разработка технологии обучения, определяющей последовательность действий при разработке методики обучения студентов диалогическому взаимодействию на основе средств синхронной интернет-коммуникации. Данная технология состоит из 4-х этапов и 15-ти шагов: Этап I. Ознакомительный. Шаг 1. Ознакомление обучающихся с сервисом интернет-коммуникации. Шаг 2. Оглашение критериев оценивания. Шаг 3. Объяснение последовательности действий.
