Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования компенсаторной компетенции у студентов сельскохозяйственного вуза как средство пополнения терминологического словарного запаса
1. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе и его основные черты 18
2. Роль и место компенсаторной компетенции в системе других компетенций при овладении иностранным языком как средством общения 28
3. Специфика работы студентов 1-2 курсов сельскохозяйственного вуза по накоплению терминологического словарного запаса по специальности 52
4. Текст и текстовая деятельность студентов сельскохозяйственного вуза на занятиях по английскому языку как средство развития компенсаторной компетенции 72
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Формирование терминологического словарного запаса с помощью компенсаторных стратегий и приемов на занятиях по английскому языку у студентов сельскохозяйственного вуза
1. Особенности системы работы по формированию компенсаторной компетенции у студентов сельскохозяйственных вузов как средства пополнения профессиональной терминологии 95
2. Стратегии и приемы формирования компенсаторной компетенции на занятиях по английскому языку как средство пополнения терминологического словарного запаса 106
3. Комплекс упражнений по развитию компенсаторной компетенции и навыков владения терминологической лексикой на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе 131
4. Опытная проверка методики формирования компенсаторной компетенции на материале усвоения терминологического словарного запаса и описание ее результатов 150
Выводы по второй главе 170
Заключение 173
Библиографический список 176
Приложения 197
- Роль и место компенсаторной компетенции в системе других компетенций при овладении иностранным языком как средством общения
- Текст и текстовая деятельность студентов сельскохозяйственного вуза на занятиях по английскому языку как средство развития компенсаторной компетенции
- Стратегии и приемы формирования компенсаторной компетенции на занятиях по английскому языку как средство пополнения терминологического словарного запаса
- Опытная проверка методики формирования компенсаторной компетенции на материале усвоения терминологического словарного запаса и описание ее результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Особенности развития информационного общества обусловливают модернизацию системы образования в высшей школе. Современное общество заинтересовано в специалистах, которые готовы нести самостоятельную ответственность за принятые решения, способны ставить цели и выбирать способ их достижения, исходя из собственных ценностных приоритетов, доказывая тем самым собственную индивидуальность. Молодые специалисты в любой сфере деятельности должны обладать способностью реально оценивать свои возможности, свою профессиональную деятельность и ее результаты.
Иностранный язык является одним из востребованных предметов в неязыковых вузах. Знание и владение одним или двумя иностранными языками дает студенту возможность не только получать профессионально-значимую информацию, но и узнавать особенности культуры и традиций страны изучаемого языка, расширять собственный кругозор, формировать способности к принятию новых, самостоятельных, нестандартных решений, проходить повышение квалификации в стране изучаемого языка.
Актуальным способом построения эффективного процесса профессионального обучения в неязыковых вузах, отвечающим требованиям рынка труда, можно считать компетентностныи подход. В последнее время проведен ряд исследований, связанных с изучением данного подхода (В .И. Байденко, К.Э. Безукладников, А.Г. Бермус, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Е.Р. Поршнева, Н.Л. Уварова, О.Н. Федорова, А.В. Хуторской, А.В. Щепилова),
Отечественные исследователи компетентностного подхода обращаются к компетенциям и компетентностям как к ведущему критерию подготовленности современного выпускника высшей школы к нестабильным условиям труда, к социальной жизни. Традиционная квалификация специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями, выдвигаемыми к выпускнику как к профессионалу, и целями образования. Подготовка специалиста сводилась к усвоению студентами стандартного набора знаний, навыков и умений. Понятие чкомпетенция предполагает наличие знаний, навыков, умений, способность выполнять определенные действия на основе полученных знаний, навыков и умений с целью решения конкретных задач. Компетентность считается конечной целью профессионального образования, определяется как реализация приобретенных в ходе образовательного процесса компетенций для успешного выполнения профессиональной деятельности.
Учебный предмет «Иностранный язык» в неязыковом вузе имеет большое значение для формирования компетентного специалиста. В процессе чтения аутентичных профессионально-ориентированных текстов студенты получают новую информацию и пополняют терминологический ело-
варный запас. Практика преподавания в неязыковых вузах свидетельствует о недостаточной содержательной базе имеющихся учебных пособий, унифицированности заданий на усвоение терминологической лексики, ориентированных на «среднего» студента. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости создания таких условий обучения, чтобы каждый студент мог в полной мере использовать свой потенциал. В наибольшей степени этому способствует компенсаторная (стратегическая) компетенция, которая представляет собой способность мобилизовать систему знаний, навыков, умений, умственных и личностных качеств, необходимых для восприятия новой информации, усвоения иноязычных терминологических единиц, их употребления в устном и/или письменном дискурсе.
Формирование данного вида компетенции происходит за счет пополнения компенсаторных стратегий, представляющих собой совокупность приемов и усилий, мобилизующих умственные процессы для поиска способа восполнить нехватку знаний, навыков и умений. Таким стратегиям и приемам необходимо обучать студентов целенаправленно, в том числе условиях сельскохозяйственного вуза.
Вопрос о формировании компенсаторной компетенции на занятиях по иностранному языку до настоящего времени остается мало разработанным. В данной сфере отмечается ряд противоречий:
между уровнем владения иностранным языком студента неязыкового вуза и требованиями, предъявляемыми к специалисту со стороны общества, экономики и промышленности;
между потребностью практики преподавания и обучения иностранному языку в неязыковом вузе и существующей методической базой иноязычной подготовки специалиста;
между потребностью в целенаправленном обучении студентов компенсаторной компетенции с целью повышения уровня их самообразования и существующей практикой формирования компенсаторной компетенции как стихийно складывающегося компенсаторного умения.
Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какова методика эффективного обучения студентов неязыкового вуза профессиональной терминологии?
Проблема исследования позволила сформулировать его тему: «Методика обучения студентов неязыкового вуза профессиональной терминологии на основе компенсаторной компетенции (английский язык)».
Актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность в теоретическом и практическом плане определили цель работы.
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка методики обучения профессиональной терминологии студентов сельскохозяйственного вуза на основе компенсаторной компетенции.
Объект исследования: процесс обучения студентов неязыкового вуза сельскохозяйственного профиля профессиональной терминологии на осно-
ве компенсаторной компетенции в ходе работы над профессионально-ориентированными текстами.
Предмет исследования: методика обучения профессиональной терминологии на основе компенсаторной компетенции.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: усвоение профессиональной терминологии может быть эффективным, если соблюдаются следующие условия:
выявлена сущность компенсаторной компетенции при овладении профессиональной терминологией;
разработана структура методической работы, обеспечивающей последовательность усложнения заданий по овладению и закреплению профессиональной терминологии и компенсаторных стратегий и приемов;
- данная методическая работа обеспечена дидактической базой.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют сформу
лировать задачи:
Определить компенсаторную компетенцию как эффективное средство усвоения профессиональной терминологии в условиях сельскохозяйственного вуза.
Выявить условия формирования компенсаторной компетенции у студентов неязыкового вуза на занятиях по английскому языку.
Разработать комплекс упражнений и алгоритмы работы, направленные: а) на овладение профессиональной терминологией; б) на овладение компенсаторных стратегай и приемов, обеспечивающих формирование компенсаторной компетенции.
Разработать и реализовать дидактическое обеспечение процесса обучения профессиональной терминологии на занятиях по иностранному языку.
Провести проверку выдвинутой гипотезы путем проведения экспериментального обучения с использованием разработанного методи-ческого пособия.
Для достижения поставленной цели и задач исследования использованы следующие методы научного познания: метод теоретического анализа литературы по теме исследования; методы экспериментального исследования (педагогический эксперимент); моделирование учебной деятельности студентов; методы статистической обработки данных, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Методологической основоії исследования выступили идеи: а) ком-петентностного подхода (В.М Авдеев, А.Л. Андреев, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, А.Г. Бермус, И.Л. Бим, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Н.И. Гез, Н.А.Гришанова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Ю.Г. Татур, О.Н. Федорова, А.В. Хуторской, N. Chomsky, J. A. van Ek, D. Hymes); б) деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Т1.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леон-
тьев, А.А. Миролюбов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Г.В. Сороковых, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков); в) коммуни-кативного подхода в методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова).
Теоретическую базу исследования составили положения: а) концепции повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, Б.А. Лапидус, М.В. Ляхо-вицкий); б) теории когнитивной лингвистики, психологии, восприятия и продукции текста (А.Э. Бабайлова, А.А. Вейзе, B.C. Виноградов, Н.В. Витт, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, Н.А. Жирова, З.И. Клычнккова, А.Р. Лурия, О.И. Москальская, Л.Н. Мурзин, Н.В. Петрова, В.В. Рыжов, Р. Солсо, А.С. Штерн, R.A. de Beaugrande, W.U. Dressier, A.O. Hadley); в) теории и методики обучения чтению (И.М. Берман, А.А. Вейзе, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.Я. Гойхман, В.И. Загвязинский, З.И. Клычникова, Е.И. Колесников, Б.А. Лапидус, Т.М. Надеина, Т.С. Серова, В.И. Семенов, С.К. Фоломкина, U. Connor, R.B. Keplan, S.J. Savignon, E.W. Stevick, Sh. Seymour, L. Walsh); г) теории по применению обучающих стратегий в обучении иностранному языку (Т.А. ван Дейк, В. Кинч, А.А. Залев-ская, R. Ellis, Т. Hutchinson, L. Mariani, М. O'Malley, A. Chamot, A. Coxhead, & Oxford, A. Waters); д) теории переработки и передачи полученной информации средствами родного или иностранного языка (Б.В. Беляев, B.C. Виноградов, М~Я. Демьяненко, И.В. Карпов, Л.К. Латышев, М.В. Ляховиц-кий, З.Д. Львовская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Я.И. Рецкер); д) теории по обучению и расширению терминологического лексического запаса (Б.Н. Головин, Б.Н. Климзо, В.А. Кондратьева, Р.Ю. Коробин, Н.М. Крайнева).
Опытно-экспериментальной базой послужил ФГОУ ВПО «Нижегородская государственная сельскохозяйственная академия» (далее НГСХА). В эксперименте приняли участие 86 студентов.
Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. и включало три этапа:
Первый этап (2006-2007 гг.) - анализ учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы формирования компенсаторных стратегий как средства пополнения иноязычного терминологического словарного запаса.
Второй этап (2006-2008 гг.) - разработка теоретической основы для систематизации и классификации компенсаторных стратегий, способов их внедрения в учебный процесс по иностранному языку; разработка методики усвоения терминологического словарного запаса в предметной области «Сельское хозяйство: Агрономия» с помощью компенсаторных стратегий; ее экспериментальная проверка в учебном процессе на 1 и 2 курсах агрономического факультета НГСХА.
Третий этан (2008-2009 гг.) связан с анализом результатов экспериментального обучения, выявлением рациональности применения разработанной методики на занятиях по иностранному языку. На данном этапе осуществлялось обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру разработанной методики и методического пособия.
Научная новизна исследования:
разработана методика обучения профессиональной терминологии с одновременным формированием компенсаторной компетенции у студентов неязыкового вуза;
обоснована эффективность использования компенсаторных стратегий у студентов неязыкового вуза как средства пополнения и хранения терминологической лексики в процессе чтения литературы по специальности;
разработана поэтапная структура работы студентов неязыкового вуза по овладению профессиональной терминологией и формированию компенсаторной компетенции.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что исследование: а) уточняет характеристики понятия компенсаторная компетенция в контексте обучения профессионачьной терминологии в неязыковом вузе; б) выявляет влияние компенсаторной компетенции на эффективность обучения профессиональной терминологии; в) структурирует процесс работы по усвоению профессиональной терминологии на основе компенсаторной компетенции.
Практическая значимость исследования состоит: а) в разработке и внедрении дидактического обеспечения в процесс усвоения профессиональной терминологии на основе компенсаторной компетенции; б) разработке комплекса упражнений, направленного на овладение терминологической лексикой по специальности на основе алгоритмов формирования компенсаторных стратегий; в) подборе актуальных профессионально-ориентированных текстов, на базе которых происходит усвоение терминологического словарного запаса; г) создании пособия, комплексно решающего проблемы усвоения профессиональной терминологии на основе компенсаторной компетенции.
Апробация работы осуществлялась в ходе обсуждения материалов исследования на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, кафедры иностранных языков Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии, в ходе теоретических и практических занятий аспирантов. Основные положения диссертационного исследования пред-ставлены: а) на 1-й международной научной интернет-конференции молодых ученых «Актуальные проблемы профессионального речевого общения» (Мичуринск); б) на XIII ежегодной научной конференции преподавателей и аспирантов «Державинсхие чтения» (Тамбов); в) межвузовской научно-методической конференции НФ ГУ ВШЭ «Иностранный язык как индикатор качества
подготовки современного специалиста» (Н. Новгород); г) межвузовской научной конференции «Актуальные задачи методики в ситуации коренного улучшения условий обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе» (Владимир); д) межвузовской научно-практической конференции «Современные проблемы обучения иностранным языкам в высшей школе» (Н. Новгород).
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена: а) методологией компетентностного подхода; б) логической структурой теоретического и экспериментального исследования; в) глубоким изучением и анализом проблемы; г) применением методов, обеспечивающих проверку на надежность; д) применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; е) внедрением в практику разработанного комплекса упражнений, направленных на пополнение терминологического словарного запаса на основе компенсаторных стратегий и приемов.
Положения, выносимые на защиту:
В силу условий обучения иностранному языку в неязыковом вузе формирование компенсаторной компетенции обеспечивает молодому специалисту расширение терминологического словарного запаса в изучаемой области знаний, получение и применение профессионально-значимой информации в процессе чтения текстов по специальности.
Обучение профессиональной терминологии на основе компенсаторной компетенции у студентов сельскохозяйственного вуза реализуется посредством специально созданной структурой работы, учитывающей личные потребности и возможности студентов. Эта работа ведется на основе: а) разработанных заданий, усложняющихся в процессе обучения; б) профессионально-ориентированных текстов, отобранных по принципу насыщенности терминологических единиц.
Работа по овладению профессиональной терминологией подкреплена актуальным дидактическим обеспечением, которое включает алгоритмы по формированию компенсаторных стратегий, компенсаторные стратегии, реализующие их приемы и комплекс упражнений.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (203 источника, из них 33 - на иностранных языках) и четырех приложений.
Роль и место компенсаторной компетенции в системе других компетенций при овладении иностранным языком как средством общения
Примерная Программа дисциплины «Иностранный язык», которой преподаватели кафедр неязыковых вузов пользуются в качестве образца для составления рабочих программ, определяет цель данного курса в неязыковом вузе, как «обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении» [Примерная программа, 2000:3].
Критерием практического владения иностранным языком является умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми языковыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорении, восприятии на слух (аудировании), чтении и письме. В речи допустимо наличие ошибок, которые не искажают смысла и не препятствуют пониманию. Практическое владение языком специальности предполагает также «умение самостоятельно работать со специальной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации» [Примерная программа, 2000:3].
Преподаватель иностранного языка вносит огромный вклад в процесс подготовки компетентного специалиста. Перед ним ставиться задача — сформировать на занятиях по иностранному языку языковую личность специалиста, которая обладает набором компетенций (коммуникативная, информационная, специальная) и способна эффективно взаимодействовать в контексте иной культуры. Как отмечает В. Ф. Аитов, эта личность должна «обладать логикой мышления, умением успешно решать проблемы, возникающие в ходе профессиональной деятельности, удовлетворять свои познавательные интересы, стремится к самообразованию, самосовершенствованию, используя информативные и другие возможности иностранного языка» [Аитов, 2006:60].
Важным моментом обучения в высшей школе является язык специальности, «обеспечивающий будущему специалисту научное и профессиональное общение при получении специальности в образовательном учреждении на изучаемом языке» [Щукин (а), 2007:389]. Студенты овладевают языком для специальных целей (ESP - English for Specific Purpose). Они изучают научный стиль (научно-популярные статьи, рефераты, аннотации), лексические и грамматические особенностями языка выбранной специальности, устную научную речь, т. е. все аспекты иностранного языка, которые «отвечают потребностям и интересам студента» [Hutchinson, Waters, 1987:19]. Целью студента в изучении иностранного языка видится овладение иностранным языком «как средством кросскультурного общения, т.е. повышение уровней коммуникативной и межкультурной компетенций, в контексте специальности — будущей профессиональной и/или академической деятельности» [Поляков, 2004:18].
Вслед за К. В. Фокиной, мы придерживаемся точки зрения, что «коммуникативная компетенция является ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций» [Фокина, 2008:48]. В основе коммуникации всегда лежит язык как средство общения.
Вслед за Н. Д. Гальсковой, мы рассматриваем современное обучение иностранным языкам в трех аспектах: а) прагматическом (или практическом), б) когнитивном (или развивающем) и в) общеобразовательном (или педагогическом) [Гальскова, 2003:76].
Можно считать, что формирование языковой личности студента проходит сквозь призму данных трех аспектов. Прагматический аспект обучения иностранным языкам связан с формированием определенного комплекса знаний, навыков и умений, совокупность которых позволяет успешно осуществлять иноязычное речевое общение. Совокупность знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетентность учащихся, в качестве структурных компонентов которой Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез выделяют лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, стратегическую и социальную компетенции [Гальскова, Гез, 2004:98].
Когнитивный аспект входит в сферу таких категорий, как знания, мышление и процессы понимания. Когнитивные аспекты активно задействованы в ходе приобщения студента к иностранному языку, к культуре страны изучаемого языка. Когнитивный аспект содержит экзистенциальную, познавательную и метакогнитивную компетенции. Общеобразовательный аспект означает рассмотрение обучения иностранному языку с позиции его «воспитательно-образовательного воздействия на личность обучаемого и формирование так называемой эмпатической компетенции» [Гальскова, Гез,2004:121].
В ходе обучения иностранному языку в высшей школе для формирования необходимых будущему специалисту компетенций преподаватель может опираться на компетенции, предложенные Р. П. Мильрудом. На занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе деятельность преподавателя и студента сосредоточена на правильной организации процесса обучения (формирование предметной и деятельностной компетенции) и совершенствовании навыков чтения и говорения (формирование коммуникативной компетенции). Наибольший интерес для целей нашего диссертационного исследования представляет прагматический аспект, т. к. предметом нашего исследования является формирование одного из компонентов коммуникативной компетенции, а именно, компенсаторной (стратегической) компетенции. Прежде всего, следует определить место компенсаторной компетенции в номенклатуре других компетенций.
Термин «коммуникативная компетенция» в настоящее время широко используется в зарубежной и отечественной научной методической литературе. В отечественных учебных стандартах и программах по иностранным языкам коммуникативная компетенция выступает как одна из современных целей обучения иностранным языкам в школе и в вузе.
В отечественной методике обучения иностранным языкам термин «коммуникативная компетенция» появляется с конца 70-х, начала 80-х годов 20-го века [Сафонова, 2004:16]. Компонентный состав этой компетенции был описан позже.
А. Н. Щукин определяет коммуникативную компетенцию как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [Щукин (а), 2007:109]. К. Ю. Поспеев понимает «под коммуникативной компетентностью единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности» [Поспеев, 2007:214].
Структура коммуникативной компетенции была изучена многими отечественными учеными [Аитов, 2006], [Байденко, 2004], [Бим, 2001], [Гальскова, 2003], [Гез, 2003], [Зимняя, 2003], [Мильруд, 2004], [Полат, 2007], [Сафонова, 2004], [Селевко, 2004], [Татур, 2004], [Хуторской, 2003], [Щукин, 2007]. Первоначально в методике обучения иностранным языкам были выделены такие компоненты коммуникативной компетенции, как языковая, речевая и социокультурная компетенции. Позднее ее компонентный состав дополнили компенсаторная и учебная компетенции [Сафонова, 2004:16,20].
В зарубежной методике определяющую роль в определении структуры коммуникативной компетенции внесли М. Свейн и М. Канейл. В качестве компонентов коммуникативной компетенции ученые выделили: а) грамматическую компетенцию; б) дискурсивную компетенцию; в) социолингвистическую компетенцию и г) стратегическую компетенцию. Последнее рассматривается, как «совокупность вербальных и невербальных коммуникационных стратегий, которые используются для компенсации недостаточных знаний иностранного языка» [Canale, Swain, 1980:15]. При этом, как отмечает X. Браун, особое место уделяется стратегической компетенции как «способу использовать языковые средства (стратегии) для того, чтобы были достигнуты коммуникативные цели» [Brown, 1987:200]. Исследуя сущность коммуникативной компетенции, Л. Бахман вводит термин «коммуникативная языковая способность», состоящую из трех компонентов: а) языковая компетенция; б) стратегическая компетенция и в) психофизиологические механизмы. В качестве определяющего компонента ученый выделил стратегическую компетенцию. По его мнению, стратегическая компетенция — это «определенные способности человека использовать языковые средства (языковая компетенция) и психомоторные умения в процессе общения» [Bachman, 1990:87].
Текст и текстовая деятельность студентов сельскохозяйственного вуза на занятиях по английскому языку как средство развития компенсаторной компетенции
Специфика работы преподавателя иностранного языка в сельскохозяйственном вузе заключается в организации обучения эффективному чтению специальной литературы, ее отбора и организации в них программного лексического и грамматического материала с целью пополнения терминологического словарного запаса. При этом текст по специальности должен соответствовать профессиональным интересам студентов. В нашем случае — это аутентичные профессионально-ориентированные тексты: а) о современных технологиях возделывания полевых культур; б) о современных удобрениях, средствах защиты растений; в) средствах и методах борьбы с вредителями и сорняками; г) о сельскохозяйственной технике; д) о новых семенах, сортах, гибридах сельскохозяйственных культур и др. Тексты, как и вся литература по предметным специальностям, способствуют расширению профессиональных знаний студентов, информируют или инструктируют читателя. Тексты по специальности служат информационной и мотивационной базой для профессионального общения будущих специалистов. Обучение устной речи на их основе способствует наиболее полному и аргументированному выражению своей точки зрения, мнения, отношению к проблеме как специалиста.
Текст признается центральным понятием современной лингвистики. Оставив в стороне подробный анализ многообразия подходов к трактовке понятия «текст», обратимся к определениям, используемых в лингвистике и дидактике. Традиционно под текстом понимают «внутренне организованную последовательность отрезков письменного произведения или записанной либо звучащей речи, относительно законченной по своему содержанию и строению» [Ожегов, Шведова, 1997:791] или «объединенную смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность» [Языкознание, 2000:507].
Т. М. Дридзе, С. К. Фоломкина, А. Н. Щукин признают текст основной и целостной коммуникативной единицей, которой человек пользуется в речевой деятельности [Дридзе, 1984:61], [Фоломкина, 1987:77], [Щукин (а), 2007:334].
И. Р. Гальперин дает более подробное определение текста. Ученый интерпретирует текст как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющую определенную направленность и прагматическую установку» [Гальперин, 1981:18]. Т. М. Дридзе считает, что текст - это сложный знак и целостная единица коммуникации. Он представляет собой «некоторую систему смысловых элементов, функционально объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом субъектов общения» [Дридзе, 1984:71]. А. Э. Бабайлова отмечает, что анализ текста в семисоциопсихологическом и социопсихолингвистическом аспектах позволяет исследовать его как феномен, представленный категориальным триединством, а именно: текст как продукт, объект, средство общения социальных субъектов в процессе их материально-практической и коммуникативно-познавательной деятельности. Это выводит преподавателя на подход к тексту как к специфической единице текстовой деятельности, составляющей основу «знакового общения как способа обмена особым, текстуальным образом организованной смысловой информации» [Бабайлова, 1987:13].
Тексту, как коммуникативной единице, свойственны различные признаки. Анализ работ Р.-А. де Богранда, В. Дресслера [Beaugrande, Dressier, 1981:3], О. И. Москальской [Москальская, 1981:12], Л. Н. Мурзина и А. С. Штерн [Мурзин, Штерн, 1991:11], [Halliday, 1991:53] позволяет выделить следующие признаки текста: а) содержательная/смысловая/тематическая связность (когезия) и целостность (когерентность); б) структурная целостность; в) информативность и информационная завершенность; г) коммуникативная целостность; д) законченность/завершенность мысли.
Данные признаки помогают определить тип текста, каждый из которых характеризуется «не только определенной смысловой структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем смысловые связи» [Фоломкина, 1987:78].
Авторы зарубежных подходов к описанию текста связывают воедино внутренние и внешние текстовые признаки. Термином «текст» они называют когнитивно, грамматически, иллокутивно и при необходимости просодически структурированный результат устного или письменного действия продуцента в соответствии с определенными языковыми параметрами. В тексте выражается контекстная и адресатная соотнесенность. Он представляет собой составную часть устного, письменного дискурса [Crystal, 1992], [Writing Across Languages, 1986].
Если говорить о классификации типов текста, то, вслед за В. С. Виноградовым и Н. Д. Гальсковой, мы относим специальные тексты к научному стилю, которому присуща «функция сообщения и ориентация на логически последовательное, объективное и доказательное изложение содержания» [Виноградов, 2006:17] и «фиксация и хранение знаний из разных областей науки» [Гальскова, 2004:239].
Е. С. Троянская добавляет, что «стиль научной речи имеет своей целью выразить мысли и суждения по определенным научным проблемам в возможно сжатой и краткой, в большинстве случаев эмоционально нейтральной форме, стремясь избежать категоричности утверждения, однако, достаточно объективно, обстоятельно и логично» [Троянская, 1969:18].
Научный текст существует в двух вариантах устном и письменном. При этом ведущим и определяющим является письменный вариант. Проанализировав работы А. А. Вейзе, Н. В. Витт, И. Р. Гальперина, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, О. Я. Гойхман, 3. И. Клычниковой, Е. С. Кубряковой, В. Д. Тункель, С. К. Фоломкиной, считаем возможным выделить такие специфические черты письменного специального текста, как а) соответствие содержания текста его названию; б) логичность изложения материала от известного к неизвестному; в) четкая аргументация, литературная обработанность и стандартность, системность построения текста; г) многообразие профессионально ориентированной тематики и однозначность используемых лексических единиц; д) однотипность и семантическая определенность синтаксических структур и е) информативность.
Н. В. Витт и В. Д. Тункель отмечают, что информативность иноязычного текста сильно влияет на усвоение его студентами. Если текст интересен и соответствует специальности, то его чтение, переработка информации и преодоление трудностей происходят быстрее. Легкость установления связей между новыми сведениями и уже известными вызывают интерес, мотивируют студента к дальнейшей деятельности [Витт, Тункель, 1974:53]. И. Р. Гальперин выделяет три вида информации: а) содержательно-фактуальная (сообщения о фактах, событиях, процессах, выраженных единицами языка в их прямых словарных значениях); б) содержательно-концептуальная (замысел, идея автора и его интерпретация); в) содержательно-подтекстовая (скрытая информация) [Гальперин, 1981:27-29].
Таким образом, текст — это своеобразное единство смыслового содержания и языковой формы. На семантическом уровне он представляет собой последовательность языковых значений. На смысловом уровне он «представляет собой конкретную информацию, оформленную последовательностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах» [Клычникова, 1983:109].
С. К. Фоломкина выделяет четыре функции специального текста: а) функция расширения, пополнения языковых знаний студентов, преимущественно лексических; б) функция тренировки языкового материала, которым учащийся должен овладеть; в) функция развития устной речи — говорения; г) функция развития умения читать [Фоломкина, 1987:83]. А. А. Вейзе добавляет, что «тексты научных публикаций выполняю функцию коммуникации между специалистами: они осуществляют обмен знаниями и фиксируют научные знания» [Вейзе, 1985:11].
В данном исследовании единицей обучения и понимания студентами неязыкового вуза выступает аутентичный письменный профессионально-ориентированный текст, который отражает реальное функционирование языковых и речевых единиц в естественных условиях, является средством пополнения знаний, изменения взглядов, отношений. Знакомство, восприятие и последующее усвоение терминологических единиц происходит более эффективно лишь в контексте. Являясь носителем определенной информации, текст представляется как некий образец употребления и функционирования терминологических единиц в естественных для них условиях. Овладение новыми терминологическими единицами является процессом постепенным и постоянным.
Стратегии и приемы формирования компенсаторной компетенции на занятиях по английскому языку как средство пополнения терминологического словарного запаса
Для достижения определенного результата, а именно, извлечение профессионально значимой информации из специального текста и дальнейшее ее применение в профессиональной деятельности, студент должен не только обладать определенным набором навыков и умений, но и должен уметь правильно выбирать оптимальную и правильную для него форму деятельности, т. е. использовать определенные стратегии. Т. А. ван Дейк и В. Кинч подробно проанализировали данное понятие с когнитивной точки зрения. Стратегии, по мнению ученых, могут быть охарактеризованы как часть нашего общего знания о процессах понимания, которые нуждаются в изучении и заучивании, пока не станут автоматизированными процессами и могут стать стратегиями использования знания [ван Дейк, Кинч, 1988]. Т. А. ван Дейк считает стратегии «характеристиками когнитивного плана общения, которые контролируют оптимальное решение системы задач гибким и локально управляемым способом в условиях недостатка информации о соответствующих действиях других участников коммуникации или о локальных контекстуальных ограничениях на последующие действия» [ван Дейк, 1989:274].
Впервые в отечественной литературе попытка осмыслить понятие «стратегия» применительно к обучению языку сделана в работе Г. В. Ейгера и И. А. Рапопорта «Язык и личность» (1991). Эта работа была продолжена в фундаментальных исследованиях А. А. Залевской. Автор определяет стратегии овладения языком как «закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности человека» [Залевская, 2000:319]. А. Н. Щукин определяет стратегию как один из «способов приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенной цели» [Щукин (а), 2007:325].
Реализуя стратегию, обучаемый предпринимает ряд скоординированных ментальных и физических действий, которые относятся к разным сферам.
Существуют различные классификации стратегий, имеющих отношение к процессу обучения. О. П. Крюкова приводит следующий набор стратегий, важные для изучения иностранного языка: а) аффективные стратегии для снятия напряжения и подбадривания; б) социальные стратегии; в) метакогнитивные стратегии; г) стратегии, связанные с памятью; д) общие когнитивные стратегии; е) компенсаторные стратегии для компенсации нехватки знаний [Крюкова, 1998:115-116].
А. В. Щепилова говорит о: а) метакогнитивных; б) когнитивных; в) социальных и г) компенсаторных стратегиях [Щепилова, 2005:154-155].
В целом можно выделить две большие группы стратегий: а) основные стратегии и б) вспомогательные. К основным стратегиям относятся: а) стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти (установление ментальных связей, тщательное повторение, применение действий); б) когнитивные стратегии (практика, обмен сообщениями, анализ и рассуждение, структурирование получаемого и сообщаемого); в) компенсаторные стратегии (догадка, основывающаяся на рассуждении, преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний, при говорении и письме). Группа вспомогательных стратегий включает в себя: а) метакогнитивные стратегии (акцентирование внимания на научении, организация и планирование научения, оценка хода и результата научения); б) эмоциональные, аффективные стратегии (снижение взволнованности, подбадривание самого себя, выяснение эмоционального настроя); в) социальные стратегии (обращение с вопросами, кооперирование с другими людьми) [Шамов, 2006:175-176].
В процессе общения важны коммуникативные стратегии. Акт коммуникации считается состоявшимся, если каждый коммуникант достиг своей цели, имеется результат. Успешность коммуникативного акта зависит от владения стратегиями коммуникантами. Р. П. Мильруд считает, что коммуникативные стратегии могут быть ориентированы на: а) цель коммуникативного акта; б) собеседника; в) обстоятельства общения. В зависимости от этого коммуникант пользуется стратегией достижения или стратегией ухода [Мильруд, 2007:19].
В зарубежной методике исследованием обучающих стратегий, применительно к иностранному языку, занимались такие ученые, как Дж. Рубин [Rubin, 1975], М. О Мэйли [O Malley, 1985], Я. ван Эк [van Ek, 1986], Р. Эллис [Ellis, 1986], Т. А. ван Дейк [Дейк, 1989], Э. Тарон [Тагопе, 1989], Р. Оксфорд [Oxford, 1990], Л. Мариани [Mariani,1994]. Дж. Рубин выделяет две большие группы обучающих стратегий: а) прямые обучающие стратегии (распознование, проверка, запоминание, индуктивное умозаключение, дедуктивное рассуждение, практическое применение); б) косвенные обучающие стратегии (создание условий практического применения и приемы реализации языковых и речевых средств, понимая под последними коммуникативные стратегии) [Rubin, 1975:43].
Р. Эллис различает: а) обучающие стратегии; б) стратегии применения. Ученый приводит типологию стратегий преодоления коммуникативных затруднений. Ученый рассматривает стратегии редуцирования, т. е. попытки снять возникшую проблему посредством отказа от какой-либо составляющей своей коммуникативной цели. При этом могут иметь место: а) формальное редуцирование и б) функциональное редуцирование. По мнению ученого, важны и стратегии достижения цели, в которые он включает коммуникативные стратегии. Эти стратегии имеют место, когда обучаемый решает сохранить первоначальный замысел высказывания и применяет для этого: а) компенсаторные стратегии и б) стратегии извлечения информации из памяти.
Компенсаторные стратегии могут быть кооперативными и некооперативными. В первом случае в решении проблемы помогает собеседник. Во втором случае обучаемый пытается самостоятельно справиться с возникшей проблемой. Это означает: а) перекодировку, б) подгонку под формы, в) перевод слов, г) описание вместо называния, д) словотворчество, е) переструктурирование, ж) мимику, жесты и т. п. При использовании стратегий извлечения информации из памяти обучаемый не может сразу найти нужное языковое средство. В этом случае он проявляет настойчивость, «пользуется такими стратегиями, как ожидание, пользование семантическим полем, пользование другими языками» [Ellis, 1986:182].
М. О Мэйли понимает под обучающими стратегиями «действия, используемые обучающимся для облегчения процесса получения, хранения, извлечения и использования информации» [O Malley, 1985:23]. Ученый выделяет 26 стратегий, подразделяя их на три категории: а) метакогнитивные; б) когнитивые и в) социальные [O Malley, 1990].
Продолжая идеи М. О Мэйли, Р. Оксфорд разделяет обучающие стратегии на шесть групп: а) стратегии памяти; б) когнитивные стратегии; в) компенсаторные стратегии; г) метакогнитивные стратегии; д) аффективные стратегии и е) социальные стратегии [Oxford, 1990:8]. Ученый понимает под обучающими стратегиями «определенные действия, поведение, поступки или приемы, намеренно используемые студентом с целью добиться успехов в овладении иностранным языком» [Oxford, 2002:124].
Итальянский ученый Л. Мариани посвятил свою статью «Формирование стратегической компетенции» изучению сущности данного вида компетенции. Он определяет стратегическую компетенцию как «умение решать проблемы общения в условиях дефицита языковых и социокультурных знаний» [Mariani,1994]. Опираясь на исследования Ф. Фэрша и Г. Каспера (1983), ученый выделяет два вида стратегической компетенции: а) стратегия редуцирования (т. е. обучающийся избегает общения на некоторые темы из боязни что-либо не понять или не быть понятым или вообще отказывается от общения); б) стратегия достижения цели (т. е. обучающийся хочет достичь цели общения любыми средствами языка, вербальными и невербальными). Автор отмечает необходимость формирования у обучающихся стратегии достижения на трех уровнях: а) на уровне слова; б) на уровне предложений и в) на уровне дискурса. Он приводит примеры стратегий. Стратегии на уровне слов и предложений включают: а) заимствование (перекодирование); б) словотворчество; в) дословный перевод; г) генерализация; д) парафраз, е) переструктурирование. На уровне дискурса учащийся сталкивается с рядом проблем. Это, главным образом, незнание как начать, поддерживать или закончить разговор, неумение правильно выразить средствами иностранного языка свои эмоции, чувства. Для того чтобы справиться с данными проблемами, Л. Мариани предлагает использовать так называемые кооперативные или коммуникативные стратегии [Mariani, 1994]. Я. ван Эк более подробно раскрывает суть коммуникативных стратегий, он перечисляет некоторые из них: а) повторение ( Sorry, I ll start again ); б) перефразирование ( Let me put it in a different way ); в) употребление синонимов (discussion for debate) или общих слов (meat for mutton or pork); r) описание ( You can dress a wound with it ); д) демонстрация, показ предмета ( Here, look at this, this is what I mean ); жесты, мимика; e) обращение за помощью ( Pardon? Will you say that again? ) [van Ek, 1986:55-56].
Т. А. ван Дейк приводит следующую классификацию стратегий, применяемых для эффективной обработки больших объемов информации: а) контекстуальные стратегии (на них влияют: общекультурные знания, социокультурная и коммуникативная ситуации); б) стратегии ввода темы; в) текстовые стратегии (тематические, структурные сигналы-выражения, синтаксические стратегии, семантические стратегии, схематические стратегии) [Дейк, 1989:50-65]; г) речевые стратегии (обобщение; приведение примера; поправка; усиление; уступки; повтор; контраст; смягчение; сдвиг; уклонение; пресуппозиция, импликация, предположение, косвенный речевой акт) [Дейк, 1989:297-298].
А. Коксхед выделяет: а) прямые (намеренные) и б) непрямые (косвенные) обучающие стратегии. Под прямыми стратегиями А. Коксхед понимает «способы или методы, используемые студентом для выучивания слова, а именно, а) карточки с текстом и картинкой; б) ключевые слова; в) части слова» [Coxhead, 2006:40]. В процессе экстенсивного чтения или слушания студент «концентрирует свое внимание не на заучивании слова, а на понимании его значения в контексте и запоминании» [Coxhead, 2006:51]. Догадка о значении слова по контексту, его форме представляет пример непрямой стратегии, к помощи которой часто прибегает студент.
Опытная проверка методики формирования компенсаторной компетенции на материале усвоения терминологического словарного запаса и описание ее результатов
Проверка разработанной методики формирования компенсаторной компетенции, усвоения профессионально-ориентированной лексики в предметной области «Сельское хозяйство. Агрономия» на 1-2 курсах сельскохозяйственного вуза проводилась в три этапа в соответствии с принятой методологией проведения эксперимента [Гурвич, 1980], [Шатилов, 1986], [Штульман, 1971].
Первый этап работы проходил в сентябре-октябре 2006 года. На данном этапе работы проводился диагностический тест среди студентов 1 и 2 курса агрономического факультета Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии.
Перед проведением диагностического теста осуществлялась предварительная работа. Она включала в себя: а) посещение и анализ занятий по английскому языку; б) наблюдение за учебной деятельностью студентов, за их навыками и умениями чтения, понимания оригинальных текстов, говорения, употребления терминологических единиц; в) анкетирование студентов.
Далее проводился сам тест. Его проведение имело цель выявить уровень: а) знаний студентов 1 курса общеупотребительных лексических единиц в предметной области «Растения. Животные. Окружающая среда»; б) знаний студентов 2 курса терминологических единиц в предметной области «Сельское хозяйство. Агрономия»; в) знаний базовых основ словообразования, грамматики английского языка; г) сформированности навыков и умений чтения специальных текстов у студентов 2 курса; д) сформированности навыков и умений организовывать минимальное устное высказывание.
Дополнительно студентам 2 курса были предложены задания ориентированные на узнавание и применение терминологических лексических единиц в письменном профессионально-ориентированном дискурсе. Уровень сформированности навыков и умений (например, припоминание и выбор правильного слова или его значения, вычленение словообразовательных и грамматических аффиксов, сочетание терминологических лексических единиц) проверялся на основе выполнения таких заданий, как:
Выберите обобщающее слово или словосочетание:
a) wheat, barley, oat, rye, cereals, maize, flax;
b) sugar beet, potatoes, carrot, angel, root crops, swede;
c) forage crops, chick-pea, field bean, wild oat, sunflower.
Вставьте подходящие по смыслу термины в предложения: winter variety, rye, sugar beet, forage, oats, carrot
1. ... is food for livestock.
2. Many people prefer ... bread to wheat bread.
3. ... is a root vegetable with high sugar content.
4. ... is a type of crop which is planted in the fall to mature during the next season.
5. ... is a cereal crop which grows best in rather cool conditions.
Студентам также предлагался текст на иностранном языке с заданиями типа:
Прочитайте текст и выпишите все термины (глаголы - в начальной форме, существительные — в ед. ч.).
Законспектируйте прочитанный материал.
Переведите данный текст на родной язык и ответьте на вопросы.
Micro-organisms are all the very small living things which are found in the soil, as in so many other places above ground. Viruses are living chemicals existing in the soil and in some cases cause disease. Many of fungi live in the soil and have their work to do in the decay organic matter. Some diseases are caused by the soilbome fungi which live below ground for part of the time and which infect crops and other plants. Bacteria are very small one-celled plants which grow quickly and multiply by splitting in two. To grow properly they need three things: moisture, warmth and the right food.
Вопросы к тексту: 1. What are micro-organisms? 2. What kind of microorganisms do you know? 3. Define each type of the micro-organism.
Правильность выполнения вышеперечисленных заданий показывает, что: а) студент первого года обучения знает общеупотребительную лексику, обладает неплохим потенциалом для дальнейшего усвоения терминологических единиц по специальности и готовностью читать специальные тексты; б) студент второго года обучения: знает базовую терминологическую лексику по специальности; умеет понимать изложенные в тексте факты; умеет выделить в тексте главное, излагать полученную информацию в виде конспекта; умеет употреблять термины в устных высказываниях на основе текста.
После выполнения данных заданий со студентами проводилось устное собеседование по различным темам, например, студенты должны были рассказать о себе, о своих увлечениях, о своей будущей профессиональной деятельности, почему выбрали данную специальность. Критериями оценки устного высказывания были: а) полнота ответа; б) правильный и адекватный выбор лексических единиц, их сочетаемость в предложении; в) употребление в речи терминологических лексических единиц (у студентов 2 курса); г) логичное, последовательное изложение информации.
Следует отметить, что ответы студентов второго года обучения не отличались более полным содержанием, наполненностью общеупотребительных и терминологических единиц по сравнению с ответами студентов первого года обучения. Приведем пример устного высказывания студента первого курса агрономического факультета Ирины Б. (гр. 8): Hellol My name is Irina. (pause) I m from Bolshoye Boldino. I live in N. Novgorod. (...) I study in Agricultural Academy. (...) I have family. I have father, mother and brother. I have many friends. (...) I like read books, walk, play computer games. I learn in Academy because I like it. (...) I want know agriculture, (...) work infields, grow plants, (...) breed new sorts of plants. I not think about my future professional activity. (...) I hope I work in farm, or factory. I like learn here, we study many subjects. (...) My favourite are Biology, Chemistry. (...) The end. Для сравнения приводим устный ответ студента второго курса агрономического факультета Ольги Б. (гр. 142): Good morning! My name is Olga В. I was born in Gorky. I study in agricultural academy, Agronomy faculty. (...) I like study. I like plants, land, grow flowers and vegetables. I live with father, mother, sister. I have cat and dog. My hobby (...) work in garden, breed different plants, flowers, experiment with their. (...) I like study here. I want work on farm with plants.
Из приведенных высказываний студентов первого и второго года обучения можно сделать вывод о: а) практически полном отсутствии в речи терминологических лексических единиц; б) недостаточно полном, развернутом ответе; в) нарушении логики построения высказывания, наличии огромного числа пауз; г) наличии грамматических ошибок.
По итогам выполнения заданий была составлена картина об уровне владения студентами лексическим материалом (терминологическим в том числе), о качестве выполнения заданий, требующих употребление профессионально-ориентированного лексического минимума.
Уровень владения студентами иностранным языком определялся на основе коэффициента успешности (Ку) по формуле: Ку= а:п, где а — количество правильных ответов; п — общее число предполагаемых ответов [Беспалько, 1988]. Согласно В. П. Беспалько, значение коэффициента, превышающее показатель 0,7, соответствует устойчивому качеству выполняемой деятельности.
Результаты, полученные на этапе диагностического среза, были обобщены и сведены в таблицы. Так, в таблице № 2 приведены данные по владению студентами первого и второго годов обучения общеупотребительной лексикой. В таблице № 3 приведены данные о владении студентами второго года обучения терминологической лексикой, об умениях употреблять ее в устных высказываниях.
