Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения при обучении иностранному языку
1.1. Компетентностный подход к подготовке студентов лингвистического вуза 16
1.2. Учебно-познавательная компетенция как одна из целей языкового образования 30
1.3. Роль компьютерных технологий в развитии учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения в процессе обучения иностранному языку 49
Выводы по первой главе 58
Глава II. Организационно-методические основы развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения в процессе обучения иностранному языку
2.1. Условия, принципы и содержание образовательного процесса, направленного на развитие иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения вуза 61
2.2. Комплекс приёмов и технологий развития учебно-познавательных умений в процессе обучения иностранному языку 76
2.3. Экспериментальная проверка методики развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки 122
Выводы по второй главе 142
Заключение 145
Библиографический список 148
Приложения 168
- Компетентностный подход к подготовке студентов лингвистического вуза
- Роль компьютерных технологий в развитии учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения в процессе обучения иностранному языку
- Комплекс приёмов и технологий развития учебно-познавательных умений в процессе обучения иностранному языку
- Экспериментальная проверка методики развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях постоянных преобразований в содержании интеллектуального труда, вызываемых научно-технической революцией, подготовка специалиста в определенной профессиональной сфере претерпевает постоянные значительные изменения. Современное образование утратило статус элитарного и превратилось в массовое. В XXI веке индивидуум уже не может обеспечить свою конкурентоспособность на базе образования, полученного в юности. Создавшаяся ситуация вынуждает современного человека встраиваться в процесс обучения на протяжении всей жизни (life-long learning) при условии, что он хочет оставаться активным и успешным членом общества. В связи с этим особую популярность приобретает очно-заочная (вечерняя) форма обучения, которая дает возможность работающей/учащейся молодежи получать высшее лингвистическое образование в вечернее время. В отличие от дистанционного обучения данная форма предусматривает аудиторные встречи студентов с преподавателем иностранного языка. Однако от очной формы обучения ее отличает дефицит учебного времени при наличии большого объема учебного материала и неоднородность состава обучающихся, которая выражается в разнообразии их познавательных потребностей и уровней владения иностранным языком.
Обучение студентов квалификации «бакалавр» на очно-заочном отделении осуществляется главным образом по трехгодичной образовательной программе. Так как цели изучения иностранного языка в лингвистическом вузе и объем материала для усвоения не зависят от формы получения образования, возникает необходимость повышения эффективности самостоятельного учебного труда обучающихся. В связи с этим для студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки особую значимость приобретает учебно-познавательная компетенция как компонент коммуникативной компетенции, являющийся ключевым в сфере самостоятельной познавательной деятельности. Овладение студентами первой из названных выше компетенций обусловливает их переход в автономный режим изучения иностранного языка.
Структура учебно-познавательной компетенции, методика ее формирования и развития широко изучались и описаны в методической литературе применительно к различным типам учебных заведений (С.Г. Воровщиков, А.И. Забалуева и др.) и различным учебным дисциплинам (Н.А. Настащук, О.В. Харитонова, А. Ден, С.И. Константинова, Н.Ф. Коряковцева, Т.В. Шамардина и др.). Признавая значимость данных исследований, следует отметить, что эти труды не исчерпывают проблему развития учебно-познавательной компетенции, особенно применительно к студентам лингвистического направления подготовки в условиях очно-заочного обучения. Оптимизация образовательного процесса на современном этапе предусматривает широкое использование компьютерных технологий, поэтому последние играют значительную роль в методике развития учебно-познавательной компетенции студентов отделения очно-заочного обучения (далее по тексту – ООЗО) лингвистического направления подготовки в процессе обучения иностранному языку.
Изучение научной литературы по проблеме исследования (В.И. Байденко, И.Л. Бим, С.Г. Воровщиков, Н.Д. Гальскова, А. Ден, А.И. Забалуева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.И. Константинова, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, Е.П. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Ю.Г. Татур, О.В. Харитонова, А.В. Хуторской, Т.В. Шамардина, Т.И. Шамова, H. Holec, W. Hutmacher, и др.), наблюдение за учебным процессом в лингвистическом вузе, практический опыт работы на отделении очно-заочного обучения позволили выявить существенные противоречия между:
особыми условиями обучения на очно-заочном отделении вуза, которые выражаются в большом объеме изучаемого материала, дефиците учебного времени, неоднородности состава обучающихся, и традиционной методикой обучения на данном отделении;
существующей научно-теоретической и методической базой по вопросу формирования учебно-познавательной компетенции обучающихся применительно к разным дисциплинам и недостаточной разработанностью методики развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки в процессе обучения иностранному языку.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова методика развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки в процессе обучения иностранному языку?
Цель исследования: разработка теоретически обоснованной методики развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки.
Предмет исследования: методика развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: успешное развитие учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки будет обеспечено, если:
определен компонентный состав данной компетенции у студентов лингвистического направления подготовки;
определены условия, способствующие развитию учебно-познавательной компетенции у студентов очно-заочного отделения в процессе обучения иностранному языку;
выявлены принципы, на которых будет базироваться методика развития указанной компетенции;
отобраны приемы и технологии развития учебно-познавательных умений как ключевого компонента в структуре названной компетенции.
Задачи исследования:
-
Проанализировать понятия «учебно-познавательная компетенция», «развитие учебно-познавательной компетенции», обосновать их содержание применительно к условиям обучения на очно-заочном отделении вуза.
-
Выявить роль и место учебно-познавательной компетенции в иноязычной подготовке студента очно-заочного отделения и определить компонентный состав данной компетенции как одной из целей иноязычного образования.
-
Определить совокупность организационно-педагогических условий, способствующих развитию учебно-познавательной компетенции у студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки в процессе обучения иностранному языку.
-
Выявить принципы реализации методики развития названной компетенции студентов очно-заочного отделения.
-
Отобрать приемы и технологии, способствующие развитию учебно-познавательных умений как ключевых в структуре компетенции с применением компьютерных средств обучения.
-
Экспериментальным путем проверить эффективность методики развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки в процессе обучения иностранному языку.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы научного исследования:
теоретические: метод теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; сравнительного анализа методических подходов и технологий;
эмпирические: организационные (лонгитюдный – многократное исследование одних и тех же объектов эксперимента, студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки); прогностические (методическое прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы); праксиометрические (анализ методической документации, работа с результатами учебной работы студентов и т.д.); обсервационные (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы и интервью с педагогами, тестирование); обработки данных (методическая интерпретация данных, полученных в ходе экспериментального обучения); интерпретационно-описательные (знаково-символическое описание материалов исследования – схемы, таблицы, диаграммы).
Методологическая основа исследования:
компетентностный подход (В.И. Байденко, И.Л. Бим, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Ю.Г. Татур и др.);
личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.);
деятельностный подход (А. А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Выготский);
коммуникативно-деятельностный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.Н. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова).
Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области:
теории и методики обучения иностранным языкам (М.А. Ариян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Н.Ф. Коряковцева, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.В. Мусницкая, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, А.Н. Шамов, С.К. Фоломкина);
теории воспитания и развития личности (А.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
теории компетентностно-ориентированного образования (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, А. Ден, М.Н. Евстигнеев, А.И. Забалуева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.И. Константинова, Р.П. Мильруд, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Ю.Г. Татур, О.В. Харитонова, А.В. Хуторской, Т.В. Шамардина, W. Hutmacher);
теории применения компьютерных технологий в образовательном процессе (А.М. Анисимов, М.Г. Евдокимова, М.Н. Евстигнеев, Г.А. Железнякова, И.В. Зыков, И.Г. Кочергина, И.П. Павлова, Е.С. Полат, А.В. Поршнев, Р.К. Потапова, П.В. Разбегаев, К.В. Симонян, П.В. Сысоев, А.Ю. Трутнев, J. Cole, G. Dudeney, H. Foster, N. Hockly,);
теории развития личности в самостоятельной деятельности (М.А. Ариян, Г.М. Бурденюк, Л.А. Долгова, А.В. Конышева, Н.Ф. Коряковцева, О.А. Митусова, А.К. Осницкий, Е.А. Цывкунова, P. Elbow, D. Graves, H. Holec, D. Little, D. Murray, A.H. Penaflorida, S. Sheerin).
Экспериментальная база исследования: институт дистанционного обучения ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» (далее - НГЛУ). Количество студентов: 180 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проходило с 2010 по 2012 гг. и состояло из четырех этапов.
На первом этапе (2010 г.) изучено состояние проблемы, имеющаяся в связи с ней научная литература, практический опыт обучения иностранному языку на очно-заочном отделении НГЛУ. Отобраны материалы, выдвинута рабочая гипотеза, цель и задачи исследования.
На втором этапе (2010-2011 гг.) проведен поисковый эксперимент с целью определения степени перспективности выдвинутой гипотезы. Осуществлен дальнейший анализ и изучение научной литературы.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) выполнен анализ результатов поискового эксперимента; дана собственная научная интерпретация взглядов отечественных ученых на компонентный состав учебно-познавательной компетенции, создана авторская методика развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки; проведен основной этап эксперимента, направленный на подтверждение выдвинутой гипотезы.
На четвертом этапе (2012 г.) обобщены результаты основного этапа эксперимента, завершено оформление текста диссертации.
Личный вклад автора: определен компонентный состав учебно-познавательной компетенции как цели иноязычного образования; разработана методика развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки в процессе обучения иностранному языку; выполнен анализ и интерпретация результатов, полученных в ходе эксперимента.
Научная новизна исследования:
выявлена и реализована в образовательном процессе совокупность дидактико-методических принципов, положенных в основу методики развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки: а) принцип взаимосвязанного развития учебно-познавательной и речевой компетенций; б) принцип полифункциональности упражнений с акцентом на развитии учебно-управленческого компонента учебно-познавательной компетенции; в) принцип создания оптимальных условий для рефлексивной учебно-познавательной деятельности студентов; г) принцип сочетания педагогического управления и самостоятельности обучающихся; д) принцип приоритетного использования компьютерных технологий и сети Интернет;
научно обоснована совокупность огранизационно-педагогических условий, способствующих развитию учебно-познавательной компетенции студентов лингвистического направления подготовки исходя из специфики обучения на очно-заочном отделении вуза: приоритетность продуктивной учебно-познавательной деятельности в образовательном процессе будущих бакалавров, направленной на накопление студентами опыта самостоятельного добывания знаний; учет познавательных потребностей и уровня языковой подготовки обучающихся для поддержания и развития мотивации к познанию; организация управления внеаудиторной коммуникативно-познавательной деятельностью студентов очно-заочного отделения, направленная на воспитание автономного обучающегося;
предложен комплекс приемов и технологий, нацеленных на развитие учебно-познавательных умений как ключевых в структуре названной компетенции у студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки с учетом их полифункциональности, возможности выполнения заданий во внеаудиторное время и этапов формирования учебно-познавательных умений (далее – УПУ);
разработаны технологии, ориентированные на целенаправленное развитие учебно-познавательной компетенции в процессе обучения иностранному языку: технология составления личного плана работы по иностранному языку в рамках определенной темы; технология развития УПУ через интерактивное чтение с использованием возможностей активного элемента системы дистанционного обучения (далее - СДО) Moodle «Лекция»; технология работы с учебными интернет-ресурсами при достаточном уровне сформированности учебно-информационных умений; технология развития УПУ на основе использования социального сервиса Веб 2.0 вики, технология развития УПУ при обсуждении проблемы на иностранном языке в блоге учебной группы с использованием «дружеской проверки» (peer response).
Теоретическая значимость исследования:
уточнено содержание понятия «учебно-познавательная компетенция» посредством характеристики роли компьютерных технологий и учебно-управленческих умений для студентов очно-заочного отделения и понятия «развитие учебно-познавательной компетенции»; обоснована ключевая роль названной компетенции в обучении иностранному языку студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки;
дана характеристика понятий «учебно-интеллектуальный компонент учебно-познавательной компетенции», «учебно-информационный компонент учебно-познавательной компетенции»; введено в методическое поле понятие «учебно-презентативно-коммуникативный компонент учебно-познавательной компетенции», «САМО»-качества как компонент учебно-познавательной компетенции;
определен компонентный состав учебно-познавательной компетенции как одной из целей иноязычного образования посредством включения учебно-презентативно-коммуникативного компонента;
выявлен набор учебно-познавательных умений как ключевого компонента названной компетенции студентов лингвистического направления подготовки на базе анализа Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО);
на основе анализа отечественных и зарубежных исследований определена последовательность заданий, реализуемых в учебном процессе с целью развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения в процессе обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования:
внедрен в образовательный процесс лингвистического вуза комплекс приемов и технологий для оптимального развития учебно-познавательных умений студентов очно-заочного отделения;
эмпирическим путем выявлен потенциал компьютерных технологий в развитии учебно-познавательной компетенции студентов, обучающихся в условиях очно-заочного отделения вуза, который заключается в нефиксированных пространственных и временных рамках получения информации, расширении контролируемого учебного времени по изучению иностранного языка при организованной обратной связи, обеспечении обучающихся доступом к информационно-справочным интернет-ресурсам, больших возможностях для повышения компьютерной грамотности как необходимого учебного умения и развития умственной самостоятельности, творчества и рефлексивной активности студентов.
Выводы и основные положения диссертационного исследования способствуют повышению качества образования на очно-заочном отделении современного лингвистического вуза и развитию практических аспектов методики обучения иностранным языкам в логике компетентностного подхода.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ; внедрены в учебный процесс ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» (практический курс английского языка) и реализованы в учебно-методических материалах и на основе СДО Moodle «Практика устной и письменной речи (Английский язык, Лингвистика, 2 курс)».
По результатам исследования автор выступал с сообщениями на международных («Язык и поликультурный мир» (Мичуринск, 2011), «Профессионально-ориентированное обучение языку и переводу в вузе» (Чебоксары, 2011), «Инновационные технологии и методы обучения иностранным языкам» (Чебоксары, 2012) и вузовских конференциях («Модернизация обучения иностранным языкам: реализация компетентностного обучения и инновационных подходов в различных типах учебных заведений» (Н.Новгород, 2012); научных сессиях, где доклады были отмечены дипломами третьей степени: «XVI Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки» (Н.Новгород, 2011), «XVII Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки» (Н.Новгород, 2012).
Результаты исследования отражены в 11 публикациях автора, в том числе 4 – в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации, учебно-методических материалах и электронном курсе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методических позиций, тщательным анализом материала, полученного в результате теоретического исследования; разнообразием источников философской, педагогической и методической информации; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; применением методов исследования, соответствующих его целям, задачам и логике; положительным результатам экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Ключевым компонентом учебно-познавательной компетенции как одной из целей иноязычного образования являются четыре группы знаний, умений и способностей: учебно-управленческие, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-презентативно-коммуникативные. Кроме того, названная компетенция включает на правах компонента ряд качеств, определяемых как «САМО»-качества, и опыт осуществления учебно-познавательной деятельности на иностранном языке. Так как данная компетенция закладывается как ключевая в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, в рамках высшего профессионального очно-заочного (вечернего) образования осуществляется ее дальнейшее развитие. Под развитием учебно-познавательной компетенции понимается качественное изменение ее компонентов вследствие приобретения опыта эффективной деятельности в учебно-познавательных ситуациях с применением разнообразных средств, приемов и способов. Конечной целью развития названной компетенции является переход обучающихся в автономный режим изучения иностранного языка. В условиях очно-заочной (вечерней) формы обучения в лингвистическом вузе особое значение для студентов приобретает учебно-управленческий компонент компетенции, формированию которого целесообразно уделять особое внимание.
-
Организационно-педагогическими условиями, способствующими развитию учебно-познавательной компетенции студентов, обучающихся на очно-заочном отделении, являются приоритетность продуктивной учебно-познавательной деятельности в образовательном процессе будущих бакалавров, направленной на накопление студентами опыта самостоятельного добывания знаний; учет познавательных потребностей и уровня языковой подготовки обучающихся для поддержания и развития мотивации к познанию; организация управления внеаудиторной коммуникативно-познавательной деятельностью студентов очно-заочного отделения, направленная на воспитание автономного обучающегося.
-
Дидактико-методическими принципами построения методики, направленной на развитие учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки, являются а) принцип взаимосвязанного развития учебно-познавательной и речевой компетенций; б) принцип полифункциональности упражнений с акцентом на развитии учебно-управленческого компонента учебно-познавательной компетенции; в) принцип создания оптимальных условий для рефлексивной учебно-познавательной деятельности студентов; г) принцип сочетания педагогического управления и самостоятельности обучающихся; д) принцип приоритетного использования компьютерных технологий и сети Интернет.
-
Приемы и технологии развития учебно-познавательной компетенции студентов лингвистического направления подготовки в условиях очно-заочного (вечернего) обучения отбираются с учетом их полифункциональности, выражающейся в нацеленности на развитие большинства учебно-познавательных умений с акцентом на формировании учебно-управленческих; пригодности для частичного или полного выполнения во внеаудиторное время и соответствия этапам формирования учебно-познавательных умений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (167 работы, в том числе 18 на иностранных языках) и 15 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 14 таблицами и 15 рисунками.
Компетентностный подход к подготовке студентов лингвистического вуза
Ориентированное на компетенции образование формировалось в 70-х годах в США [150] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.
На основе анализа многочисленных работ по проблеме компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко [12], Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришаиова, Н.В. Кузьмина, В.И. Куницина, А.К. Маркова, Дж. Равен [109], Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской [137] и др.) И. А. Зимняя [47] выделила три этапа его становления. Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», создание предпосылок разграничения понятий «компетенция/компетентность».
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием понятий «компетенция»/»компетентность» в теории и практике обучения языку, профессионализма в управлении и менеджменте.
Третий этап - исследование компетентности как научной категории в России применительно к образованию [109]. В документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) [157] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования.
Курс на реализацию компетентностного подхода в России отражен в таких правовых документах, как «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» (2002), рекомендациях Совета Европы, и образовательных стандартах третьего поколения [128].
Статус компетентностного подхода на данный момент точно не определен. Некоторые ученые считают, что он, наряду с межкультурным, личностно-ориентированным, социально-развивающим, коммуникативно-когнитивным и др., существует внутри антропоцентрической парадигмы и постепенно приобретает черты самостоятельной парадигмы (Н.Д. Гальскова [29], И.А. Зимняя [45]). Другие ученые высказывают мнение о том, что компетентностный подход не обладает всеми теми чертами, которые свойственны любой парадигме (Е.И. Пассов) [98], т. к. не признан всем научным сообществом и не эталонен [98, с.34-36]. В рамках нашего исследования мы присоединяемся к точке зрения, согласно которой данный феномен получает статус подхода.
Подход к обучению иностранным языкам (далее - И5І) - это базисная категория методики преподавания ИЯ, определяющая теоретическую основу обучения языкам, реализующая ведущую идею обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения [64].
Анализ многочисленных работах по проблеме компетентностного подхода в образовании (А.И. Забалуева [41], Е.Ф. Зеер [44], Р.П. Мильруд [81], И.А. Смольяпникова [118], П.В. Сысоев [123], Ю.Г. Татур [125], О.Н.Федорова [129], О.В. Харитонова [134], А.В. Хуторской [137] и др.) позволяет выделить его типологические особенности:
1. Ориентация на результат. В рамках компетентностного подхода первоначально планируются именно результаты образования, а затем происходит наполнение каждого учебного предмета соответствующим содержанием.
2. Акцент на практической составляющей деятельности. В соответствии с данным подходом основным результатом деятельности образовательного учреждения (или конкретной образовательной программы) должен стать набор компетенций, отражающих реальную способность обучающихся самостоятельно решать поставленные задачи на практике в современном мире.
3. Интегративность. Данный подход объединяет в единое целое соответствующие знания, навыки и умения, относящиеся к широким сферам деятельности, и личные качества, обеспечивающие эффективное использование знаний, умений и навыков для достижения целей.
4. Акцент на активности обучающегося в образовательном процессе. Субъект-объектные отношения, при которых ученик воспринимался в качестве пассивного реципиента знаний, сменились субъект-субъектными: ученик стал активным участником образовательного процесса, способным использовать полученные знания на практике, осознавать ценность сформированных знаний и развитых умений, осознавать необходимость заниматься самообразованием на протяжении всей жизни и, тем самым, быть конкурентоспособным на современном постоянно меняющемся рынке труда.
В связи с этим возникает закономерный вопрос об определении ключевых понятий данного подхода - «компетенция» и «компетентность». Компетенции/компетентности интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования.
Понятия «компетентность» и «компетенция» за последние десятилетия рассматривались в трудах таких российских ученых, как И.Ю. Алексашина [4], О.В. Акулова [2], В.И. Байденко [12], A.M. Дахин [32], И.А. Зимняя [45], Т.В. Иванова [53], АЛО. Либеров [77], Ю.Г. Татур [125], И. Фрумин [132] и др. При широком использовании данных понятий в научной литературе они, по мнению И.А. Зимней и В. Хутмахера, содержательно точно не определены, поэтому вопрос об их разграничении является актуальным и в настоящее время.
Сложно судить о том, как западные ученые относятся к проблеме терминологии в силу единственности используемого термина. Например, английский вариант «competence» («competency») в зависимости от контекста может означать «компетентность» и «компетенцию» [71].
Изучение отечественной психолого-педагогической литературы позволило выделить два подхода к пониманию этих понятий: первый -отождествление, использование их как синонимов (И.Ю. Алексашина [4], В.Болотов [16], Л.С. Илюшин [55], B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков [75], И.Д. Фрумин [132]), второй - разграничение, использование в разных смыслах (О.В. Акулова [2], А.Н. Дахин [32], И.А. Зимняя [45], А.В. Хуторской [139] и др.). И.А. Зимняя [47] выделяет три основных толкования понятия «компетенция», которые, частично перекрываясь, являются относительно независимыми.
Первое - собственно педагогическое, согласно которому компетенция есть задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения. Зі о позиция одного из первых разработчиков компетентностного подхода в российском общем образовании А.В. Хуторского [136, 137]. Так, образовательная компетенция - заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [138]. В этой трактовке автора компетентность - это личностное качество. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [136, с.61- 64].
Второе - психологическое толкование, восходящее к работам второй половины XX века по мотивации достижения, мотивации успеха (Н. Heckhausen, R. White, D.C. McClelland и др.). В соответствии с этим толкованием компетенции понимаются как все интеллектуальные, личностные качества, психологические характеристики человека, которые способствуют освоению содерэ/сания обучения и его последующей деятельности. Компетенции — это дополнительные к знаниям и умениям психологические условия. В рамках этого направления трактовки компетенций их перечень как условий успешности существенно расширяется. Так, в работе Дж. Равена определяется 37 видов или компонентов компетенции, которые обеспечивают успешность деятельности [109]. Третье - лингво-психологическое толкование компетенции, которого автор данного диссертационного исследования будет придерживаться в своей работе. Здесь компетенция трактуется как некое внутреннее психическое образование, некая программа. По словам И.А. Зимней [47], она является предпосылкой и основой формирования компетентности как прижизненно формируемого, актуализированного, интегративного, базирующегося на знаниях, интеллектуально и социокультурно обусловленного личностного качества, проявляющегося в деятельности, поведении человека в его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач. Ученый подчеркивает, что компетентность не есть компетенции, она есть их интегративное воплощение. Компетентности суть личностно и интеллектуально обусловленные, мотивированные проявления компетенций субъекта образовательного процесса в деятельности и поведении. Компетентности суть сложные, разнородные, разноплановые собственно личностные образования, формирующиеся на базе и фундаменте компетенций [47, с.6].
Роль компьютерных технологий в развитии учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения в процессе обучения иностранному языку
Далее мы обратились к рассмотрению возможностей компьютерных технологий для развития учебно-познавательной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку.
Компьютерные технологии обучения ИЯ определяются исследователями по-разному. Мы разделяем мнение М.Г. Евдокимовой, которая определяет их как технологии обучения, реализуемые при помощи компьютеров, совокупности широкого класса средств технического (аппаратного) и программного обеспечения, учебных материалов, и способов их педагогически целесообразного соединения в единую систему обучения [36]. К технологиям, реализуемым посредством компьютера, мы будем относить учебные интернет-ресурсы, поисковые системы, он-лайн справочники и энциклопедии, электронную почту, электронные учебные платформы, программные средства для построения презентаций, текстовые редакторы, программы составления когнитивных карт, социальные сервисы Веб 2.0 и др.
Потенциал компьютерных технологий, связанный с возможностью активизации познавательной деятельности и развития учебно-познавателыюй компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку, обусловлен следующим:
1. Нефиксированные пространственные и временные рамки получения информации. Данное свойство компьютерных технологий позволяет обучающимся осуществлять УПД даже в экстремальных условиях (в перерывах на работе, на переменах между занятиями, в позднее время суток, в транспорте и др.), что особенно актуально для ООЗО.
2. Повышение компьютерной грамотности, без которой не возможен ни один вид профессиональной деятельности в 21 веке. В эпоху информационных технологий работа с компьютером и применение способов электронной обработки информации является необходимым учебным умением, которое также входит в состав УПК.
3. Успешное использование компьютерных технологий способствует стимулированию у пользователя познавательных процессов -восприятия, мышления, памяти, тем самым развивая учебно-познавательную компетенцию студентов.
Восприятие информации с экрана дисплея при определенной целевой установке протекает в атмосфере напряженного внимания [51]. Сначала возбуждается непроизвольное внимание. Под влиянием стимулов включается и произвольное внимание, переходящее в последовательное. Этот переход осуществляется благодаря тому, что компьютерные программы заинтересовывают студентов, порождая стремление к дальнейшей учебной деятельности в рамках диалога «компыотер-обучаемый», мобилизуя непроизвольные волевые усилия. 4. Большие возможности для развития умственной самостоятельности и творчества студентов открывают практические формы самостоятельной работы с применением компьютеров. Организуя самостоятельную учебную деятельность с помощью компьютерных технологий, студент самостоятельно ставит личностью значимые познавательные цели, своевременно вносит коррективы в ее организацию по результатам текущего контроля; приучается к самоконтролю, что ведет к его автономии в области изучения ИЯ [40J.
5. Использование традиционных средств обучения не обеспечивает в должной мере развитие рефлексивной активности студентов как важного компонента УПК [52]. Используя компьютерные технологии, обучающийся, напротив, вынужден постоянно оценивать свои действия, а также думать о том, как на них среагирует компьютер. Вариативность предлагаемых задач, свобода выбора целей, средств и способов познавательной деятельности -все это способствует формированию и развитию у учащихся интереса к себе, к своим возможностям [110].
6. Доступ к информационно-справочным ресурсам компьютера в условиях существования Интернета предоставляет обучающемуся неограниченные учебные и справочно-информационные материалы на ИЯ [36, 104, 118]. Это создает условия для развития учебно-информационного блока УПК студента.
7. Дополнительные возможности интенсификации и индивидуализации учебного процесса [97], что особенно важно при организации обучения неоднородной студенческой группы в условиях очно-заочного отделения.
Интенсификация подразумевает повышение эффективности обмена информационными потоками между студентами и преподавателем в процессе обучения ИЯ, оптимизацию контроля и управления обучением на основе оперативной обратной связи, повышение мотивации обучающихся. Одной из особенностей условий языковой подготовки студентов ООЗО лингвистического вуза является крайняя неоднородность, смешанность аудитории, что значительно осложняет реализацию личностпо-ориентированного подхода в обучении ИЯ. Обучающиеся в группах различаются по разным параметрам: возраст, уровень обученности, потенциальная способность к обучению, к овладению языками, к общению на ИЯ, интеллектуальные способности, опыт учения, мотивация к изучению ИЯ. Студенты могут также различаться стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине.
По мнению ряда исследователей (М.Г. Евдокимова [36], Г.А. Железнякова [40], А.В. Поршнев [103], Р.К. Потапова [104], И.А. Смольянникова [118] и др.), одно из основных преимуществ использования компьютера заключается в возможности реализации индивидуализации в обучении. Принцип учета индивидуальных особенностей базируется на учете и развитии потребностей и возможностей отдельных обучающихся. Индивидуализация требует учета не только исходного и текущего уровней обученности студента, но и его индивидуальных психологических особенностей, включающих в себя различные аспекты: предпочтение дедуктивного или индуктивного способа предъявления учебного материала, отношение к ошибкам, темп психической деятельности, особенности видов памяти и др. Кроме того, управляя учебной деятельностью, компьютерная программа обучает студента тому, как и в какой последовательности нужно выполнять упражнения, задания, чтобы достичь результата, формируя тем самым методику самообучения - более высокую степень мыслительной и предметной деятельности студента.
8. Возможность передать часть функций преподавателя компьютеру и, с одной стороны, высвободить аудиторное время за счет автоматизации рутинных, шаблонных, алгоритмизируемых операций нетворческого характера, связанных с обучением, а с другой стороны, расширить контролируемое учебное время по изучению 1ЛЯ за счет внеаудиторной работы студентов за компьютером.
Одной из важных функций преподавателя является осуществление контроля. Компьютерные технологии частично способны взять на себя данную функцию. Компьютерное тестирование - это средство, которое позволяет с минимальными затратами времени преподавателя объективно проверить знания большего количества студентов, что особенно важно в условиях минимального количества часов на усвоение ИІІ в условиях ООЗО. Хорошо спланированный график тестирования является стимулом к систематический работе в течение семестра. Требования, применяемые к тестированию, выражаются в определенных показателях: действенность, надежность, практичность, экономичность.
9. Создание искусственной иноязычной среды и продление времени пребывания в ней. В настоящее время можно говорить не только об искусственной иноязычной среде, но и о возникновении иноязычной среды общения, в определенном смысле близкой к естественной. Мультимедиа, информационные и коммуникационные свойства Интернета и локальных компьютерных систем дают возможность создать особую, отличную от традиционной, среду обучения; смоделировать микромир, позволяющий расширить рамки учебного пространства и приблизить его к естественной среде [118].
10. Высокая степень аутентичности учебных материалов. Преимущества аутентичного материала как средства обучения НЯ в любых условиях очевидны и получили достаточно широкое освещение в методической литературе как отечественных, так и зарубежных авторов (М.Г. Евдокимова [36], И.В. Зыкова, Т.А. Казарицкая, И.И. Халеева [133], S. Sheerin [165], А.Н. Penaflorida [164] и др.).
Комплекс приёмов и технологий развития учебно-познавательных умений в процессе обучения иностранному языку
В связи с тесным переплетением учебно-познавательных умений деление названной компетенции на четыре компонента является достаточно условным. В связи с выявленным в ходе поискового эксперимента отсутствием у студентов очно-заочного отделения учебно-управленческих умений их формированию должно уделяться наибольшее внимание в условиях вечернего вузовского обучения. Остальные же компоненты учебно-познавательной компетенции развиваются опосредовано: когнитивная сфера через отбор содержания обучения, при котором информация о способах целеполагания, планирования, осуществления коррекции и контроля в разных видах иноязычной речевой деятельности и сторонах речи занимает особое место [113]; «САМО»-качества - через включение студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность на иностранном языке, а познавательный опыт в ходе всех видов учебно-познавательной деятельности (рис. 4).
В созданный нами комплекс вошли приемы и технологии развития учебно-познавательных умений студентов ООЗО лингвистического направления подготовки, отвечающие следующим требованиям:
-полифункционалыюсти (нацеленности на развитие всех или большинства учебно-познавательных умений, но акцент делается на развитии учебно-управленческих);
-возможности частичного или полного выполнения заданий во внеаудиторное время;
-соответствию этапам формирования учебно-познавательных умений.
Этапы формирования учебно-познавательных умений соотносятся с этапами УПД, а именно: мотивационный, процессуальный (управляемая, частично-управляемая и самостоятельная УПД), контрольно-корректировочный и оценочный.
Рассмотрим каждый этап формирования учебно-познавательных умений. Первым этапом является мотивационный, который можно соотнести с осознанием студентами необходимости работы в автономном режиме по изучению ИЯ и их высокой мотивацией.
Второй этап - процессуальный. Он подразумевает решение УПЗ. Если понимать под УПЗ конкретное «задание, состав вопросов, над которыми в данный момент работает» студент (Д.Б. Эльконин [147]), то на данном этапе формируется умение осознавать цель выполнения задания и разбивать УПЗ на конкретные подзадачи, планировать свою УПД и принимать учебно-управленческие решения. Мы полагаем, что в основе учебно-управленческих умений, играющих роль доминанты, лежит владение методами осуществления образовательной деятельности в области ИІІ: видов речевой деятельности (говорение, слушание, чтение и письмо) и сторон речи (грамматика, фонетика и лексика). Отдельно необходимо обучать методам постановки целей, планирования и контроля. Здесь следует оговориться, что фонетика и говорение трудны для автономного овладения [155], поэтому в условиях очно-заочного образования мы не будем концентрировать внимание студентов на методах данного вида речевой деятельности и стороны речи.
Сущность процессуального этапа состоит в том, что студен г включается в процесс решения УПЗ и ставится перед необходимостью на основании ее цели и анализа условий в значительной степени самостоятельно создавать систему способов деятельности и реализовывать ее на практике. Однако для того, чтобы обучающийся мог самостоятельно разработать данную систему, он должен иметь ее образец, или инструкцию по ее созданию [62]. В связи с этим процессуальный этап разбивается на три подэтапа: управляемая практика, частично-управляемая практика и непосредственно самостоятельная УПД в области изучения ЦЯ.
В данном исследовании понятие «управляемая практика» рассматривается как управляемая преподавателем (учебно-методическим пособием, СДО Moodle) УПД студента в области изучения ЦЯ и культур. Чтобы обеспечить гибкость и прочность УПУ требуется определенный объем УПД.
Вторым подэтапом является частично-управляемая практика, где преподаватель вместе со студентом ставит цель в области изучения ЦЯ и разрабатывает план-инструкцию способов деятельности по ее решению, реализует данные решения, а также осуществляет самоконтроль УПД в области ИЯ. Ыа данном этапе инструктаж обучающихся перед осуществлением УПД должен постепенно переходить от непосредственного к опосредованному, и затем следует исключить его вообще. Обучающий все больше должен выступать в роли консультанта, привлекать студента к совместному анализу выполняемой работы, обращая особое внимание на се качественную сторону, приучать студентов к взаимоконтролю и самоконтролю.
Завершающий этап - собственно самостоятельная УПД студентов в области изучения ИЯ и культур.
На третьем, контрольно-корректировочном, этапе, формируются умения контроля и коррекции сформированное УПУ. Сначала контролі, осуществляется преподавателем, затем преподаватель и студент разрабатывают инструкцию контрольных действий совместно, после чего происходит этап самоконтроля.
Оценочный этап формирует оценочные умения в таком же режиме: преподаватель—студент, преподаватель + студент, сам студент.
Соотношение используемых приемов и технологий и этапов формирования учебно-познавательных умений можно проследить по следующей схеме (табл. 5):
Представленные в таблице 5 компоненты комплекса в большей степени базируются на работе с иноязычным текстом. Это обусловлено тем, что
1) тексты - источник содержательной информации, который способствует накоплению знаний методологического характера. Для того чтобы студент мог самостоятельно осуществить УПД, он должен иметь образец или инструкцию по ее выполнению. Чтение предоставляет для этого более благоприятные условия, т. к. наличие фиксированного материала дает возможность неоднократно к нему возвращаться;
2) чтение способствует развитию учебно-интеллектуальных умений и способностей. Будучи одним из видов интеллектуальной деятельности, чтение содействует усилению работы памяти. В процессе чтения участвуют несколько ее видов, в том числе и разные ее типы: зрительная, моторная (внутреннее проговаривание), слуховая (внутреннее звучание) [130, с.99]. Кроме того, чтение развивает логическое и критическое мышление [94], т. к. дает возможности осуществлять такие мыслительные операции, как выделение, обобщение, соотнесение, оценивание, интерпретирование и др. Не стоит забывать, что текст - это источник национально-культурной информации (информации о национально-культурных, исторических и социально-культурных особенностях народа), которая способствует расширению лингвокультурного кругозора обучающихся, развивает и делает их мышление гибким [149];
3) чтение способствует развитию учебно-информационных умений, т. к. обилие лингвистической информации (в большинстве своем незнакомой) заставляет обучающихся постоянно обращаться к справочной литературе;
4) чтение обеспечивает накопление положительного познавательного опыта, наличие которого - необходимое условие развития учебно-познавательной компетенции. Это происходит без привлечения сознательного внимания учащегося в силу многократной повторяемости содержательной учебно-познавательной информации в разнообразных контекстах;
5) управление чтением на ИЯ во внеаудиторное время не вызывает затруднения, по сравнению, например, говорением и письмом [155].
Перейдем к подробному рассмотрению становления учебно-познавательных умений как ключевого компонента названной компетенции.
Ключевыми учебно-управленческими умениями, которые формируются на процессуальном этапе, являются целеполагание и планирование собственной иноязычной деятельности. Для их развития нами предлагается использовать технологию составления личного плана работы на ИЯ в рамках определенной темы.
Экспериментальная проверка методики развития учебно-познавательной компетенции студентов очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки
В рамках эксперимента нами были проведены следующие его этапы: I. Поисковый эксперимент (сентябрь 2010 - декабрь 201 1 гг.); II. Основной эксперимент (январь 2012 - декабрь 2012 гг.):
1. Предэкспериментальный срез;
2. Экспериментальное обучение;
3. Промежуточный срез в ходе обучения;
4. Контрольный постэкспериментальный срез.
Цель поискового эксперимента - укрепиться в перспективности выдвинутой гипотезы. Она была достигнута путем решения следующих задач:
-выяснить качество и уровень мотивации студентов ООЗО, изучающих ИЯ как профилирующий предмет;
- определить психологическую и физическую готовность студентов ООЗО к самостоятельной работе;
-выяснить субъективную оценку студентов ООЗО степени важности развития учебно-познавательной компетенции;
-выяснить у обучающихся их субъективную оценку эффективности учебника по английскому языку, которым они пользуются на аудиторных занятиях и в ходе подготовки домашнего задания, в развитии учебно-познавательной и речевой компетенций и организации их внеаудиторной учебной деятельности;
-определить уровень владения компьютерными технологиями студентами ООЗО лингвистического направления подготовки;
-объективно определить уровень владения разными компонентами УПК;
-сравнить возможности организации управления внеаудиторной деятельностью студентов двумя системами дистанционного обучения, действующими на базе НГЛУ: Moodle и Magister.
В соответствии с поставленными задачами поисковый эксперимент проводился в пять этапов на базе НГЛУ в период с сентября 2010 по декабрь 2011 гг. В нем участвовали студенты ООЗО 2 курса по направлению подготовки «Лингвистика».
На первом этапе студентам предлагалось дать субъективную оценку эффективности учебника «Английский язык для студентов педагогических вузов, 2 курс» Л.Д. Кашурниковой, Т.А. Бойцовой и Б.А. Жигалева [5], который используется в НГЛУ как основной для студентов по направлению подготовки «Лингвистика» разных форм обучения (очной, вечерней и заочной). В качестве ведущего метода исследования на данном этапе выступила «Таблица оценки учебника по английскому языку» (подробнее см. приложение 6), созданная по методическим рекомендациям М.А. Ариян [7].
Вопросы «Таблицы» нацелены на выявление эффективности названного учебника для достижения ранее указанных целей:
1) как средства обучения и управления учебным процессом -критерии № 4, 6, 7, 8, 10, 12 и 13;
2) как средства повышения мотивации студентов в области изучения ИЯ - критерии № 1, 2, 3, 5, 9 и 16;
3) в развитии учебно-познавательной компетенции - критерии № 8, И, Ни 15.
Студентам предлагалось распределить данные критерии по степени важности и добавить свои собственные.
Оценка учебника показала, что из 64 возможных баллов большинство обучающихся оценили его на 36-48. Собранная информация подтвердила, что данный студентам ООЗО учебник
-не помогает им организовать свою внеаудиторную УПД эффективно, что, в свою очередь, влияет на уровень их успеваемости;
- не мотивирует обучающихся к изучению 1ЛЯ;
- не развивает у студентов УПК.
Поисковый эксперимент показал, что для большинства студентов 0030 развитие УПК занимает важное место в системе образования (табл. 12), и следовательно, у них наблюдается присутствие познавательных мотивов.
Второй этап поискового эксперимента был направлен на определение уровня владения компьютерными программами студентами очно-заочного отделения лингвистического направления подготовки. Для проведения данного этапа эксперимента учащимся была предложена анкета (подробнее см. приложение 7). Предполагалось, что она поможет студентам субъективно оценить свой уровень владения компьютерными программами, такими как MS Office, чат-программами, электронной почтой, поисковыми сервисами, социальными сервисами Веб 2.0 и др. Ее побочной задачей было выявить цели студентов ООЗО изучения ИЯ.
В анкетировании участвовали 40 респондентов из разных групп в возрасте от 18 до 55 лет в основном женского пола, представители мужского пола составили всего 5%. Анкетирование показало, что 100%о опрошенных имеют персональный компьютер (далее - ПК) дома, что говорит о его высокой востребованности среди студентов. На вопрос «В своей работе Вы используете Интернет?» утвердительно ответили те, кто имеет опыт работы. Таким образом, респонденты проводят не менее 3 часов (24%), от 3 до 5 часов (25%о), от 5 до 8 (26% ) и более 8 часов (25% ) в день непосредственно за компьютером, причем называются разные цели его использования (рис. 12).
Еще одной задачей анкетирования было определение целей изучения ИЯ студентами ООЗО лингвистического направления подготовки. Оно показало, что их цели несколько отличаются от целей студентов дневных факультетов и варьируются от умения общаться с зарубежными партнерами в рамках своей профессиональной деятельности, реализации собственных замыслов с привлечением зарубежных инвестиций до личных интересов (выезд в другую страну с целью замужества). Из указанных в анкете вариантов целей изучения ИЯ («самообразование, собственный интерес», «для работы», «выбор родителей», «единственный шанс получить высшее образование» и «другое») студентами были выбраны варианты «для работы», «самообразование, собственный интерес». Только один респондент затруднился дать ответ.
Можно сделать вывод, что выбор студентов в изучении ИЯ осуществлялся осознанно и по собственной инициативе, а, значит, несет за собой интерес к данной области знания. Профессиональный ориентир обучающегося сказывается на уровне его мотивации в положительную сторону.
Третий этап поискового эксперимента заключался в определении психологической готовности студентов ООЗО к самостоятельной деятельности и способности работать в условиях ограниченного времени. Учащимся предложили ответить на 12 вопросов (подробнее см. приложение 8), которые направлены на определение количества свободных от учебы и работы часов на изучение ИЯ; степени их заинтересованности в изучении языков и культур и осведомленности о правилах планирования и организации самостоятельной работы и распределения учебного времени.
