Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграционные процессы в Европейском сообществе диктуют новые приоритеты развития отечественного образования. В связи с этим изменяется и статус учебной дисциплины «Иностранный язык», цели, содержание, методы, подходы к обучению иностранному языку.
Отвечая требованиям социума, Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования предусматривают овладение студентами заявленного уровня сформированности общих компетенций, которые предполагают развитие способности к анализу и синтезу, организации и планированию, решению проблем, критике и самокритике; применению знаний на практике, генерации новых идей, автономной работе и др. Указанное свидетельствует об актуальности организации обучения студентов иностранным языкам, при которой происходит овладение иноязычной компетенцией на основе развития свойств личности студента, позволяющих ему самоопределяться, самостоятельно решать новые задачи в нестандартных ситуациях межкультурного взаимодействия. Специфика предмета «Иностранный язык» требует от студентов максимальной доли самостоятельности и осознанности в ходе овладения механизмами усвоения и обусловленными ими стратегиями и приемами изучения языка вне естественной среды его употребления.
Будучи многокомпонентным свойством, самостоятельность интегрирует умения выбора ценностных и смысловых установок, самоорганизации, оценочные и регуляционные умения. Потребность в активизации самостоятельности обусловлена необходимостью в мобилизации образовательного потенциала студента, наращивании и обновлении языкового, межкультурного и профессионального опыта обучающихся. Самостоятельность связана с проявлением волевых усилий, высокой степенью сознательности и организованности, внутренней свободы в ходе овладения обучающимися иноязычной компетенцией.
Актуальной является задача организации целенаправленного управляемого процесса активизации самостоятельности студентов, обеспечивающего высокий качественный уровень развития иноязычной компетенции обучающихся.
Реструктуризация прежней образовательной модели в связи с интеграцией России в европейское образовательное пространство, переходом от научения знаниям к присвоению знаний, от обучения и обученности к обучению и развитию, сменой принципа «образование на всю жизнь» принципом «образование в течение жизни» требует введение системы обучения иностранным языкам, предусматривающей: переход к индивидуализации и дифференциации в обучении; внедрение новых образовательных, в том числе мультимедийных технологий; увеличение доли самостоятельной работы студентов; повышение степени их ответственности и самостоятель-
ности. Указанное создаёт, с одной стороны, благоприятный контекст для активизации самостоятельности обучающихся при обучении их иностранному языку, а с другой стороны, требует пересмотра целевых установок обучения иностранному языку в вузе, что, в свою очередь, влияет на отбор содержания обучения и его организацию. Активизация самостоятельности становится компонентом иноязычного образования студента.
Быстрые темпы развития общества, его информатизация требуют от студентов, будущих выпускников умений обработки большого объема иноязычной информации в ходе прохождения практики, стажировки, практической и научной профессиональной деятельности. Современные государственные стандарты высшего профессионального образования повышают требования к качеству иноязычной подготовки обучающихся в вузе.
На практике требования инициативности, развития самостоятельного, критического мышления носят декларативный характер. Анализ практики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах показал, что существующие трудности в реализации обозначенных целей обусловлены нерешёнными методологическими проблемами, связанными с определением сущности самостоятельности, особенностей ее проявления, механизмов ее активизации при овладении студентами иностранным языком. В методике преподавания иностранных языков нет четкого обоснования подходов, принципов, условий развития самостоятельности при обучении иностранному языку студентов, не разработан диагностический инструментарий для оценки уровня развития иноязычной компетенции, самостоятельности, а также взаимообусловленности этих процессов.
Вышесказанное определяет актуальность развития иноязычной компетенции при активизации самостоятельности студентов как необходимого условия соблюдения положений государственных образовательных стандартов. Не менее актуальной оказывается разработка теории и методики целенаправленного развития иноязычной компетенции при активизации самостоятельности обучающихся.
Состояние изученности проблемы. За последние десятилетия особую актуальность в области иноязычного образования приобрели исследования, посвященные формированию и развитию коммуникативной компетенции обучающихся на разных уровнях образования (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л. К. Гейхман, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г. С. Трофимова, D. Coste, J.A. van Ek, D. Hymes, W.M. Rivers, S.J. Savignon); проблемам структуры, аксиологическим свойствам иноязычной компетенции (Н.С. Сахарова); вопросам развития профессиональной иноязычной компетенции (И.И. Галимзянова, О.Ю. Искандарова, З.И. Коннова); психолого-акмеологическим закономерностям и механизмам становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов (Н.В. Копылова), особенностям развития данного вида компетенции в русле контекстного и проблемно-проектного подходов (Н.П. Хомякова, В.Ф. Аитов).
Анализ научно-теоретической литературы позволяет констатировать,
что проблема самостоятельности является важной в современной педагоги
ческой науке. Тому свидетельство исследования, посвященные самостоя
тельности в познании и общении, самостоятельности и активности личности
(Н.В. Бочкина, Е.Я. Голант, М.А. Данилов Л.В. Жарова, А.Г. Ковалев,
В.И. Орлов, П.И. Пидкасистый, Л.М. Пименова, Т.И. Шамова и др.). Не
в меньшей степени проблемы самостоятельности, самообразования,
автономности обсуждаются на страницах научно-методических публикаций
как в России, так и за рубежом (М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова,
Н.Ф. Коряковцева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Т.С. Серова,
Т.Ю. Тамбовкина, Т.Ю. Терновых, И.Н. Хмелидзе, P. Bimmel, Н. Holec, В. Kast, D. Little, U. Rampillon и др.).
В научно-методической литературе представлены работы, посвященные вопросам построения информационных комплексов для самостоятельной учебной деятельности студентов (О.В. Виштак); обучающих программ для самостоятельной работы студентов по иностранному языку (И.П. Павлова); интенсивных технологий управления самостоятельной работой студентов в процессе их профессионального обучения (В.В. Усманов); педагогическому управлению развития познавательной самостоятельности студентов (А.П. Огаркова); теоретическим основам читательской самостоятельности (Н.Н. Светловская); обеспечению самостоятельной профессиональной подготовки студентов (Т.А. Острикова); развитию самостоятельной деятельности обучающихся при изучении различных дисциплин в школе (СВ. Митрохина); формированию учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе (М.А. Федорова).
В психологических, психолингвистических исследованиях изучаются проблемы обусловленности познавательных процессов сформированностью определенных свойств личности, в том числе самостоятельности, зависимость параметров усвоения языка и языкового развития от развития качеств личности, в частности, связанных с волевой и интеллектуальной сферами (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И. А. Рапопорт и др.).
Вместе с тем в ходе изучения публикаций не обнаружено научно-методических исследований, посвященных комплексному изучению проблемы развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности.
Изучение теоретической литературы, диссертационных работ, наблюдение за учебным процессом в вузах, многолетний практический опыт автора исследования в области преподавания иностранного языка студентам вузов позволили выявить три группы противоречий:
на социально-практическом уровне - между обновленными условиями и инновационными формами обучения иностранному языку в вузе и неспособностью их постоянного, полного и адекватного соблюдения современными отечественными вузами в связи с несформированностью самостоя-
тельности студентов на уровне, необходимом для дифференцированного и индивидуального обучения, выбора индивидуальной траектории и др.; между значительным объемом языковых и профессиональных знаний, требованиями к уровню развития лингвистических навыков, умений, способностей и языкового опыта, предусмотренными государственным стандартом, и неготовностью студентов овладеть иностранным языком на соответствующем уровне, в связи с их неспособностью самостоятельно и осознанно решать учебные лингвистические задачи, развивать соответствующие навыки и умения, компенсировать и развивать лингвистические способности, наращивать языковой опыт;
на научно-теоретическом уровне - между значительным объемом диссертационных исследований, посвященных проблемам развития иноязычной компетенции обучающихся, организации самостоятельной работы студентов, развитию их самостоятельности и отсутствием концепции развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности;
на научно-методическом уровне - между необходимостью активизации самостоятельности как показателя развития иноязычной компетенции студентов и отсутствием адекватных средств обеспечения этого процесса; сложившейся практикой преподавания иностранного языка в вузах, ориентированной на потребление студентами готового знания и отсутствием современных методических разработок, обеспечивающих интеграцию процессов развития иноязычной компетенции студентов и активизации их самостоятельности.
Указанные противоречия определили проблему исследования: какова концепция развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности и особенности ее практической реализации в учебном процессе вуза?
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, указанные противоречия явились основанием для определения темы исследования: «Развитие иноязычной компетенции студентов вуза на основе активизации их самостоятельности: теория и методика».
Цель исследования: разработка концепции развития иноязычной компетенции студентов путем активизации их самостоятельности и её реализация при обучении иностранному языку в высшей школе.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов в высшей школе.
Предмет исследования: теоретические и методические основы развития иноязычной компетенции студентов путем активизации их самостоятельности в процессе обучения иностранному языку в вузе.
Гипотеза исследования: развитие иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности эффективно, если:
разработана концепция как совокупность базовых теоретических положений развития иноязычной компетенции путем активизации самостоятельности студентов в вузе;
выявлены принципы развития иноязычной компетенции посредством активизации самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в высшей школе;
определены организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции через активизацию самостоятельности студентов;
разработана и описана методическая модель развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов;
создана методика развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности;
определены средства диагностики уровня развития иноязычной компетенции и самостоятельности обучающихся; динамики их развития и взаимообусловленности.
Задачи исследования:
-
Разработать концепцию как совокупность базовых теоретических положений развития иноязычной компетенции путем активизации самостоятельности студентов в вузе;
-
Выявить принципы развития иноязычной компетенции посредством активизации самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в высшей школе;
-
Определить организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции обучающихся на основе активизации их самостоятельности.
-
Разработать и описать методическую модель развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов, отражающую содержательные аспекты и этапы развития иноязычной компетенции.
-
Создать методику развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности.
-
Определить средства диагностики уровня развития иноязычной компетенции обучающихся и их самостоятельности; установить динамику их развития и взаимообусловленность.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в работе использовались методы: теоретические (анализ и синтез, моделирование, конструирование и реконструирование материала исследования, метод концептуализации полученных данных, классификационный и описательный методы, теоретико-методологический анализ литературы); эмпирические (обсервационные методы: педагогическое наблюдение, беседа; анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент); диагностические и статистические методы обработки экспериментальных данных, сравнительный анализ.
Методологическая основа исследования:
диалектический метод познания, заключающийся в целостном рассмотрении явлений и процессов в их динамике, взаимодействии и взаимообусловленности (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте и др.);
принципы и методы личностно-ориентированного (М.А. Акопова, Н.А. Алексеев, Н.И. Алмазова, М.А. Викулина, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков и др.); системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Е.Н. Дмитриева, Э.Г. Юдин); субъектно-деятельностного (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); компетентностного (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Г.С. Трофимова и др.); коммуникативного (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, А.В. Щепилова и др.) подходов.
Теоретическая основа исследования:
концептуальные положения по совершенствованию методики преподавания иностранных языков, в том числе, в непрофильном вузе (И.М. Берман, Н.Д. Гальскова, С.С. Куклина, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, А.Н. Шамов);
теория активизации познавательной деятельности, языкового обучения (Г. А. Китайгородская, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов и др.);
общепедагогические, психологические теории развития самостоятельности, активности обучающегося (Н.В. Бочкина, А.В. Брушлинский, А.Г. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Л.М. Пименова, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова);
научно-методические положения развития автономности, самообучения иностранному языку (М.А. Ариян, Н.Ф. Коряковцева, В.В. Краевский, В.В. Сафонова, Т.Ю. Тамбовкина);
теория развития личности как субъекта учебной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.В. Сороковых);
теория единства обучения и развития личности, взаимообусловленности усвоения языка и развития свойств личности (Л.С. Выготский, И.А. Рапопорт, С.Л. Рубинштейн);
теория языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.);
теория общения, профессионального общения, интерпретационных характеристик общения в методических исследованиях (Н.К. Гарбовский, Г.В. Елизарова и др.); теория межличностного взаимодействия, положения о ценности педагогического общения для развития личности (Ф.Д. Горбов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов и др.);
психологические, педагогические, лингводидактические, методические положения обучения иноязычному чтению, в том числе положения по
проблеме профессионально-ориентированного чтения в неязыковом вузе (И.В. Барышников, З.И. Клычникова, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина и др.);
- положения гуманистической педагогики и психологии, гуманитари
зация образования (А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджерс).
Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» (г. Москва); Негосударственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Столичный Институт переводчиков» (г. Москва). Общую выборку испытуемых составили 1615 студентов бакалавриата нефилологического профиля подготовки.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 гг.
На первом этапе (2005-2007 гг.) работы определялась проблема и логика исследования; были сформулированы задачи, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов. Проводился констатирующий эксперимент. На данном этапе анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, разрабатывались и адаптировались отдельные блоки модели экспериментального обучения студентов в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента.
На втором этапе (2007-2009 гг.) осуществлялась разработка, теоретическое обоснование и научно-методическое описание концепции, методической модели развития иноязычной компетенции студентов вуза при активизации их самостоятельности; создавалась программа экспериментального обучения иностранному языку.
На третьем этапе (2009-2011гг.) корректировалась и апробировалась модель и методика экспериментального обучения иностранному языку студентов бакалавриата нефилологического профиля подготовки. Определялся диагностический аппарат установления уровней и динамики развития иноязычной компетенции и исследуемого свойства студентов.
На четвертом (2011-2012 гг.) этапе систематизировались результаты исследования, определялась эффективность экспериментального обучения с помощью сопоставительного анализа полученных показателей; проходила проверка эффективности реализации предложенной концепции на практике; формулировались выводы, подводились итоги исследования.
Научная новизна исследования:
- создана целостная концепция развития иноязычной компетенции на
основе активизации самостоятельности студентов вуза, предусматривающая
реализацию в языковом образовании студентов совокупности теоретических
положений, связанных с интеграцией общей теории обучения иностранным
языкам, идей личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного,
компетентностного, системного, коммуникативного подходов и педагогиче
ской теории развития самостоятельности, как свойства личности;
раскрыты принципы развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов, составляющие ядро концепции представленной в исследовании;
выявлены организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности:
а) организация обучения с учетом цикличности мотивационных
комплексов;
б) включение студентов в процесс овладения иностранным языком
с помощью методов ретроспективного анализа и экстраполяции
лингвистического, межкультурного и профессионального опыта;
рефлексии и осознанного развития индивидуальных лингвисти
ческих способностей;
в) организация квазиситуаций профессионального иноязычного
общения;
г) реализация средств методического обеспечения активизации
самостоятельности в процессе обучения иностранному языку
при интегративном развитии всех видов иноязычной речевой де
ятельности;
разработана методическая модель обучения студентов вуза иностранному языку, которая представляет собой систему, обеспечивающую взаимообусловленность двух процессов: развития иноязычной компетенции студентов и активизации их самостоятельности, и состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: цели, подходов, принципов, организационно-дидактических условий, способов их реализации, содержания, этапов (пропедевтического, обучающего, рефлексивного), критериев, результата.
создана и научно обоснована методика развития иноязычной компетенции студентов в вузе, включающая содержательные основы и методическое сопровождение процесса развития иноязычной компетенции при активизации самостоятельности студентов;
разработан диагностический инструментарий для определения уровня развития иноязычной компетенции и самостоятельности студентов, их динамики и взаимообусловленности.
Теоретическая значимость исследования:
разработана и обоснована концепция развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности, которая стала теоретической основой для создания методической модели и авторской методики обучения иностранному языку в вузе;
выявлены подходы (личностно-ориентированный, субъектно-дея-тельностный, компетентностный, системный, коммуникативный) и принципы (интегративности процессов развития иноязычной компетенции и активизации самостоятельности обучающихся, моделирования функциональной лингвопрофессиональной деятельности, продуктивного сотрудничества,
взаимодействия самостоятельного изучения иностранного языка и педагогического управления), обуславливающие взаимовлияние процессов развития иноязычной компетенции студентов и активизации их самостоятельности;
научно обоснована методическая модель развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности, состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: цели, подходов, принципов, организационно-дидактических условий, способов их реализации (стратегий, приёмов, упражнений), содержания, этапов (пропедевтического, обучающего, рефлексивного), критериев, результата;
категориальный аппарат методики расширен за счет уточнения содержания понятий: а) «иноязычная компетенция» как сложного личностного образования, включающего знания, навыки, умения, способности, языковой, межкультурный и профессиональный опыт, обеспечивающие коммуникацию, интеракцию и перцепцию на иностранном языке, состоящего из лингвистического, социокультурного, социолингвистического, дискурсивного, стратегического компонентов и б) «активизация самостоятельности» как процесса, направленного на достижение активности субъекта иноязычной речевой деятельности, проявляющейся на мотивационном, оценочно-регуляционном, организационно-деятельностном уровнях в ходе развития иноязычной компетенции студентов.
Практическая ценность исследования:
внедрена концепция развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов;
реализована методическая модель и методика развития иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности студентов, посредством которых осуществлено обновление содержания иноязычного образования в высшей школе;
реализованы концептуально значимые положения диссертации, имеющие практическое значение в виде научно-практических пособий «Методические рекомендации по развитию самостоятельности студентов (для преподавателей иностранного языка)» (Ижевск, 2004), рекомендаций для преподавателей и аспирантов «Диагностика личностных свойств обучающихся в ходе учебной деятельности» (Ижевск, 2009), учебно-методических комплексов, учебных пособий по английскому языку «Практический курс для студентов МИУ» (Москва, 2010), «Сборник заданий по развитию рефлексии обучающихся при работе над иноязычными профессионально-ориентированными текстами» (Москва, 2013); программ обучения английскому языку в бакалавриате (по направлениям «Юриспруденция», «Государственное и муниципальное управление»);
разработаны способы определения уровней развития иноязычной компетенции студентов в вузе; подобран диагностический инструментарий,
позволяющий установить уровни самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты экспериментального обучения одобрены на заседаниях методических советов, ученого совета межвузовских кафедр английского языка Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск), Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» (г. Москва), кафедр английского языка МГИМО (У) МИД России (г. Москва). Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия автора в международных научно-практических конференциях: «Информационно-образовательные ресурсы обучения языку и культуре: традиции и новации» (Москва, 2007); конференция Российской коммуникативной ассоциации (РКА) при участии Североамериканской российской коммуникативной ассоциации, межрегиональной общественной организации в поддержку Программы Юнеско «Информация для всех» «Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания» (Москва, 2008); конференции Национального общества прикладной лингвистики (НОПРИЛ) «Языки в современном мире» (Руза, 2007, Арзамас 2008, Коломна, 2009, Томск, 2010); «Ученик, учитель, учебник» (Москва, 2009); «Россия и Запад: диалог культур» (Москва, 2011); 4-я скандинавская конференция по проблемам образования взрослых «Adult learning -commitments, contexts and critical perspectives» (Тронхейм, Норвегия, 2011); конференции NATE (National Association of teachers of English) «New Times -New Songs: ELT After 2010» (Калининград, 2011), «Rivers of language. Rivers of learning» (Ярославль, 2012); конференции по «Программе продвижения русского языка и российского образования за рубежом» в рамках федеральной программы «Русский язык 2011-2015» (г. Ташкент, Узбекистан, 2011, г. Нью Дели, Индия, 2012); «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» при участии РАО, Института психологии РАН (Москва, 2012) и др.; сессиях академии акмеологических наук «Методологические и методические проблемы акмеологии» (Санкт-Петербург, 2008); семинарах: международном передвижном семинаре «Образование на протяжении жизни после Confmtea VI, Бразилия 2009» - проект Российской академии образования «Институт образования взрослых», РОО «Дом Европы в Санкт-Петербурге», Высшей народной школы города Карие, Финляндия и Ассоциации преподавателей для взрослых «Андрас», Эстония (Финляндия, Швеция, Эстония, 2010); межвузовском семинаре «Обучение иностранным языкам: от профессионализации к профессионализму» (Москва, 2011); научно-практическом семинаре «Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2012); круглых столах: «Ресурсы интенсификации и специализации в обучении иностран-
ным языкам» (Москва, 2007); «Учебник по коммуникативным дисциплинам: методологические проблемы и дидактические подходы» (Мытищи, 2008).
Соответствие диссертации паспорту специальности: 13.00.02 -Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования). Диссертационная работа соответствует пункту 1. «Методология предметного образования (анализ теории и методики обучения и воспитания по областям знаний и уровням образования)».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются реализацией комплексной программы исследования; целенаправленным применением взаимодополняющих исследовательских методов, адекватным целям, задачам, методике исследования; многоуровневым анализом основных понятий; комплексным, сочетанием теоретического анализа проблемы и опытно-экспериментального обучения в системе вуза; положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой; корректной обработкой полученных данных; статистической значимостью, валидностью и надежностью полученных данных; внедрением основных положений и результатов исследования в практику работы образовательных учреждений в различных регионах Российской Федерации и использованием разработанной концепции, модели и методики активизации самостоятельности студентов в процессе их иноязычной подготовки в вузе.
Личный вклад автора заключается в разработке концепции, методической модели развития иноязычной компетенции путем активизации самостоятельности обучающихся в процессе обучения иностранному языку в вузе; получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; непосредственном осуществлении опытно-экспериментального обучения; сборе экспериментальных данных, их обработке и методической интерпретации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция развития иноязычной компетенции студентов на основе
активизации их самостоятельности реализуется на трех уровнях:
методологическом, позволяя обосновать цели, задачи, направления развития современного иноязычного образования в вузе;
теоретическом, обозначая совокупность принципов, организационно-дидактических условий развития иноязычной компетенции студентов при активизации их самостоятельности, основанных на теоретическом синтезе взаимодополняющих подходов: личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, компетентностного, системного, коммуникативного;
практическом, обеспечивая создание и реализацию методики развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности.
2. Ядро концепции развития иноязычной компетенции студентов при ак
тивизации их самостоятельности составляет комплекс принципов, отражающих
внешние и внутренние закономерности исследуемого процесса: интегративно-
сти процессов развития иноязычной компетенции и активизации самостоятельности обучающихся, моделирования функциональной лингвопрофессиональ-ной деятельности, продуктивного сотрудничества, взаимодействия самостоятельного изучения иностранного языка и педагогического управления.
3. Организационно-дидактическими условиями, обеспечивающими
эффективность процесса развития иноязычной компетенции на основе
активизации самостоятельности студентов, являются:
организация обучения с учетом цикличности мотивационных комплексов;
включение студентов в процесс овладения иностранным языком с помощью методов ретроспективного анализа и экстраполяции лингвистического, межкультурного и профессионального опыта; рефлексии и осознанного развития индивидуальных лингвистических способностей;
организация квазиситуаций профессионального иноязычного общения;
реализация средств методического обеспечения активизации самостоятельности в процессе обучения иностранному языку при интегративном развитии всех видов иноязычной речевой деятельности.
-
Методическая модель обучения иностранному языку представляет собой систему, обеспечивающую взаимообусловленность двух процессов: развития иноязычной компетенции студентов и активизации их самостоятельности, и состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: цели, подходов, принципов, организационно-дидактических условий, способов их реализации, содержания, этапов (пропедевтического, обучающего, рефлексивного), критериев, результата.
-
Методика развития иноязычной компетенции студентов на основе активизации их самостоятельности базируется на идее методического сопровождения процесса овладения иностранным языком, способствующего переходу от осознанного усвоения лингвистических знаний, развития навыков, умений, способностей и языкового опыта к овладению способами их усвоения и развития с учетом индивидуальных лингвистических способностей обучающихся, объективных особенностей изучаемого иностранного языка и условий овладения им.
-
Разработанный диагностический инструментарий позволяет определить эффективность развития иноязычной компетенции посредством активизации самостоятельности студентов; установить критерии самостоятельности (личностно-смысловой, рефлексивно-регуляторный, операциональный); уровни развития иноязычной компетенции и соответствующие им уровни самостоятельности обучающихся, их взаимообусловленность в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (403 работы, в том числе 58 на иностранных языках) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 29 таблицами, 17 рисунками.
