Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы культуроведческого обогащения коммуникативной практики студентов
1.1 .Культуроведение как культурологическая область научного знания 12 1.2.Культуроведение как теоретико-прикладная область языковой педагогики и как учебный предмет в языковом вузе 24
1.3.Роль и место англоязычной культуроведческой компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции 37
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 53
Глава II Модели культуроведческого развития студентов в условиях иноязычного общения
2.1. Социокультурный и методический анализ учебной литературы по страноведению/культуроведению англоязычных стран 56
2.2. Опасности стереотипизации сознания студентов в условиях учебного иноязычного общения 64
2.3. Современные подходы к культуроведческому обогащению коммуникативной практики студентов языковых вузов 71
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 91
Глава III Дидактические условия культуроведческого обогащения иноязычной коммуникативной практики студентов языковых вузов
3.1. Моделирование культуроведческого образования студентов в условиях учебного иноязычного общения 94
3.2. Ключевые направления в тематике и методических доминантах построения спецкурса по культуроведению Австралии 108
3.3. Основные формы социокультурного развития студентов на материале культуроведения Австралии 119
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 148
Приложение 1 163
Приложение 2 168
Приложение 3 172
Приложение 4 178
- .Культуроведение как культурологическая область научного знания
- Социокультурный и методический анализ учебной литературы по страноведению/культуроведению англоязычных стран
- Моделирование культуроведческого образования студентов в условиях учебного иноязычного общения
Введение к работе
В настоящее время в связи с ориентацией на поликультурное языковое образование в мире в целом, и в России, в частности, возникает необходимость обратиться к изучению культуровсдческих основ обучения нормам иноязычного общения. При подготовке студентов по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» особую значимость и актуальность приобретает изучение не одной из неродных культур (американской или британской), а расширение круга культур всего англоязычного мира, не сужая его к традиционному изучению только российской и британской цивилизаций.
Для этого необходимо поэтапно вести исследования по всем направлениям, включая и культуру Австралии. При этом возникает задача воспитания личности, осознающей себя культурно-историческим субъектом и готовой к конструктивному участию в диалоге культур народов, стран, регионов и континентов. Не случайно в октябре 1998 года Генеральная Ассамблея ООН провозгласила 2001-2010 гг. международным десятилетием за культуру мира и ненасилия. А 2001 год был объявлен ЮНЕСКО «Годом Диалога между Цивилизациями», который в свою очередь явился логическим продолжением «Международного Года Культуры Мира - 2000».
Обращение к данной проблеме является закономерным, ибо если в рамках средней школы возможно овладение лишь основами иноязычного межкультурного общения в единстве его компонентов в определенных государственным стандартом пределах, то среди требований, предъявляемых к выпускнику языкового вуза, одним из важнейших на современном этапе является владение им знаниями и умениями, необходимыми для выполнения роли субъекта диалога культур (В. В. Сафонова, 1996, 2000). Иными словами, целью образования становятся не просто формирование знаний и умений, а определенных качеств личности и способностей, например, способности брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, критически мыслить, (Соловова Е. Н., 2001, с. 8).
Нельзя сказать, что культуроведческие аспекты никогда не были предметом научно-методических исследований. Была подготовлена некоторая лингводидактическая основа изучения иноязычной культуры на занятиях по ИЯ (Аполлонова Л. И., 1991; Твердохлебова И. П., 1992; Александрова Г. П.,1995; Ощепкова В. В., 1995, 1998; Саланович Н. А., 1995; Пальцева Т. И.,1997; Соловьева Н. Г.,1997; Ильина С. Ю.,1998; Могилевич Б. Р.,1998; Широких В. М., 1998; Прядко С. Б., 1999 и др.), но при этом по ряду объективных и субъективных причин вне поля зрения исследователей остались вопросы культуроведческого обогащения иноязычной коммуникативной практики студентов языкового вуза.
В работах предыдущих авторов изучалась социокультурная окрашенность текстов (страноведческой и лингвострановедческой), проблема определения структуры и содержания курса страноведения и лингвокультуроведения как учебной дисциплины для вузов (на материале Германии) (Фурманова В. П., 1994; Шавыро Г. В., 1994 и др.); как аспекта в обучении ИЯ для школ (Пассов Е. И.,1997 и др.); результаты обучения в терминах культурно-страноведческой, лингвострановедческой, лингвосоциокультурной, интеркультурной компетенции (Ишханян Н. Б., 1996; Бухтиярова С. А., 1998; Смирнов И. Б., 1999; Якушина Л. Б., 2001 и др.).
Следует заметить, что ряд методических исследований в области социо-культуралистики (Сафонова В. В., 1987, 1991, 1992, 1996, 2001; By ram М., 1989; Фурманова В. П., 1994, 1996, 1997, 1998; Zarate С, 1994; Дате М., 1996; Астафурова Т. Н., 1997; Тер-Минасова С. Г., 1998, 2000; Кузьмина Л. Г., 1998; Гром Е. Н., 1999; Высоких Е. В., 1999; Кавнатская Е. В., 1999; Смирнова Е. В., 1999; Соколова Н. Г., 1999; Сысоев П. В., 1999, 2001; Фомина Н. О., 1999; Гудков Д. Б., 2000; Лупач О. А., 2000; Анурова И. В., 2001; Пустовалова О. С, 2001; Смирнова Е. А., 2001 и др.) раскрывают различные аспекты социокультурного образования и могут быть отправной точкой для перехода к ценностно-ориентационной, познавательно-творческой модели построения учебного процесса в контексте языкового вуза, но недостаточной для того,
чтобы только на них строить методику обучения австралийской культуре в условиях учебного иноязычного общения.
В названных работах почти не затрагивались такие важные вопросы, как дидактические условия культуроведческого обогащения иноязычной коммуникативной практики студентов языковых вузов, опасности стерсотипизации сознания студентов в процессе соизучения языка и культуры, методические доминанты построения культуроведческих спецкурсов.
В данной диссертационной работе речь идет именно о культуроведении Австралии, поскольку в языковом вузе на занятиях по страноведению традиционно в дидактическом плане доминируют ориентации на культуру Великобритании и США, и совершенно не раскрывается общенациональная культура других англоязычных стран (например, Австралии) и её составляющие. А между тем процессы глобализации в мире, расширение культурных и экономических связей между странами пятого континента и Россией стимулируют необходимость изучения австралийской культуры (включая этнические субкультуры) в рамках языкового вуза.
В этой связи установлен ряд ПРОТИВОРЕЧИЙ:
между потребностью в подготовке студентов к выполнению роли субъектов диалога культур и цивилизаций после окончания вуза в ходе их дальнейшей профессиональной деятельности и относительно узкой (преимущественно информативной) практикой реализации культуроведческих аспектов в языковом вузе;
между необходимостью разработки спецкурса по культуроведению Австралии и неразработанностью его методических доминант в контексте языкового вуза.
Следовательно, имеются все основания считать ПРОБЛЕМУ разработки
спецкурса по культуроведению Австралии в рамках языкового вуза нерешенной и требующей специального изучения, что и обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ и выбор темы настоящего диссертационного исследования «Кулыпуроведческие аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале культуроведения Австралии)».
ОБЪЕКТОМ данного исследования выступает вариативность образов и стилей жизни в Австралии и процесс обучения австралийской культуре студентов языкового вуза.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступает разработка спецкурса «Культуроведение Авсіралии» и методики культуроведческого обогащения иноязычной коммуникативной практики студентов языкового вуза.
ЦЕЛЬ работы состоит в разработке ключевых направлений в тематике и методических доминант построения спецкурса по культуроведению Австралии для студентов языкового вуза.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие группы ЗАДАЧ:
определить содержательные линии системы культуроведческого обогащения иноязычной коммуникативной практики студентов языковых вузов;
дополнить компонентный состав понятия «англоязычная культуроведч е-ская компетенция студентов языкового вуза»;
на основе анализа современной учебной литературы по страноведе-нию/культуроведению англоязычных стран выявить наличие/отсутствие опасностей стереотипизации сознания студентов в условиях учебного иноязычного общения;
определить методические доминанты спецкурса «Культуроведение Австр а-лии» и раскрыть его содержание;
разработать коммуникативно-ориентированные иноязычные культурове д-ческие задания по различной тематике, необходимые для социокультурного освоения мира культур Австралии, а также для овладения стратегиями изучения любой другой культуры;
провести апробацию разработанных коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий, предлагаемых для использования в рамках спецкурса «Культуроведение Австралии».
Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: культуроведческое обогащение иноязычной коммуникативной практики студентов языкового вуза возможно в рамках спецкурса «Культуроведение Австралии», разрабатываемого на основе не информативно-репродуктивной модели учебного процесса, а на основе проблемно-заостренной модели, в которой методической доминантой являются различные виды коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической, методической, философской, культурологической, социологической, лингвистической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме;
дидактический анализ отечественных страноведческих программ и курсов;
социокультурный и методический анализ учебной литературы по страноведению Австралии с целью выявления культуроведческого наполнения информационного каркаса;
анкетирование студентов языковых вузов и факультетов с целью изучения культуроведческих потребностей в расширении рамок изучения англоязычных культурных сообществ, в частности Австралии;
моделирование процесса изучения культуры Австралии и ее составляющих в языковом вузе;
опытное обучение с целью определения эффективности предложенных заданий.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ БАЗОЙ данного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по социально-философским основам описания культурно-языковых сообществ (Бахтин М. М.,1986; Библер В. С, 1989; Ионин Л.Г., 1996; Каган М. С.,1988, 1996, 1997; Мосалев Б. Г.,1999; Рождественский Ю.В.,1996; Розин В.М., 1997, 1999; Сорокин П.А.,1992; и др.), теории и методике обучения иностранным языкам (Бердичевский А.Л., 1991; Бим И.Л., 1988, 1995, 2001, 2002; Вятютнев М. Н., 1963, 1984; Гальскова Н.Д., 1994, 2000; Гурвич П. Б., 1974; Гез Н. И., 1977, 1981; Зимняя И. А., 1985, 1991, 1999; Китайгородская Г.А., 1998; Лапидус Б. А., 1980; Леонтьев А. А., 1968, 1969, 1988, 1997, 1998; Лернер И.Я.,1974, 1981; Махмутов М. И., 1975, 1977; Пассов Е. И., 1991, 1998; Полат Е. С, 2000, 2001 Рогова Г.В., 1983, 1991; Рогова Г.В., Верещагина И. Н., 1998; Соловова Е. Н., 1999, 2001, 2002; Шатилов С.Ф., 1986 и др.), социокультурным и культуроведческим аспектам обучения ИЯ (Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., 1987, 1999; Мильруд Р. П., 1997; Миролюбов А. А., 2001; Прохоров Ю.Е.,1990, 1996; Сафонова В. В., 1987, 1991, 1992, 1996, 2001; Твердохлебо-ва И. П., 1992; Тср-Минасова С. Г., 1998, 2001; Томахин Г. Д., 1980,1997; Ха-леева И. И., 1989; Фурманова В. П., 1993, 1994, 1996; Axtell R. Е., 1990, 1995;
Byram M., 1989, 1997, 1998; Byram M., Esarte-Sarries V., 1991; Seelye N.,1992, 1996; Tomalin В., Stemplesky S., 1993; Byram M.., Zarate G.,1994, 1996; Kramsch C.,1994; Lewis R.D., 2000 и др.); лингвистическим аспектам изучения культуры Австралии (Почепцова Л. Д., 1968, 1970, 1973; Высоцкая Л. И., 1974; Рукина Э. П., 1975; Русецкая Л. А., 1976; Швейцер А. Д., 1976; Орлов Г. А., 1978; Петриковская А. С, 1986, 1990; Аполлонова Л. И., 1991; Ощепкова В. В., 1998; Широких В. М., 1998; Прядко С. Б., 1999 и др.).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в разработке научно-обоснованной методики обогащения культурных представлений студентов об общепланетарном и национально-специфическом в прошлом и настоящем культурных сообществ Австралии на основе развития их иноязычной коммуникативной комп е-тенции, в частности на основе совершенствования англоязычной культуроведческои компетенции.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что в ней выделены культуроведческие знания, умения, способности и качества личности, владение которыми необходимо студентам языкового вуза в условиях расширяющего круга соизучаемых культур и субкультур; определены опасности стереотипизации сознания студентов в условиях учебного иноязычного общения; выделены ключевые направления в тематике спецкурса по культу-роведению Австралии; научно обоснованы и разработаны основные этапы моделирования культуроведческого обогащения иноязычной коммуникативной практики студентов языкового вуза.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования определяется разработкой, обоснованием и опытной проверкой методических доминант построения спецкурса но культуроведению Австралии. Разработанные культуроведческие задания могут использоваться при составлении учебных культуроведческих пособий (на материале Австралии и России), на занятиях по практике речи в языковом вузе, а также в рамках базового курса методики преподавания ИЯ для студентов языкового вуза.
АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 1999 - 2002 гг. на факультетах иностранного языка (английского отделение) Московского педагогического государственного университета и Столичного гуманитарного института.
Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях, которые рассматривались в выступлениях автора на междисциплинарных научных конференциях аспирантов и соискателей МПГУ (г. Москва, апрель 2001г., март 2002 г.), межвузовской научно-практической конференции «Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам» (г. Москва, МГИМО, июнь 2000 г.); международных конференциях «People, Language and Cultures in the Third Millennium» (г. Владивосток, ДВГУ, июнь, 2000 г.); «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, ХГПУ, сентябрь 2000 г.); «Языки в современном мире» (г. Москва, МГУ, май 2001г.); «Global English for Global Understanding» (г. Москва, МГУ, май 2001 г.); научно-методической конференции «Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности» (г. Пермь, ПГТУ, октябрь 2000 г.); Всероссийских научно-практических конференциях «Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя» (г. Москва, МПГУ, ноябрь 2000 г.); «Учебник - ученик - учитель» (г. Москва, МГУ, декабрь 2000 г.); Всероссийских научно-методических конференциях «Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке» (г. С-Петербург, СПбГУЭФ, январь 2001 г.); «Школа и вуз в системе непрерывного образования» (г. Москва, Государственный университет -Высшая школа экономики, март 2001 г.); международных научно-практических конференциях «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» (г. С-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, май 2001 г.); «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (г. Москва, МПГУ, ноябрь 2001 г.). Разработанные культуроведчески-орентированные контрольные задания использовались при проведении Третьей Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку (г. Нижний Новгород, апрель 2000 г.).
ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту:
Разработка спецкурса по культуроведению Австралии позволит осуществлять культуроведческое обогащение иноязычной коммуникативной практики студентов, если продумана система заданий для развития культуро-ведческих умений и навыков.
В систему заданий, предназначенных к использованию в рамках спецкурса «Культуроведение Австралии» должны быть включены коммуникативно-ориентированные проблемные культуроведческие задания различной степени сложности, моделирующие ситуации учебного иноязычного общения с ориентацией на его современную актуальную тематику, направленные на повышение уровня иноязычной коммуникативной компетенции студентов, в частности их англоязычной культуроведческой компетенции.
При разработке ключевых направлений в тематике спецкурса по культуроведению Австралии следует учитывать необходимость варьировать задачи и содержание спецкурса в зависимости от специфики обучения ИЯ в языковом вузе.
При определении методических доминант разрабатываемого спецкурса следует ориентироваться на номенклатуру культуроведческих умений, выделенных на основе анализа содержания и тематики учебного иноязычного общения, потребности в развитии и совершенствовании которых испытывают студенты языковых вузов.
Главной задачей спецкурса по культуроведению Австралии является развитие у студентов стратегий по изучению любой другой культуры, которая может для них представлять личностный интерес или они могут оказаться в совершенно новой языковой среде. Разрабатываемый спецкурс нацелен на раскрытие сути взаимодействия общепланетарного и культуроведчески специфического в бытии человеческого общества и конкретных культурных сообществ, функционирующих в современной Австралии.
Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов но каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе, посвященной теоретическим основам культуроведческого обогащения коммуникативной практики студентов языкового вуза, дается характеристика культуроведения как культурологической области научного
знания и как теоретико-прикладной области языковой педагогики. На основе анализа отечественных программ по страноведению определяются сходства и различия между страноведческими курсами и культуроведением как учебным предметом в вузе, а также рассматривается и дополняется компонентный состав англоязычной культуроведческой компетенции.
Во второй главе выявляется суть современных подходов к соизучению языков и культур, проводится социокультурный и методический анализ учебной литературы по страноведению Австралии, на основе которого раскрываются опасности стереотипизации сознания студентов в условиях учебного иноязычного общения.
В третьей главе на основе моделирования рассматриваются дидактические условия культуроведческого обогащения иноязычной коммуникативной практики студентов языковых вузов, разрабатываются основные направления в тематике спецкурса и его методических доминантах, основные формы социокультурного развития студентов (на материале культуроведения Австралии) наряду с формами отслеживания уровня сформированности их англоязычной культуроведческой компетенции.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.
Приложения содержат: 1) образцы анкет для изучения уровня общекультурной подготовки студентов, образовательной среды исследования, выявления возможностей использования коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий, определения эффективности обучения по предложенной методике; 2) культуроведческие реалии по разделу спецкурса «Национальная память и культурное наследие Австралии»; 3) сценарий занятия на выявление культурных стереотипов об австралийцах и способов их преодоления; 4) примеры культуроведческих заданий для студентов языкового вуза по теме «Австралийская семья».
.Культуроведение как культурологическая область научного знания
С начала 90-х XX века интенсивно развиваются теоретические основы современного культуроведческого образования средствами иностранных языков в условиях иноязычного учебного общения и разрабатываются технологии культуроведческого обогащения иноязычной коммуникативной практики обучаемых, которые нашли воплощение в ряде федеральных школьных программ1 и учебной литературы2 по иностранным языкам для школ с углубленным изучением ИЯ. Однако в языковом вузе не всегда осознается дидактическое различие не только между страноведением и культуроведением с о-изучаемых, но и культуроведением и культурологией.
Прежде всего, рассмотрим культуроведение как культурологическую область научного знания. Известно, что феномен культуры рассматривается и исследуется специалистами в рамках многих дисциплин, например, социал ь-ной и культурной антропологии, а также социологии, структурной лингвистики, семиотики, психологии, социальной философии (Ю. А. Сорокин), философии культуры (Библер B.C., 1989; Каган М.С., 1988), культуроведения (Рождественский Ю. В., 1993, 1996; Сафонова В. В., 1996), культурологии (Велик А. А., 1998; Есин А.Б., 1999; Ерасов Б.С., 2000; Ионин Л.Г., 1996, Ко-мова Т.А., 2000; Круглова Л. К., 1995; Левяш И. Я., 2000; Пелипенко А. А., Яковенко И. П., 1998; Розин В. М, 1997, 1999) и др.
В целях нашего исследования обратимся к трудам в области смежных наук и попытаемся интерпретировать их результаты в лингводидактических целях.
Совершенно очевидно, что к настоящему времени накопилось довольно много трактовок понятия культуры, о чем свидетельствует приведенная ниже схема.
Во всех рассмотренных трактовках есть рациональное содержание, каждая из них указывает на какие-то существенные черты понятия «культура». Но какие из них более существенны для языковой педагогики? Здесь все зависит от позиции исследователя, от того, как он понимает культуру страны изучаемого языка.
В этой связи, весьма необходимо, на наш взгляд, обозначить основные вехи в истории и логике становления понятия «культура», а также выделить наиболее сущностные моменты в формировании современных представлений о культуре (Культурология / Под ред. Багдасарьян Н. Г. М.: Высш. шк., 2001, с. 16-24).
Схема 1.1.2. показывает, что в современной культурологической науке выделяют следующие группы определений понятия «культура»:
Многообразие в определениях связано с тем, что понятие культуры много-планово, многозначно, и каждый исследователь исходит из той или иной доминанты в его содержании. Зачастую исследователи выделяют четыре основных аспекта:
— абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного, эстетического развития;
— обозначение состояния общества, основанного на праве, порядке, мягкости нравов и т.д.; в этом смысле слово культура совпадает с одним из значений слова цивилизация;
— абстрактное указание на особенности способа существования или образа жизни, свойственных какому-то обществу, какой-то группе людей, какому-то историческому периоду;
— абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и прежде всего художественной деятельности (именно этот смысл слова культура наиболее распространен (Ионин Л. Г. Социология культуры. М., 1996, с. 11).
В приведенных ниже схемах (схема 1.1.3. и 1.1.4.) суммируются наиболее часто встречающиеся интерпретации понятия «культура» в современной справочной и научно-методической литературе. Так, например, для одних исследователей наиболее важным является признание того, что культура — это не только освоение культурного наследия, направленное на преобразование богатства истории во внутреннее богатство личности, а также создание ценностей, норм, знаков, систем, но в большей степени образы, стили жизни и историческая память народа (Сафонова В. В., 1991). Для других ученых (Гуревич П. С, 1994, 1996; Каган М. С, 1996; Рождественский Ю. В., 1996 и др.) культура понимается как степень общественной, духовной развитости чувств, а также как привычные для представителей той или иной социальной/этнической группы людей формы поведения.
Социокультурный и методический анализ учебной литературы по страноведению/культуроведению англоязычных стран
Прежде чем приступить к разработке моделей культуроведческого развития студентов и ключевых направлений в тематике спецкурса, следует, на наш взгляд, проанализировать культуроведческое наполнение информационного каркаса современной учебной литературы по страноведению Австралии.
Методические исследования в области социокультуралистики (Сафонова В. В., 1991, 1992, 1996, 2001; Кузьмина Л. Г., 1998; Гром Е. Н., 1999; Смирнова Е. В., 1999; Соколова Н. Г., 1999; Сысоев П. В., 1999, 2001; Смирнова Е. А., 2001; Пустовалова О. С, 2001; Анурова И. В., 2001 и др.) создают основу для разработки учебной литературы по культуроведению соизучаемых стран и культурных сообществ.
В последние годы появляется огромное количество иноязычной литературы по страноведению не только Великобритании и США1, но и Австралийского содружества . Среди многочисленных страноведческих пособий в функциональном плане можно выделить не только учебно-справочную литературу3, но и книги для чтения на английском языке по той или иной страноведче-ской/культуроведческой тематике4.
Цель социокультурного и методического анализа учебной литературы по страноведению Австралии - определить, насколько эффективно могут решаться задачи культуроведческого образования средствами ИЯ в языковом вузе с использованием рассматриваемой литературы, а также выявить, насколько вариативно представлены стили жизни людей, их социальные и экономические возможности.
Прежде всего, постараемся определить наличие/отсутствие возможностей для системного изучения студентами языковых вузов культурного наследия Австралии, а также осознания ими его культурной значимости в развитии, как стран пятого континента, так и человеческой цивилизации в целом, его ценности для духовного развития нового поколения людей.
В настоящее время в условиях расширяющихся контактов между культурами при возможности реального общения с представителями иных культур проблема взаимопонимания приобретает особое значение, так как неприятие политических и культурных особенностей, традиций, ценностей может привести к социальным конфликтам, а добровольное подчинение одной культуры другой — к потере национальной самобытности.
В условиях Австралии, как известно, культурно-исторический процесс принимал весьма оригинальные, порой причудливые формы, что было вызвано целым рядом обстоятельств - географических, социально-экономических, национально-этнических и других. Теоретически национальную самобытность можно представить в виде совокупности произведений, позволяющих узнать и понять общество через его историю. Эти разнообразные произведения составляют наследие, в котором находят отражение системы духовных и эстетических ценностей, мифы и верования данного общества. Чтобы культура была действительно самобытной и плодотворно развивалась, она должна вобрать в себя всё внутреннее разнообразие страны (Коробейникова Л. А. Эволюция представлений о культуре в культурологии // Социологические исследования, 1996, № 7, с. 79 - 85).
Поэтому дидактически целесообразным является анализ ценностного содержания и наполнения учебного общения, которое моделируется с помощью того или иного пособия по страноведению/культуроведению. И, наконец, не менее важным представляется тщательное выявление наличия искаженной культуро-ведческой информации в текстовом каркасе учебной литературы и визуальных образов, которые в ней присутствуют.
Моделирование культуроведческого образования студентов в условиях учебного иноязычного общения
В последние годы разрабатываются новые концепции не только школьного, но и вузовского образования, появляются новые модели подготовки специалистов, в том числе и в области культуроведческой подготовки студентов языкового вуза. Однако, к сожалению, далеко не всегда понятно, касаются ли предлагаемые технологии обновления содержания культуроведческого образования как такового или они сводятся лишь к некоторым изменениям в рамках разработки новых учебных программ и курсов.
Наряду с этим начинает складываться национальная концепция воспитания в новых общественно-политических и экономических условиях (Бим И. Л., 2001, с. 5). Это воспитание человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия соизучаемых стран, стремящегося к взаимопониманию с ними, способного и готового осуществлять межличностное и межкультурное общение, в том числе средствами иностранного языка, способствующей приобщению обучаемых к культуре стран изучаемого языка и тем самым к лучшему осознанию своей собственной культуры. В этой связи важно использовать весь воспитательный потенциал культуроведения как межпредметной учебной дисциплины.
Культуроведческое образование средствами соизучаемых языков может быть эффективно лишь в том случае, если его моделирование осуществляется с учетом таким принципов как принцип культуросообразности, принцип диалога культур и цивилизаций, принцип доминирования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий. Обязательным условием для практического воплощения культуроведческого образования в языковом вузе является не авторитарная модель взаимодействия между преподавателем и студентами, а педагогика сотрудничества.
Как следует из предыдущего параграфа, при разработке методической модели культуроведческого обогащения иноязычной практики обучаемых принцип диалога культур и цивилизаций требует ответа на вопрос о том, насколько реально создаются условия для поликультурного и билингвистичсского развития студентов языкового вуза.
Поэтому процесс изучения неродной культуры вряд ли можно признать эффективным в полной мере, если он приводит лишь к формированию у обучаемых конкретных культуроведческих представлений о странах соизучаемых языков, народов и сообществ, но не стимулирует формирование и развитие у студентов стратегий по изучению любой другой культуры, которая может для них представлять личностный интерес или они могут оказаться в совершенно новой языковой среде.
Как показывает практика, лингвострановедческие элементы учебно-методических модулей и даже отдельные страноведческие курсы не могут обеспечить решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения и восприятия, форм мышления, систем ценностной ориентации, особенностей интерпретации этических и эстетических ценностей, специфики национальной культуры, государственно-правовой системы.
Одним из вопросов, возникающих при разработке новых подходов к культуроведческому образованию студентов, является вопрос о роли и месте моделирования в обучении иностранным языкам. Ценность моделирования состоит в том, что оно позволяет путем изучения отдельного, путем аналогии, познать общее.
Известно, что современные формы познания позволяют изучать
разнообразные явления действительности, не прибегая к методам сплошного изучения фактов, а при помощи различных способов выборочного изучения. В качестве одного из таких способов выступает метод моделирования, в основе которого лежит процесс абстрагирования, когда на основе внешнего сходства или общности структуры и функции воссоздаётся образ исследуемого объекта (в вещественной или абстрактной форме), выступающий в качестве его модели (БимИ. Л., 1974, с. 7).
Понятие моделирования до сих пор не уточнено и получает различную трактовку. Разноречивость трактовки моделирования объясняется прежде всего тем, что оно связано с приемами структурной лингвистики , а последние принимают разные формы в зависимости от области и целей их применения. Термин «модель» в современной науке употребляется в самых различных смыслах. В самом общем смысле моделью называется специально созданная форма объекта для воспроизведения некоторых характеристик подлинного объекта, подлежащего познанию (Архангельский С. И., 1980, с. 280).
По определению В. А. Штоффа «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает нам новую информацию об объекте». А моделирование — это научный метод исследования всевозможных объектов, процессов путем построения их моделей, которые сохраняют основные, выделенные особенности объекта исследования. Изучая функционирование построенных моделей, полученные данные переносят на объект исследования (Архангельский С. И., 1980, с. 281). Иными словами, моделирование выступает методом опосредованного практического или теоретического исследования объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная, искусственная или естественная система: а) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом; б) способная замещать его в определенных отношениях и в) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте (Бим И. Л., 1974, с. 8).
